Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретическое обоснование проблемы воспитания культуры общения в научно-педагогическом контексте 12
1.1. Междисциплинарный подход в обосновании теории педагогического общения 12
1.2. Аксиологический анализ воспитательного потенциала общения 33
1.3. Воспитательный потенциал общения как составляющий компонент коммуникативной культуры старшеклассников 58
Глава II. Индивидуальная культура и культура сообщества - альтернативная характеристика коллектива 71
2.1. Научная интерпретация основных дефиниций: «культура», «индивидуальная культура», «корпоративная культура» или «культура сообщества» 71
2.2. Педагогическая характеристика коллектива старшеклассников в профильной школе 96
2.3. Стиль отношений как средство воспитания культуры общения 138
Глава III. Педагогические основы воспитывающего общения старшеклассников 153
3.1. Личностно - центрированное образовательное взаимодействие старшеклассников в системе профильного обучения 153
3.2. Воспитание человека обществом (критериальный анализ) 171
3.3. Опытно-экспериментальное исследование по проблеме воспитания культуры общения 190
Заключение 206
Библиография 210
- Междисциплинарный подход в обосновании теории педагогического общения
- Аксиологический анализ воспитательного потенциала общения
- Научная интерпретация основных дефиниций: «культура», «индивидуальная культура», «корпоративная культура» или «культура сообщества»
- Личностно - центрированное образовательное взаимодействие старшеклассников в системе профильного обучения
Введение к работе
Сегодня в сложной обстановке развития отечественной школы перед обществом в целом, учёными и практиками встают новые сложные учебно-воспитательные задачи. В современных условиях, когда объём необходимых для человека знаний резко и быстро возрастает, уже невозможно ориентировать учащихся только на усвоение определённой суммы фактов, необходимо прививать умение самостоятельно пополнять свои знания, ориентироваться в стремительном потоке научной информации. Решение этой задачи требует серьезной модернизации всей работы профильной школы. Работу по реализации системы профильного обучения старшеклассников нужно хорошо организовать. Успешность введения профильного обучения в школе возможна только при наличии условий, обеспечивающих заинтересованность учителей в достижении этой цели: в эффективной реализации ими учебно-воспитательного процесса, в его совершенствовании, в повышении собственного культурного и профессионального уровня. Углубление научно-теоретической базы школьного образования, усложнение содержания и форм учебно-воспитательной работы со школьниками, повышение ее образовательного уровня требуют от учителя высокого мастерства, одним из важных критериев которого являются коммуникативные способности, умение устанавливать с учащимися отношения, соответствующие образовательным целям.
Общение не только обусловливает совместную коллективную деятельность, но и выступает важным средством воспитания личности. Воспитать человека - значит не только воздействовать на его представления и понятия, формировать убеждения, но и обеспечивать практическую регуляцию его поведения, отношения с окружающими.
Общение способствует расширению кругозора людей, создает условия для развития целенаправленности чувств и воли, оценок, ориентации - всего, что характеризует устойчивую потребность претворять в повседневной деятельности позицию активного преобразователя жизни. Именно поэтому нель-
зя забывать о значении общения в общей системе показателей культуры людей и главным образом тех, кто профессионально призван вьшолнять сложные задачи народного образования.
Жизнь требует от учителя не просто знания закономерностей общения с учащимися, но и умения осуществлять общение результативно, реализуя через него повышенные требования современного образования и воспитания. Актуальность темы исследования определяется тем, что педагогическое общение в школе несет в себе более глубокую функцию, нежели просто контакты между людьми, любой вид общения в паре «учитель - ученик» независимо от ситуации является воспитывающим. Учитель, разделяющий общение на "учебное" и "внеучебное", исходя из внешних ситуативных характеристик, тем самым препятствует развитию разностороннего общения с учениками, оставаясь как бы в верхних слоях общения: постольку поскольку требует дело. Затрудняется при этом процесс взаимосвязи и взаимодействия учителя и ученика как индивидуальностей, без чего общение несостоятельно. Общение в школе с динамично развивающими присущими ему признаками межличностных отношений - главное условие социализации личности. Однако не всякая форма межличностного общения может выступать средством воспитания активной, ориентированной на социально значимые ценности жизненной позиции людей. Только основанные на гуманизме формы и способы общения, утверждающие уважительные и доброжелательные отношения людей друг к другу и самим себе, могут стать средством формирования у них таких качеств. Но, для того, чтобы усиливать значение форм и способов общения в воспитании позитивных качеств учащихся, необходимы специальные знания. В ряду этих знаний особое место принадлежит специфическим средствам и приёмам общения, целенаправленно используемым в профессиональной деятельности учителя. Многолетние наблюдения и экспериментальная работа показали, что для решения этой задачи учителю необходимо овладеть технологией педагогического общения, эффективность которой обеспечивается ря-
дом педагогических, психологических, социокультурных условий.
Общение, реализуя свои дидактические и воспитательные функции, определяет характер процесса функции психического развития и социального становления формирующегося человека. Однако этот процесс не заканчивается на определенном этапе, он продолжается на протяжении всей жизни, изменяясь под влиянием свойств личности и различных ситуаций общения.
Как показало наше исследование, проблема воспитания культуры общения старшеклассников профильной школы в настоящее время находится лишь в стадии интенсивного осмысления: уточняются ее цели, формы и направления, содержание и методические пути реализации (Г.С. Батищев, И.В. Бестужев-Лада, А.А. Бодалев, Л.П. Буев, СБ. Елканов, М.С. Каган, Г.А. Качан, B.C. Леднев, А.В. Мудрик, .П.Л. Рейнвальд, С.Л. Рубинштейн, В.И. Селеванов, В.А. Сластенин, В.И. Черков, Т.И. Шамова, В.Е. Шукшунов, Л.В. Яковлева и др.).
Выбор темы настоящего исследования обусловлен многими факторами: личностным, профессиональным и социальным развитием человека, которое рассматривается как взаимодополняющие друг друга процессы; реформированием системы образования, что предполагает синергетичное, многоаспектное восприятие сложнейших социальных, экономических, психологических проблем современного общества, умения объемно мыслить; самосознанием личности как осознанием себя в каждом из трех пространств жизнедеятельности: в системе своей деятельности, в системе общения и в системе собственной личности.
Анализ научно-педагогической литературы по исследуемой проблеме, а также изучение реального состояния социокультурной образовательной среды позволяют выделить ряд противоречий между:
- необходимостью воспитания культуры общения в коллективе старшеклассников и современной нравственно-духовной парадигмой в социально-образовательном пространстве;
ускорением темпов развития общества и общекультурной подготовкой учащихся в быстро меняющихся условиях;
значительным расширением масштабов межкультурного взаимодействия и неспособностью проявлять коммуникативные и толерантные качества выпускниками школ;
возникновением и ростом глобальных проблем и неготовностью молодежи для их решения в связи с недостаточно развитым современным мышлением;
демократизацией общества, расширением возможностей политического и социального выбора и необходимостью школы формировать готовность молодежи к такому выбору.
В этой связи возникает проблема: как воспитать культуру общения в коллективе старшеклассников в системе профильной школы?
Цель исследования - теоретически обосновать и экспериментально проверить систему воспитания культуры общения в коллективе старшеклассников профильной школы.
Объект исследования - воспитание культуры общения у старшеклассников.
Предмет исследования - процесс формирования культуры общения старшеклассников в профильной школе.
В качестве гипотезы исследования было выдвинуто предположение о том, что воспитание культуры общения старшеклассников в условиях профильной школы будет наиболее эффективно протекать, если:
учебно-воспитательный процесс модернизировать в систему инновационных форм и методов, активизирующих познавательную и творческую деятельность старшеклассников;
профильное обучение будет являться способом дифференциации и индивидуализации образования за счет нововведений и изменения структуры, содержания и организации воспитательно-образовательного процесса;
- более полно учитывать интересы, склонности и способности учащих
ся, формировать интерес к продолжению образования и получению совре
менной профессии;
Ш - будет реализован принцип индивидуализации в процессе подготовки
старшеклассников к самостоятельной и активной жизни в обществе;
- учитываются индивидуально-личностные, психологические (поло
возрастные, этнопсихологические и др.) и социально-психологические осо
бенности обучающегося;
- в профильном образовательном учреждении будут созданы опти
ці* мальные условия для личностной самоактуализации и личностного роста
старшеклассников;
- будет разработана и реализована педагогическая система воспитания
культуры общения в коллективе старшеклассников.
В соответствии с темой, проблемой, объектом, предметом и целью ис
следования нами были сформулированы следующие задачи.
ф 1. Проанализировать и теоретически обосновать проблему воспитания
культуры общения в научно-педагогическом контексте.
Дать научную интерпретацию понятий: «культура», «индивидуальная культура», «корпоративная культура» или «культура сообщества».
Выявить и научно обосновать комплекс интегральных характеристик коллектива старшеклассников в профильной школе.
Определить критерии воспитания культуры общения в коллективе
старшеклассников.
5. Разработать педагогическую систему воспитания культуры общения
в коллективе старшеклассников профильной школы.
Методологическую основу исследования составили общенаучные
принципы всеобщей связи и развития, объективности, системности, научно-
сти; идеи единства теории и практики в профессиональной педагогике; тео-
рия дифференцированного обучения и воспитания; философское и психоло-
гическое представления о взаимодействии как многокомпонентном процессе, осуществляемом в совместной деятельности и общении; идеи личностно -центрированного подхода в образовании; идеи социально-исторической обусловленности процессов становления и развития личности в коллективе; концепция развития субъектности в юношеском возрасте; концепция коллектива Б.Т. Лихачева.
Исследование опирается на общепринятые методологические принципы современной педагогики и психологии в теоретическом исследовании образовательно-воспитательного процесса, в организации педагогической деятельности при подготовке, планировании, проведении и оценке результатов опытно-экспериментальной работы.
Теоретической основой исследования явились работы, посвященные оптимизации организации учебной деятельности (Ю.К. Бабанский, Т.И. Ша-мова, В.П. Беспалько, А.А. Бодалев, П.И. Пидкасистый, В.В. Кан-Калик, А.А. Мелик - Пашаев и др.); теории целостного развития личности (Я.Л. Коло-минский, Е.И. Рогов, С.Н. Рубинштейн, М.Н. Скаткин и др.); общая методология педагогической науки (М.А. Данилов, Л.В. Занков, И.Б. Котова, Б.Т. Лихачев, М.Н. Скаткин, Л.М. Фридман и др.); теория структуры и развития личности (К.К. Платонов, А.В. Петровский, А.Н. Леонтьев, В.Т. Лихачев, Н.С. Рогов, С.Л. Рубинштейн, А.Г. Щастливенко, И.И. Тихонов); теория психологии личности (К.А. Абульханова-Славская, А.А. Бодалев, Л.В. Выготский, П.Я. Гальперин, Г.Д. Кириллова, Я.Л. Коломенский, Ю.М. Орлов и др.); теория обучения и воспитания (В.В. Давыдов, А.К. Маркова, М.И. Мах-мутов, З.И. Равкин, В.А. Сластенин, Н.М. Таланчук, К.Д. Ушинский и др.); теории психологии общения (Л.Ю. Гордин, В.И. Журавлев, Н.В. Изюмова, М.С. Каган, В.А. Кан-Калик, СВ. Кондратьева, Б.Ф. Ломов, В.П. Мясищев, М.М. Рыбакова и др.); теория общения и деятельности (А.Г. Андреева, В.Т. Ащепков, Ю.К. Бабанский, А.В. Беляев, О.В. Бескровная, А.А. Бодалев, А.В.
Брушлинский, В.И. Горовая, Е.В. Горячкина, И.К. Журавлев, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.А. Леонтьев, В.М. Плескунов, Е.И. Рогов, И.И. Рыданова).
В ходе исследования использовались следующие методы: теоретические (анализ и синтез обобщения опыта, абстрагирование, моделирование), эмпирические (наблюдение, опрос, праксиметрический метод, эксперимент), статистические (количественная и качественная обработка материалов методами математической статистики, педагогическое измерение, множественное сравнение).
Исследование проводилось в течение пяти лет и включало три этапа.
На первом этапе (2000-2001 гг.) изучалась педагогическая, философская, психологическая, социальная, методическая литература по искомой проблеме, анализировалось состояние культуры общения старшеклассников в системе профильного обучения. Разрабатывалась программа исследования, определялись содержание и формы опытно-экспериментальной работы.
На втором этапе (2001-2003 гг.) проводилась экспериментальная работа в профильных школах. Отрабатывалась программа исследования по
воспитанию культуры общения старшеклассников в профильной школе.
На третьем этапе (2003-2005 гг.) проходило завершение опытно-экспериментальной работы, осмысление результатов исследования и оформление их в виде диссертации.
Опытно-экспериментальной базой исследования явились СОШ №9, №6, лицей №14, лицей №5. Общее количество респондентов составило 360.
Научная новизна исследования заключается в том, что впервые в диссертации представлена педагогическая система воспитания культуры общения в коллективе старшеклассников; освещены идеи профилирования средней школы; выявлена необходимость использования воспитательного потенциала различных социальных институтов, составляющих поликультурную среду общеобразовательного учреждения при формировании культуры об-
щения старшеклассников; выявлены критерии успешности социальной адаптации подростков в условиях профильной школы, а также критерии формирования культуры общения старшеклассников.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что выявлены и обоснованы специфика воспитания культуры общения в коллективе старшеклассников профильной школы; определены особенности воспитательного процесса с использованием индивидуального и дифференцированного подхода как условие формирования культурносообразной личности старшеклассника; разработана педагогическая система воспитания культуры общения в коллективе старшеклассников профильной школы; дан теоретический анализ содержания следующих дефиниций - «культура», «индивидуальная культура», «корпоративная культура» или «культура сообщества».
Практическая значимость исследования заключается в разработке системы воспитания культуры общения в коллективе старшеклассников профильной школы, а также в том, что выявленные в ходе исследования материалы могут быть использованы при начальных стадиях формирования коллектива подростков для учителей общеобразовательных и профильных школ.
Материалы исследования могут быть использованы в учебно-воспитательной деятельности учреждений среднего профессионального образования высших учебных заведений, в системе работы методических центров, учреждений повышения квалификации работников образования.
На защиту выносятся следующие положения.
Теоретическое обоснование воспитания культуры общения в междисциплинарном контексте с применением аксиологического и антропологического подходов.
Индивидуальная культура и культура сообщества является альтернативной характеристикой коллектива старшеклассников.
Становление воспитательного коллектива, совершенствование культуры общения старшеклассников, управление его развитием невозможно без глубокой и всесторонней диагностики.
Педагогическая система воспитания культуры общения в коллективе старшеклассников профильной школы.
Достоверность результатов исследования обеспечена совокупностью его теоретических и методических положений, позволяющих определить общепринятые научные психолого-педагогические подходы к искомой проблеме, использованием методик, соответствующих концепции воспитания культуры общения.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлены на занятиях с учащимися на базе СОШ №9, СОШ №6, лицея №14, лицея №5. Основные выводы и положения диссертационного исследования апробировались на научно-практических конференциях различного уровня: краевых (Ставрополь, 2003,2004), региональных (Ставрополь, 2005), университетских (Ставрополь, 2004,2005).
Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы. Диссертационное исследование изложено на 220 страницах. Диссертационная работа включает 6 рисунков, 2 таблицы. Список литературы включает 153 источника.
Междисциплинарный подход в обосновании теории педагогического общения
Углубление научно-теоретической базы школьного образования, усложнение содержания и форм учебно-воспитательной работы со школьниками, повышение ее образовательного уровня требуют от учителя высокого мастерства, одним из важных критериев которого являются коммуникативные способности, умение устанавливать отношения с учащимися, соответствующие образовательным целям. В то же время необходимо учитывать, что важность возрастания роли коммуникативных факторов в воспитании, неуклонный рост духовной культуры выдвигают задачу дальнейшего совершенствования высоконравственных отношений между всеми участниками учебного процесса, а в первую очередь между педагогами и учащимися.
Зарубежные и отечественные исследователи отмечают, что внутренняя логика социального развития на базе стихийных детерминантов завела цивилизацию XX века в исторический тупик.
Одним из путей выхода образования из нынешнего кризиса является п мнению ученых (Шевелёва, 1997), гуманистическая ориентация, которая изменяет представления о целях образования, требует пересмотра содержания и технологий воспитания, изменения структур различных образовательных институтов. Высшим гуманистическим смыслом провозглашено отношение к человеку как высшей ценности бытия, признание развития основным критерием оценки общественного прогресса».
Отсюда и интерес учёных к проблемам общения и взаимодействия, которые являются одним из наиболее разрабатываемых направлений дидактических исследований в педагогике. Об этом пишет М.Хайдеггер: "Сотворчество, сопони-мание, соосмысление, сооценка - вот пути подлинного образования, в котором личность учащегося открыта пространству жизненных смыслов и деятельности, сопричастна их созиданию, и которое принципиально отлично от технократически ориентированного образования, рассматривающего обучаемого в качестве строго регламентируемого, программируемого и манипулируе-мого объекта (Таршина, 1998, Пидкасистый, 1996) отождествляет процессы обучения и взаимодействия. Как показывают исследования, модели современного учебного процесса разрабатываются таким образом, чтобы перенести акценты на общение, чтобы повышать вероятность переживания личного успеха обучающимися. "Люди способны видеть и рефлексировать свои мысли, формы реакций и проистекающие из них комбинации, успех или неудачу" (Яковлев, 2000).
Не случайно большинство новейших исследований в области педагогики (Кларин М.В., Посталюк Н.Ю., Сластенин В.А., Степакова В.В), обосновывая новые модели обучения, как правило, говорят о необходимости перестройки взаимоотношений с субъект-объектных на субъект-субъектные отношения, обеспечивающие сотрудничество, партнёрство учителя и ученика в совместной поисковой деятельности, направленной на решение методических проблем. Основным принципом обучения в настоящее время становится инновационный принцип понимания обучающегося как центрального субъекта, инициирующего и организующего свой собственный процесс образования. И в нашей опытно-экспериментальной работе показываем что и в процессе преподавания гуманитарных дисциплин совершенствованию результатов педагогического процесса будет способствовать переход от декларативных и репродуктивных способов общения, изложения учебного материала, которые поддерживали авторитарную позицию педагога, к отказу от стереотипов и переходу на коллегиальную систему с учащимися, к смещению акцентов в обучении усвоения готовых знаний на развитие творческих способностей и нестандартного мышления на диалоговую систему обучения. Общение - важнейший профессиональный инструмент педагогической деятельности. Оно точно так же, как и наши знания и наше поведение, есть результат развития общественной истории, привносится нашей культурой, являясь её глубинным основанием и одновременно средством развития общества.
Данные психологических исследований (А.А.Бодалев, Л.П.Буева, А.С. Золотнякова, Я. Л. Коломинский, Н. В. Кузьмина, А. А. Леонтьев и др.) позволяют подойти к анализу психологической структуры деятельности педагога со стороны её коммуникативно-исполнительского аспекта, объединяющего все другие важнейшие её компоненты и опосредующего способы их функционирования (В.А.Кан-Калик) личных общественных, но они всегда общаются в некоторой деятельности, "по поводу" нее, что позволяет сделать вывод о единстве общения и деятельности.
В отечественной психологии общение рассматривается как процесс установления и поддержания целенаправленного, прямого или опосредованного теми или иными средствами контакта между людьми, так или иначе связанными друг с другом в психологическом отношении. Осуществление этого контакта позволяет осуществлять целенаправленное воздействие на формирование и изменение отдельной личности в процессе коллективной или индивидуальной, но социально опосредованной деятельности. Данной точки зрения придерживаются такие отечественные психологи, как Б.Г.Ананьев, А.Н.Леонтьев, А.А.Леонтьев, М.И.Лисина, Б.Ф.Ломов, С.Л.Рубинштейн, Б.Л.Теплов, Д.Б.Эльконин. Факт связи общения с деятельностью констатируется всеми исследователями, стоящими на точке зрения теории деятельности в психологии.
Однако характер этой связи разными авторами понимается по-разному. Так, Б.Ф.Ломов рассматривает деятельность и общение как две стороны: социального бытия человека, его образа жизни. А.А. Леонтьев понимает общение как определённую сторону деятельности. Общение также интерпретируется как особый вид деятельности. Внутри этой точки зрения можно выделить две её разновидности: так, Д.Б.Эльконин понимает общение как коммуникативную деятель-ность, или деятельность общения, которая выступает самостоятельно на определённом этапе онтогенеза, а А.А. Леонтьев понимает общение в общем плане как один из видов деятельности (имеется в виду прежде всего речевая деятельность). Такое широкое понимание связи общения и деятельности соответствует широкому пониманию самого общения как важнейшего условия присвоения индивидом достижений исторического развития человечества, будь то на микроуровне, в непосредственном окружении, или на макроуровне, во всей системе социальных связей.
Аксиологический анализ воспитательного потенциала общения
Аксиология (от греч. «аксиа» — ценность) — философское учение о структуре мира ценностей, их месте в реальности. Эта дисциплина ставит вопросы о связи ценностей между собой и связи их с природой, культурой, обществом и личностью. Смысл самого термина «ценность» указывает на особое значение для человека или сообщества тех или иных объектов, отношений или явлений действительности. Ценности — некоторые черты, характеристики реальности (подлинной или воображаемой), относительно которых существует установка глубокого приятия, крайней желательности их воплощения.
Все, что существует в мире, может стать объектом ценностного отношения, т.е. оцениваться человеком как добро или зло, красота или безобразие, допустимое или недопустимое, истинное или неистинное. Однако согласно провозглашенному софистами принципу относительности то, что является ценным для одного человека, для другого может оказаться безразличным или даже неприятным. Вопрос о «ценностях вообще» можно ставить, если исходить из того, что для всех людей ценным, хорошим (добром, благом) является одно и то же. Именно так он и ставился в истории европейской философии от Платона до Гегеля.
В течение многих веков ценностные характеристики преимущественно связывались с представлением о подлинном существовании. Аксиология тем самым поглощалась онтологией: вопрос о том, что является ценным, подменялся проблемой подлинного бытия, которое приписывалось Богу. (Культура Европы после искоренения античности была даже не просто христианской, а церковной.)
Как самостоятельная область философии аксиология выделяется в период ослабления власти церкви, после Возрождения, когда стало позволительно обращать внимание на расхождение человеческих устремлений и реальной жизни. Действительно, если человек высоко ценит то или иное, почему он не может постоянно обладать этим? Главная задача аксиологии, как она определилась в процессе становления этой дисциплины, — показать, какое место занимает ценность в структуре бытия и каково ее отношение к фактам реальности. В XX веке, когда относительность и субъективность снова стали нормами философского размышления о мире, аксиология как раздел философии образования заключает в себе многие различные варианты решения этой задачи.
Для нерелигиозного сознания сфера ценностного составляет серьезную гуманитарно-научную проблему. Если искренне принять принцип относительности, придется признать, что не существует единственной «подлинной» системы ценностей, что все мыслимые системы, вообще говоря, равноправны. Простое здоровое нравственное чувство восстает против этого: кажется, что так можно оправдать любые человеконенавистнические построения. Однако в этом и состоит противостояние ценностей: гуманисты и фашисты живут в разных аксиологических мирах, у них нет общей платформы для сопоставления и согласования их систем, просто одни выбирают одно, а другие — другое. Никакой логической процедуры оправдания или ниспровержения той или иной системы ценностей просто не существует.
Ценность чего бы то ни было — объекта, явления, отношения — определяется его значимостью для субъекта и только таким (субъективным) образом и существует. Индивидуальная система ценностных ориентации человека является важнейшей подсистемой личности. Она созидается и закрепляется всем жизненным опытом человека, всей совокупностью его переживаний, которые вырастают из его взаимодействия с внешним окружением. Эта система обеспечивает устойчивость личности, преемственность поведения, определяет направленность потребностей и интересов. Целостность, устойчивость системы ценностей определяет зрелость личности.
Ценности выполняют функцию перспективных стратегических жизненных целей и главных мотивов жизнедеятельности. Они определяют нравственные устои и принципы поведения, поэтому любое общество заинтересовано в том, чтобы люди придерживались тех, а не иных принципов поведения, и человек неминуемо оказывается объектом целенаправленного воспитания. Метод воспитания, принятый в данном обществе, определяется в свою очередь возобладавшей в нем системой ценностей.
Работа в образовании и особенно непосредственная педагогическая деятельность очень тесно связаны с основами мировоззрения человека, даже если это и не осознается им и не выражается явно. Смысл и ценности образовательной деятельности лежат за пределами любой конкретной педагогической или психологической дисциплины, изучаемой педагогом в процессе профессиональной подготовки. А положение учителя по отношению к ученикам таково, что в его повседневной деятельности с необходимостью прс -являются основные ценности, с одной стороны, личности педагога, а с другой — системы образования. Они могут находиться в гармонии, но могут и жестко конфликтовать.
Важно прояснить сходство и различие в употреблении понятий ценности и цели — эти две категории часто упоминаются вместе. Цель (от греч. — результат, завершение) — осознанное предвосхищение результата деятельности. В самом общем виде цель можно определить (вслед за Аристотелем) как «то, ради чего». Высокая значимость — ценность — какого-то объекта в глазах данного человека может побудить его стремиться к обладанию им, т.е. поставить перед собой такую цель. Таким образом, ценность как переживаемое отношение и цель как предвосхищенный результат деятельности могут замыкаться на одних и тех же объектах, но располагаются в различных плоскостях рассмотрения.
В теории управления считается необсуждаемым постулатом наличие у любой системы определенной цели, ведь только при этом условии можно строить стратегию и тактику деятельности. Однако только для искусственной системы деятельность полностью определяется заранее известной целью, заданной извне, как, скажем, для самолета или радиоприемника. Человек может ставить себе цели и порой делает это, но по отношению к ценностям личности его цели занимают подчиненное положение, как в свою очередь средства по отношению к целям.
Научная интерпретация основных дефиниций: «культура», «индивидуальная культура», «корпоративная культура» или «культура сообщества»
Слово «культура» — латинского происхождения. Оно происходит от существительного «культ» и восходит к глаголу, имеющему несколько групп значений, каждая из которых как-то отразилась в современном звучании слова «культура»: почитать, чтить; уважать, оказывать внимание; обходиться, обращаться, поступать; украшать; усердно заниматься, деятельно осуществлять, насаждать, изучать; заботиться, окружать вниманием; обитать, жить, населять; разводить, взращивать; обрабатывать, возделывать.
Понятие «культура» охватывает всю совокупность традиций данного сообщества, определяющих поведение его членов, включая и качественное своеобразие этих традиций в данное время и данном месте. Культура фиксирует особенности жизни данной этнической группы, данного географического ареала или данного сообщества — так говорят о культуре индейцев майя, восточной культуре (в противоположность западной) или субкультуре тинейджеров (подростков). Культура содержит в себе систему ценностей и идей, выражает реально значимые для сообщества психические состояния и определяет конкретные условия формирования личности.
Анаксимен, философ из древнегреческого города Милета, заметил, что «наша душа, будучи воздухом, сплачивает каждого из нас, и дыхание, и воздух охватывают весь космос». Подобной поэтической метафорой мог бы воспользоваться и какой-нибудь современный философ, стремясь подчеркнуть единство культуры и ее роль как среды развития каждого отдельного человека.
На первый взгляд кажется, что о культуре имеет смысл говорить только в связи с человеческой деятельностью, однако уже в сообществах животных
наблюдается явление, которое зоопсихологи называют культурной преемственностью. Культурная преемственность — это распространение информации о таких способах поведения, которые не передаются по наследству, отсутствуют во врожденных программах и приобретаются в процессе жизни, индивидуального развития особи. Это относится, во-первых, к усвоению отдельной особью традиций, уже существовавших в данной популяции, и во-вторых, ко всем видам приспособительного поведения, изобретенным ею самой или другими членами сообщества — ведь одно из основных положений генетики гласит, что признаки, приобретенные животным в процессе жизни, по наследству не передаются.
Правда, определить, что именно в сообществе животных передается по наследству, а что принадлежит к культурной традиции, оказалось непросто. Считалось, например, что взрослые птицы учат птенцов летать, однако выяснилось, что птицам не нужно такого обучения и руководства со стороны родителей — их способность к полету целиком определяется наследственностью, врожденная способность должна лишь созреть (голуби, которых выращивали в узких трубках, где они не могли даже пошевелить крыльями, будучи выпущенными на волю, летали ничуть не хуже тех, что выросли на свободе).
А вот свою песню птицы воспринимают в рамках культурной традиции, перенимая ее от родителей. Например, воспитанный канарейкой снегирь заимствует ее песню. Тенденция копировать песню родителей приводит даже к возникновению региональных диалектов птичьих песен. К традиции относятся и миграции по определенным маршрутам, совершаемые стаями, состоящими из взрослых и молодых птиц. Места отдыха, места размножения и зимовки — все это перенимается молодняком по традиции. Запах воды родного ручья запечатлевается в юном возрасте и сохраняется на всю жизнь. Запечатление (импринтинг) является основной формой освоения традиций в животном мире, оно действует преимущественно в раннем возрасте, в период доработки наследственных программ и освоения экологической ниши. К зрелому возрасту импринтинг значительно ослабевает, но совсем не исчезает. Другим важным механизмом культурной преемственности является подражание. Оно делает возможной передачу информации не только от родителей к детям, но и в обратном направлении, и вообще по любому направлению в стаде (стае). Правда, преобразование традиций у животных (да и у людей) — дело весьма долгое и трудное, однако использование птицами и приматами разного рода орудий, накопление способов использования тех или иных объектов своей экологической ниши показывает, что в принципе оно все-таки возможно и в действительности имеет место. Таким образом, культурная преемственность играет значительную роль в поведении животных наряду с врожденными механизмами и самостоятельным научением.
Значительный вклад в изучение культурных традиций у людей внес выдающийся английский этнограф и историк Эдвард Беннет Тайлор. «Культура, или цивилизация, в широком этнографическом смысле, — писал он, — слагается в своем целом из знания, верований, искусства, нравственности, законов, обычаев и некоторых других способностей и привычек, усвоенных человеком как членом общества». Тайлор был одним из основоположников эволюционного подхода к изучению культуры, призванного учитывать и ее внутреннее единство, и разнообразие: «Явления культуры у различных человеческих обществ, поскольку могут быть исследованы лежащие в их основе общие начала, представляют предмет, удобный для изучения законов человеческой мысли и деятельности. С одной стороны, единообразие, так широко проявляющееся в цивилизации, в значительной мере может быть приписано однообразному действию однообразных причин. С другой стороны, различные ступени культуры могут считаться стадиями постепенного развития, из которых каждая является продуктом прошлого и в свою очередь играет известную роль в формировании будущего».
Американский этнограф Маргарет Мид предложила следующую классификацию культур: постфигуративная, конфигуративная и префитуративная. В постфигуративной культуре дети учатся прежде всего у своих предшественников, в конфигуративной и дети, и взрослые учатся у сверстников, а в префигуративной взрослые учатся также у своих детей. Культура примитивного общества была постфигуративной и довольно однородной, репертуар социальных ролей был невелик. По существу, неявно предполагалось, что все люди одинаковы и индивид будет снаряжен для жизни, если усвоит все способы взаимодействия с миром, какие существуют к данному моменту в обществе. Ребенок в примитивном племени приобщался к коллективным представлениям сообщества, участвуя в церемониях, связанных с рождением, смертью, деятельностью по поддержанию жизни. Такие обряды, как инициации — посвящение во взрослые, — по своей психологической наполненности были, по существу, актами принятия обязательств поддерживать завещанную предками традицию.
Личностно - центрированное образовательное взаимодействие старшеклассников в системе профильного обучения
Личностно - центрированное образовательное взаимодействие. Выражение «личностно - центрированное» (person-centered; иногда для характеристики именно педагогического взаимодействия используется выражение pupil-centered — центрированное вокруг ученика) взаимодействие идет от работ выдающегося психолога и педагога гуманистического направления Карла Роджерса. Он совершил своеобразное открытие: обнаружил, что критерии успешной психотерапии и успешной педагогической деятельности — одни и те же. Чтобы достигнуть успеха в этих и подобных им областях (т.е. видах деятельности, связанных с взаимодействием людей, один из которых помогает другому или другим измениться, усовершенствоваться), необходимы, по Роджерсу: эмпатия, т.е. сопереживание, проникновение в мир чувств другого человека; теплое, человечное отношение к клиенту (ученику), принимающее его без всяких предварительных условий таким, каков он есть; аутентичное, т.е. искреннее и открытое поведение, позволяющее психотерапевту (педагогу) выражать во взаимодействии свое истинное «Я», свою подлинную личность. В русском языке часто вместо термина «личностно - центрированное» используется термин «личностно-ориентированное» образование (или обучение). Важно отметить, что за этими похожими словосочетаниями могут стоять принципиально различные представления о построении процесса образовательного взаимодействия. Личностно-ориентированным может называться обучение, при котором ученик является не субъектом образовательного взаимодействия, а объектом более или менее изощренного педагогического воздействия. При таком подходе усилия со стороны организаторов направлены на изучение возможностей каждого ученика, чтобы спрогнозировать его функцию в обществе. Здесь нет и речи о диалоге, свободном выборе пути и самостоятельном движении по жизни, перед нами так называемый индивидуальный подход, при котором считается, что сам ученик ничего про себя не знает, но зато педагог очень хорошо представляет, что будет для него лучше.
В противоположность этому центрированное вокруг личности образование (а не направленное или ориентированное на нее) основывается на предположении, что человек познан пока еще крайне неудовлетворительно и только он сам (конечно, с помощью специалиста) может пробовать строить свое образование, самостоятельно рисковать и потом отвечать за результаты своего движения в плохо предсказуемой среде. На психологическом языке эти разные позиции обозначаются с помощью понятий «субъект - объектных» и «субъект - субъектных» отношений: в ориентированном на личность подходе ребенок выступает объектом воздействий со стороны взрослых, а в среде, центрированной вокруг личности, происходит диалог полноправных субъектов взаимодействия. Наличие или отсутствие диалога, творческого участия ученика в своем образовании есть кардинальное основание для различения этих видов методологии.
При личностно - центрированном подходе в противоположность «принципу определенности», о котором говорил Глассер, организаторы образовательного взаимодействия руководствуются принципами неопределенности. В соответствии с ними невозможно однозначно определить, какое твое действие имело успех, а какое — нет; психотерапевт (учитель) не может быть вполне уверен в своем понимании клиента (ученика); сам ученик не может точно знать, что ему необходимо в данный момент; невозможно с полной определенностью предсказать направление и темп развития ученика; только вместе, в процессе диалога, субъекты образовательного взаимодействия могут находить приближенные решения текущих проблем, позволяющие двигаться дальше.
Принципы неопределенности утверждают невозможность полного и быстрого взаимопонимания, необходимость более или менее тщательного согласования индивидуальных контекстов мировосприятия в диалоге. Их появление отнюдь не означает отказа от попыток понимания, как это было и в физике, где они впервые возникли. Напротив, они предостерегают от упрощения и направляют внимание на тщательное исследование конкретики реального взаимодействия.
В личностно - центрированном образовании считаются необходимыми специальные усилия, чтобы связать действительно далекий и объективно чужой материал культуры с опытом ученика, стимулировать его личный интерес к тем проблемам, которые когда-то составляли предмет творчества деятелей культуры. Сделать содержание образования живым достоянием личности ученика, поместить его не в память, а в душу и интеллект, означало бы решение проблемы вочеловечения культуры.
Решение проблемы такого типа в принципе нельзя обеспечить какой-то определенной технологией. Предметом проектирования взаимодействия в личностно - центрированной образовательной системе выступает не какая-то определенная цепочка технологических операций, а способ согласования спонтанной и организованной составляющих взаимодействия, организация диалога между живыми социальными системами. В этой методологии деятельность управления постоянно учитывает неопределенность и случайность и использует ту и другую. Основополагающим принципом становится управление с опорой на самоуправление: снятие внешнего принуждения, сопряженное с осмысленным творческим заданием, создает обстановку для совместной и самостоятельной творческой работы.
