Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические и методологические основы воспитания культуры межнационального общения в школе 15
1.1. Теория и практика воспитания культуры межнационального общения в отечественной и зарубежной литературе ... 15
1.2. Поликультурный подход - основа воспитания культуры межнационального общения 30
1.3. Сущностные характеристики культуры межнационального общения 50
1.4. Модель воспитания культуры межнационального общения школьников 73
Выводы по первой главе 100
Глава II. Опытно-экспериментальная работа по выявлениюэффективности модели воспитания культуры межнационального общения в общеобразовательной школе 103
2.1. Социально-педагогические условия воспитания культуры межнационального общения 103
2.2. Педагогические приемы и средства воспитания культуры межнационального общения 118
2.3. Подготовка студентов педагогического вуза к работе в поликультурном пространстве региона 145
Выводы по второй главе 171
Заключение 173
Список использованной литературы 178
Приложения 197
- Теория и практика воспитания культуры межнационального общения в отечественной и зарубежной литературе
- Поликультурный подход - основа воспитания культуры межнационального общения
- Социально-педагогические условия воспитания культуры межнационального общения
- Педагогические приемы и средства воспитания культуры межнационального общения
Введение к работе
Актуальность исследования социально-педагогических условий воспитания культуры межнационального общения в школе определяется рядом факторов: процессами, происходящими в мировом сообществе, обусловленными изменением его социально-экономических ориентации и обострением внимания к этнической специфике; регионализацией образования как средства жизнеустройства региона, призванного выстроить систему взаимосвязей образования с другими социальными институтами, учитывающими национальный компонент; процессами, происходящими в самом образовании и обнаруживающими ситуацию, когда школа становится основным центром культуры на селе, осуществляется переход к национальным и возвращение к малокомплектным школам.
Культура в сфере межнационального общения, толерантность, эмпатия и уважение этнонациональных, культурных, религиозных и иных принадлежностей людей, их права на взгляды и убеждения провозглашены и закреплены в документах многих международных организаций. Однако осуществление официально декларируемых принципов возможно лишь при наличии соответствующих представлений, убеждений, поведенческих установок, поступков у значительной массы людей. Воспитание культуры межнационального общения, включающей различные компоненты и качества, в современном обществе возможно при особой роли школы, так как именно здесь складываются взгляды на мир, ценностные установки и ориентации, накапливается личный опыт общения в больших и малых группах сверстников.
Степень научной разработанности проблемы. Проблема подготовки людей к жизни в условиях растущей интернационализации мира и усиливающейся многонациональности и поликультурности окружающей человека среды находится в центре внимания международных правительственных организаций, общественных и педагогических движений. ООН и ЮНЕСКО в своих документах рассматривают воспитание детей и молодежи в духе нена-
4 силия, мира и уважения к другим народам как ведущую задачу современного образования.
О важности воспитания детей в духе уважения народов в многонациональной России писали П.Ф. Каптерев, В.Н. Сорока-Росинский, К.Д. Ушин-ский и другие. Разработкой проблем соотношения национального и общечеловеческого, признания и принятия инокультурных ценностей занимались русские педагоги: Е.Л. Ковалевский, Н.А. Бердяев, Л.П. Карсавин, СИ. Гессен и другие. В советский период идеи толерантного отношения к другим национальным культурам звучали в публикациях и выступлениях П.П. Блон-ского, Н.К. Крупской, А.В. Луначарского, СТ. Шацкого и др.
Основные исходные положения исследования соотнесены с идеями "о культуре как диалоге" М.М. Бахтина, "внутренней речи" Л.С Выготского, положениями философской "логики культуры" B.C. Библера. В исследовании B.C. Библера "Школа диалога культур" освещается одна из перспективных концепций современного образования, основанная на диалоге различных исторических культур в XX в.
Проблема воспитания культуры межнационального общения, ее место и роль в теории и практике национальных отношений получили методологическое и теоретическое обоснование в трудах З.Т. Гасанова, Т.Г. Грушевиц-кой, В.Г. Крысько, В.И. Матиса, В.Д. Попкова, А.П. Садохина, З.В. Сикеви-ча, В.Н. Филиппова и других. В их работах рассматриваются вопросы формирования национального сознания, убеждения и т.д. В российской педагогической науке ведутся разработки концепций по данным проблемам. К ним относятся: «Воспитание культуры межнационального общения» З.Т. Гасанова, В.И. Матиса; «Многокультурное образование» Г.Д. Дмитриева; «Глобальное образование» Г.В. Разумовской, В.В. Виноградова; «Этика национальных отношений» И.З. Сковородкиной, «Мигрантская педагогика» Е.В. Бондаревской; «Педагогика толерантности» Г.В. Палаткиной; «Этническая педагогика» Г.В. Давлекамовой, «Культура эмпатии» Б.Х. Бгажнокова. Под
5 влиянием коллективных теоретических исследований В.В. Макаева, З.А. Мальковой, Л.Л. Супруновой складывается традиция поликультурного образования. Ведутся научные разработки в области мультикультурного образования учеными А.Г. Абсалямовым, Н.Б. Крыловым, А.В. Шафриковым и др.
С.К. Бондырева, М. Куранов, С.Ш. Кабаканова, К.А. Утеева исследуют содержание образования, культуру межнационального общения и духовные потребности старшеклассников.
В работах Т.Ф. Кряклиной, СМ. Малиновской, Г.И. Петровой, Г.Н. Прозументовой, О.Г. Ултургашевой рассматриваются этнопсихологические и этнопедагогические особенности народов Сибири и Севера.
В трудах современных ученых СП. Беловоловой, А.Л. Бугаева, Г.Н. Волкова, Л.Н. Мукаева, А.Я. Наина, Г.Ф. Севильгаева, В.Д. Шадрикова, А.И. Шорова и др. ведутся научно-теоретические и опытно-практические разработки становления и развития национального образования, где обосновывается необходимость этнопедагогизации учебно-воспитательного процесса, ориентации на развитие, саморазвитие и социализацию личности как части этноса и как гражданина многонационального государства, способного к самоопределению в новых социокультурных условиях.
Наиболее полно проблема компетентности в сфере межнациональных отношений рассматривается в зарубежных концепциях мультикультурного образования (Д. Бэнкс и др.), межкультурного образования (П. Бателаан, В. Нике и др.), межкультурной коммуникации (М. Беннет, Э. Холл, Д. Хупс и др.), глобального образования (Д. Боткин, Р. Хенви).
Проведенный анализ научной педагогической и психологической литературы показывает, что в последние годы проблеме воспитания культуры межнационального общения, толерантности, эмпатии посвящено значительное количество разноаспектных исследований, однако технология воспитания культуры межнационального общения в поликультурном регионе еще не выступала предметом специальных исследований. До настоящего времени
четко не обозначены социально-педагогические условия воспитания культуры межнационального общения. Не выявлены основные технологические этапы, принципы и методы организации процесса воспитания культуры межнационального общения. Требуют тщательной разработки методики определения качественных характеристик уровней воспитанности культуры межнационального общения учащихся старших классов.
Таким образом, актуальность исследования определяется противоречием между потребностями общества в формировании личности, способной осуществлять межкультурные коммуникации, и недостаточными этнокультурными знаниями, умениями, навыками, получаемыми старшеклассниками в стенах учебных заведений.
С учетом выявленного противоречия был сделан выбор темы исследования «Воспитание культуры межнационального общения старшеклассников», проблема которой заключается в разработке эффективной модели и технологии воспитания культуры межнационального общения старшеклассников. Решение данной проблемы составило цель исследования.
Объект исследования - система воспитания в средних общеобразовательных учреждениях на Алтае.
Предмет исследования - процесс воспитания культуры межнационального общения у учащихся старших классов общеобразовательных школ Алтайского края.
В процессе исследования была выдвинута гипотеза, которая заключается в том, что процесс воспитания культуры межнационального общения будет эффективным, если:
сформирована система взаимодействующих социокультурных институтов, выполняющих функцию воспитания культуры межнационального общения в микро-, мезо-, макро- и мегасреде;
разработана и внедрена модель воспитания культуры межнационального общения школьников;
учебная деятельность, научно-исследовательская, внеклассная и внешкольная работа учебного заведения ориентированы на развитие у школьников национального самосознания, интереса к родной культуре, культуре народов, проживающих в стране, регионе;
будущие педагоги обеспечены знаниями и технологиями воспитания культуры межнационального общения.
Проблема, объект, предмет и цель исследования, а также выдвинутая гипотеза предопределили необходимость постановки и решения следующих задач:
- выявить сущностные характеристики культуры межнационального
общения;
- проанализировать социально-педагогические условия воспитания
культуры межнационального общения в современной школе;
разработать модель воспитания культуры межнационального общения школьников старших классов на примере общеобразовательных школ г. Барнаула;
подготовить научно-практические рекомендации, вытекающие из необходимости воспитания культуры межнационального общения старшеклассников, для органов управления школьным образованием, учителей и выпускников педагогических вузов.
Методологическую основу исследования составляют: на философском уровне - положения социально-исторического детерминизма (К. Маркс, Ф. Энгельс, П. Сорокин), функционализма (Э. Дюркгейм, Б. Малиновский, А. Радклифф-Браун, Г. Спенсер, Р. Турнвальда) и культурного релятивизма (Р. Бенедикт, Ф. Боас, А. Крёбер, М. Мид, С.А. Токарев, М. Херсковец); на общенаучном уровне - поликультурный этнопедагогическии подход (Г.Н. Волков, СИ. Гессен, О.В. Гукаленко, В.В. Макаев, З.А. Малькова, В.И. Матис); теоретические основы моделирования (Б.А. Глинский, В.В. Краевский, И.К. Шалаев, В.А. Штофф); на конкретно-научном уровне -
8 личностно-ориентированный подход (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, И.С. Якиманская и др.), культурологический (Г.Н. Волков Б.С. Ерасов, В.П. Зин-ченко, А.С. Кармин, Н.Б. Крылова); антропологический (А.А. Велик, Б.М. Бим-Бад, А.Н. Орлов, А.В. Сухомлинский, К.Д. Ушинский).
Для достижения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы в работе использован комплекс методов исследования, включающий теоретический анализ философской, психолого-педагогической, социологической, этнологической литературы отечественных и зарубежных авторов; сравнительный историко-педагогический анализ; педагогическое моделирование; эмпирические методы исследования, включая констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты, тестирование, анкетный опрос, фокус-группа.
Эмпирической базой исследования являются данные тестирования, анкетного опроса, фокус-групп, и результаты деятельности экспериментальных площадок (Федеральной - гимназия №79; городских - общеобразовательная школа №60, лицей №112), созданных на их базе учебно-научных лабораторий, работающих при участии автора. Число респондентов составило 138 учащихся 10-11 классов: 67 учащихся опытно-экспериментального класса и 71 — контрольного.
Исследование проводилось с 1999 по 2005 гг. в три основных этапа:
Первый этап (1999-2000 гг.) - поисковый. На данном этапе изучалось состояние проблемы в теории и практике развития образования в России, учитывающее этнокультурный компонент. Проанализирована специальная отечественная и зарубежная литература по проблемам межкультурных коммуникаций; работы, освещающие общие и специальные вопросы методологии и теории образования в многонациональном обществе. Это позволило обосновать теоретико-методологические основы исследования, сформулировать гипотезу, разработать методику исследования, сконструировать модель
9 воспитания культуры межнационального общения школьников, подготовить методическое пособие «Культура межнационального общения».
Второй этап (2001-2004 гг.) - экспериментально-аналитический. На этом этапе продолжалось обоснование концепции исследования, определялась экспериментальная база. Осуществлялось преподавание спецкурса «Культура межнационального общения» в экспериментальных классах, были проведены констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты, проанализированы их результаты.
Третий этап (2004-2005 гг.) - теоретико-методологический. На основе анализа полученных данных выявлены и сформулированы социально-педагогические условия эффективной деятельности школы по воспитанию культуры межнационального общения, систематизированы и интерпретированы результаты исследования. Завершено литературное оформление диссертации.
Научная новизна исследования.
Полученные результаты содержат в себе решение важной научно-педагогической проблемы:
предложены современные подходы к анализу и решению проблемы воспитания культуры межнационального общения в поликультурном обществе на основе формирования системы социокультурных институтов на микро-, мезо-, макро- и мегасреды;
выявлены социально-педагогические условия эффективного использования возможностей школы в воспитании культуры межнационального общения старших школьников в учебной деятельности, во внеурочное время и учебно-исследовательской работе: оптимальное соотношение в педагогическом процессе школы родной (национальной), российской и мировой культур как основ развития поликультурной личности; создание в школе культурной среды, способствующей воспитанию поликультурной позиции личности, поликультурного сознания и мышления; проблематизация отношений подрост-
10 ка к представителям иных культур; организация встреч школьников с носителями различных культур в специально подготовленной, педагогической среде; моделирование проблемных ситуаций, организация дискуссий; рефлексия старшеклассниками своего отношения к представителям иных культур; оказание помощи школьникам в овладении ими умениями критически мыслить, вести диалог, анализировать свою и чужие точки зрения;
определено место этнического компонента как системообразующего фактора деятельности школы в целевом, содержательном и методическом аспектах при воспитании культуры межнационального общения школьников;
разработана модель воспитания культуры межнационального общения старшеклассников на основе мировоззренческих, знаниевых и поведенческих компонентов.
Теоретическая значимость исследования определяется тем, что автором:
обоснованы критерии и показатели уровней воспитанности культуры межнационального общения старшеклассников: (оптимальный, допустимый, недостаточный, критический);
аргументирована возможность и необходимость применения принципа поликультурности в воспитании культуры межнационального общения.
подготовлено научно-методическое пособие по использованию авторской модели, дополняющее теоретические исследования по изучению предметных областей и методов деятельности системы образования России в условиях поликультурности и усиления межкультурных связей;
Практическая значимость исследования состоит в том, что содержащиеся в нем теоретические положения и выводы доведены до конкретных методических рекомендаций, которые могут быть использованы:
- в практической деятельности учреждений основного и дополнитель
ного образования (школ, лицеев, центров творчества, клубов и т.д.);
в научно-исследовательских программах, направленных на разработку социальных проектов по реформированию и модернизации региональных систем образования;
при формировании инновационных учреждений образования и различных культурно-образовательных центров;
в процессе подготовки и переподготовки специалистов, работающих в многонациональных коллективах;
в содержании курсов: "История образования", "Этнопедагогика", "Педагогика межнационального общения", "Социология образования", "Социология национальных отношений", "Культурология" и др. в системе профессионального педагогического образования;
в региональной системе управления образованием.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены исходными методологическими позициями; взаимосвязью теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его цели, задачам, предмету и логике исследования; опытно-экспериментальной проверкой гипотезы и ее подтверждением; репрезентативностью материалов и подтверждением статистически достоверных данных. Положения, выносимые на защиту, прошли компетентное обсуждение на конференциях, совещаниях различного уровня. Выводы диссертации внедряются в практику современного высшего и среднего профессионального образования.
Положения, выносимые на защиту
1. В современных условиях поликультурного общества практическое решение проблемы воспитания культуры межнационального общения зависит от наличия в обществе: микроусловий, т.е. внутренних условий, включающих индивидуальные, социально-психологические факторы подготовленности отдельной личности к восприятию и освоению иной культуры; ме-зоусловий, т.е. условий, складывающихся внутри региона и означающих региональные, местные, национально-этнические особенности; макроусловий,
12 т.е. общих условий, складывающихся внутри государства, касающихся в первую очередь межнациональных отношений, а также образовательной и культурной политики государства; мегаусловий, т.е. внешних условий, предполагающих культурное и образовательное сотрудничество на международном уровне.
Эффективность воспитания культуры межнационального общения школьников зависит от социально-педагогических условий, включающих оптимальное соотношение в педагогическом процессе школы родной (национальной), российской и мировой культур как основ развития поликультурной личности; создание в школе культурной среды, способствующей воспитанию поликультурной позиции личности, поликультурного сознания и мышления; проблематизацию отношений подростка к представителям иных культур; организацию встреч школьников с носителями различных культур в специально подготовленной, педагогической среде; моделирование проблемных ситуаций, организация дискуссий; рефлексию подростками своего отношения к представителям иных культур; оказание помощи школьникам в овладении умениями критически мыслить, вести диалог, анализировать свою и чужие точки зрения.
Модель, включающая целевой, содержательный, результативный блоки и технологию, состоящую в последовательно сменяющих друг друга диагностико-мотивационном, познавательном, деятельностно-творческом этапах, на каждом из которых отражаются задачи, условия, методы, формы организации и результаты деятельности учащихся рассматриваются как система реализации воспитания культуры межнационального общения старшеклассников.
Воспитание культуры межнационального общения у школьников объективно требует этнопедагогической подготовки учителя к работе в поликультурном пространстве региона, учителя-посредника между культурами разных народов, специалиста в области межкультурных коммуникаций, спо-
13 собного на современном уровне воспитывать культуру межнационального общения в условиях современной школы.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные идеи и результаты исследования были изложены и получили одобрение на международных (Бийск, 2000; Барнаул, 2001, 2005), всероссийских (Барнаул, 2004); региональных (Барнаул, 2001, 2004; Красноярск, 2004; Новосибирск, 2005) и городских (Барнаул, 2005) научно-практических конференциях, методологических семинарах кафедры социологии и политологии Барнаульского государственного педагогического университета.
Материалы исследования внедрены в учебный процесс Барнаульского государственного педагогического университета через специальные курсы, тематику курсовых и дипломных работ, выпускные магистерские диссертации; в лицейских классах школ №60, 79, 112 г. Барнаула, вошедших в экспериментальную площадку; в деятельность Алтайского краевого Российско-немецкого Дома, Этнологического центра по изучению и сохранению истории и культуры народов Алтая.
Результаты исследования отражены в 13 публикациях, в том числе в 3 учебных пособиях.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.
Во введении обосновывается актуальность темы, дается оценка современного состояния проблемы, степени ее разработанности; определяются цель, объект, предмет исследования, гипотеза, задачи; раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость; описываются методология и методы исследования; формулируются положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Теоретические и методологические основы воспитания культуры межнационального общения в школе» раскрываются теоретические и практические предпосылки воспитания культуры межнационального обще-
14 ния в отечественной и зарубежной литературе, обосновывается поликультурный подход как основа воспитания культуры межнационального общения, сущностные характеристики культуры межнационального общения, предлагается авторская модель воспитания культуры межнационального общения школьников.
Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по выявлению эффективности модели воспитания культуры межнационального общения в общеобразовательной школе» выявляются социально-педагогические условия воспитания культуры межнационального общения, анализируется современная образовательно-воспитательная ситуация и, исходя из авторской изоморфной модели, предлагаются педагогические приемы и средства воспитания культуры межнационального общения школьников.
В заключении изложены общие выводы и перспективные направления исследования, сформулированы практические рекомендации для органов управления.
Теория и практика воспитания культуры межнационального общения в отечественной и зарубежной литературе
Общетеоретическая концепция культуры межнационального общения опирается на положения и идеи двух направлений, занявших видное место в мировой антропологии и этнологии первой половины XX века. Своеобразным противопоставлением этно- и европоцентризму в описании культур разных народов стали теории функционализма и культурного релятивизма.
Рождение и развитие функционализма как способа изучения культур связано с именами Б. Малиновского, А. Радклифф-Брауна, Р. Турнвальда, Г. Спенсера и Э. Дюркгейма. Каждый из них внес свой вклад в становление функционалистского подхода в исследование традиционных и современных культур. Не вдаваясь в тонкости и разницу научных взглядов классиков этого направления, отметим основные положения функционализма как «возможно наиболее успешного теоретического течения мировой этнологической школы» [91, с. 37].
В основе функционалистической теории культур лежит понимание культуры как целостного образования, состоящего из взаимосвязанных и взаимозависимых элементов, каждый из которых способствует сохранению единой системы. Данный подход унифицирует культуры, пытаясь обнаружить за их очевидным разнообразием общие основания, позволяет рассматривать отдельные социальные и культурные институты с точки зрения выполнения ими конкретных функций в рамках общего микроорганизма. Согласно Б. Малиновскому, « в любом типе цивилизаций любой обычай, материальный объект, идея и верования выполняют некоторую жизненную функцию, решают некоторую задачу, представляют собой необходимую часть внутри действующего целого» [9, с. 69]. При этом любая культура в ходе своего развития вырабатывает свою особую систему устойчивого «равновесия». Если уничтожить какой-либо элемент культуры (например, запретить вредный, с точки зрения другой культуры, обряд), то вся этнокультурная система, включая народ, живущий в ней, может быть подвержена деградации и даже гибели.
Особенностью функционализма (в большей степени это касается учения А. Радклифф-Брауна) является практическая направленность исследований, использование полевых методов в изучении культурных феноменов.
Концепция функционалистского учения неоднократно подвергалась и подвергается критике в научном мире [9, 91, 93 и др.]. Прежде всего речь идет об игнорировании культурных изменений и преобразований в ходе исторического процесса, поскольку сторонники функционализма рассматривают культуры в синхронном измерении как статичные величины.
Несмотря на некоторую критическую оценку, многие положения функционалистского подхода имели продуктивное значение для развития теории и практики культуры межнационального значения. Это касается принципа универсального функционализма, создающего основу для межкультурных сравнений и прикладного характера исследований. Востребованным в рамках межкультурных коммуникаций является также воззрение представителей функционализма, согласно которому культуру нельзя исследовать в отрыве от ее общества, поскольку «изучение культуры всегда предполагает одновременно изучение поведения группы людей, связанных между собой социальной структурой» [91, с. 32].
Одним из важнейших для культуры межнационального общения итогов развития функционализма считается его направленность на понимание других типов культур, необычного, с точки зрения европейцев, образа жизни, стремление рассмотреть культуру изнутри, осознать иные культурные ценности.
Данные аспекты функционалистского понимания культур развивались не только последователями функционализма, но и исследователями культур, не относящихся к этому направлению, например, представителями культурного релятивизма.
Возникшее на рубеже 40-50-х годов XX века научное течение культурного релятивизма является своего рода идеологией для культуры межнационального общения, ее теоретической и методологической основой.
Подобно положениям функционализма, культура, с позиций культурного релятивизма, рассматривается как целостная система, отдельные элементы которой будут поняты только в ее собственном контексте. Однако, в отличие от функционалистского подхода, релятивисты не ищут причин, с помощью которых можно объяснить совпадения между структурами различных культур, поскольку воспринимают каждую культуру как исключительное, единственное в своем роде образование, имеющее смысл только в самом себе.
У истоков школы культурного релятивизма стоял основоположник новейшей американской антропологии Ф. Боас, получивший образование в Германии и не лишенный поэтому влияния Гердеровской идеи о «народном духе», превозносившей постулат об оригинальности, неповторимости и индивидуальности исторических событий и их связи с «народным характером».
Ученики и последователи Ф. Боаса, к числу которых относятся А. Крё-бер, Р. Бенедикт, М. Херсковец, М. Мид, развили и оформили его идеи до научной концепции. В ее разработке нашли своё отражение некоторые положения теории «Культура и личность» (о фундаментальных различиях между культурами, каждая из которых имеет свою культурную доминанту) [53, с. 63]; результаты эмпирических исследований мира детства М. Мид [9]; культурно-антропологическая концепция М. Херсковица [93]. В России принцип культурного релятивизма анализировался классиком отечественной этнологии С.А. Токаревым [188].
Основное содержание культурного релятивизма заключается в признании равнозначности и равноправия различных культур: все культуры равные, но - разные. Это предполагает утверждение самостоятельности и полноценности каждой культуры, отрицание абсолютного значения евроамериканской системы оценок. «Нельзя присваивать себе право вмешиваться в жизнь какого-либо племени под тем предлогом, что оно не способно к самостоятельному развитию» [188, с. 298]. Любая культура по-своему сложна, ценна и самобытна, так как является особым способом приспособления к данным условиям, вполне равнозначным любому другому способу. Американский психолог Г. Триандис писал: «Когда мы видим варианты поведения, кажущиеся нам странными, экзотичными и даже неприемлемыми, желательно попытаться подумать, что стоит за ними? Что было этакого в условиях жизни, в экологии данной культуры, что явилось причиной подобного поведения? Если мы сможем найти связь между средой обитания и поведением, мы сможем быть более толерантными в отношении поведения, которое нам не нравится. Мы будем также более способны изменить наши моральные оценки, что очень важно, когда мы имеем дело с другими культурами. Возможно, в результате этого мыслительного процесса мы сможем сказать себе: «Если бы я жил в этих условиях, возможно, я вел бы себя так же, как они» [101, с. 22].
Каждый культурный феномен может пониматься и интерпретироваться только в понятиях той культуры, составной частью которой он сам является. Согласно этому принципу культурного релятивизма, не существует универсальной, значимой для всех культур и народов нормативно-ценностной системы. Поэтому соответственно «отсутствуют объективные критерии, позволяющие подразделять культуры на выше- и нижестоящие» [91, с. 35].
Поликультурный подход - основа воспитания культуры межнационального общения
В современном мире образовательные системы имеют тенденции развиваться на принципах экономической стабильности, культурной интеграции, экологической безопасности, социальной справедливости. Образование становится всеобщим, непрерывным, интегрированным, ноосферным (разумным). В этом проявляется глобальное стремление мира к гармонии, поиску способов сочетания противоположных сил и тенденций, несущих в себе прогрессивное начало.
До недавнего времени история человечества была историей отдельных стран, народов, племен, регионов, во многом автономных сфер науки, техники, литературы, философии и т.д. Сегодня она зримо превращается в глобальную единую историю: все, что происходит в жизни отдельных стран и народов, сразу же сказывается и на ситуации в других точках земного шара. Современные культуры теряют своеобразие и замкнутость, а границы между ними становятся нечеткими и постепенно исчезают.
В условиях интенсификации межкультурного взаимодействия на первый план выходят проблемы образования, способствующие усвоению знаний о различных культурах, уяснению общего и особенного в традициях, образе жизни, культурных ценностях народов и обращающие внимание на важность воспитания у подрастающего поколения толерантности, эмпатии по отношению к носителям инокультурных ценностей.
Изменение социокультурной ситуации и глобализация межкультурных связей приводит к необходимости создания такой концепции образования, которая смогла бы «примерить» две противоположные тенденции, связанные, с одной стороны, с сохранением этнического своеобразия культур с процессами глобализации, интеграции, интернационализации, с другой.
Такой концепцией, на наш взгляд, является концепция глобального образования, авторами которой являются как американские философы Р. Хенви и Д. Боткин [157], так и отечественные исследователи и практики образования, например, Г.В. Разумовская [157], В.В. Виноградов [29] и другие - все, кто вносит свой вклад в развитие идеи сотрудничества, толерантности и эмпатии. Практическое обоснование необходимости международного сотрудничества исходит из того, что с конца второго тысячелетия реально весь мир идет к единству.
В связи с тем, что интеграция людей в глобальную целостность, в поликультурное сообщество - главная тенденция современности, то очевидно, что образованию необходимо учитывать складывающиеся отношения и формироваться в соответствующую систему. Под системой глобального образования мы понимаем «совокупность преемственных образовательных (общеобразовательных и профессиональных) институтов, общецивилизационного опыта, национальных программ и государственных стандартов, а также сеть образовательных учреждений и органов управления, реализующих идеи глобального образования» [122, с. 74].
Глобальное образование как международный проект возник в Соединенных Штатах Америки и связан с интеграцией предметов, преподаваемых в школе для формирования у учащихся независимо от мест проживания, расовой или национальной принадлежности единой общенаучной картины мира. Важное значение в этой программе имеют междисциплинарные связи при изучении различных предметов, явлений, сфер жизни общества и человека. Штаб-квартира глобального образования находится в Нью-Йорке, а в России базовым центром глобального образования стал Рязанский педагогический университет. Программа глобального образования имеет широкую сеть образовательных институтов различного уровня, выполняющих своеобразную экспериментальную площадку для отработки современных идей, конкретных методик и дидактических приемов в достижении главной цели глобального образования. В Алтайском крае центром глобального образования является лингвистический институт Барнаульского государственного педагогического университета. Группой ученых разработана концепция «Глобальное, национальное, региональное в образовании поликультурного общества» в рамках региональной комплексной программы сохранения и развития системы образования в Алтайском крае до 2005 года [47]. В создаваемый экспериментальный комплекс входят различные школы города Барнаула, в том числе муниципальные общеобразовательные учреждения: школа №60, гимназия №79, лицей №112, - где соискатель работал в составе лаборатории и преподавал учебный курс «Культура межнационального общения». Школы, как и институт, имеют специальные программы, в учебный процесс вводятся специальные предметы, способствующие достижению цели.
В качестве примера можно привести международный проект «Молодежный культурный обмен», осуществляемый в различных регионах России, в том числе и в Алтайском крае. В рамках этого проекта ежегодно, начиная с 1991 года, победители краевых олимпиад и конкурсов имеют возможность посетить Англию, Германию, Соединенные Штаты Америки, Францию, где живут в семьях, посещают школу, знакомятся с жизнью и бытом, достопримечательностями и традициями страны и проживающих там народов. Пребывание в незнакомой стране в течение двух-трех месяцев или года не позволяет узнать слишком многого о системе образования этих стран, о картине мира, людей в них проживающих, но сравнение систем образования и обучения, знакомство с различными методиками усвоения новых знаний, традициями и обычаями, соблюдаемыми и охраняемыми местным населением, позволяет молодым людям начать понимать некоторые из наиболее глубинных и характерных особенностей культуры и образования в России, традиций, которых раньше не замечали и не понимали, поскольку они были слишком привычны.
Другой задачей глобального образования является диалог между культурами, дискуссии по поводу взглядов на свое и чужое, что становится одним из важнейших требований XXI в. Наиболее активно формирование межкультурной компетентности, а на ее основе культуры межнационального общения может осуществляться на основе принципа диалога культур на школьной и студенческой скамьях. Этому могут способствовать различные меры, но важнейшей, безусловно, будет являться введение в содержание образования системных гуманитарных знаний. Гуманитаризация образования призвана помочь осуществить в характере мышления человека столь необходимый поворот от фрагментарности к целостному восприятию мира в широком культурном контексте. Одним из возможных путей реализации этой задачи может стать глобальное образование, задачей которого и является формирование творческой личности способной принимать взвешенные решения, предвидеть их возможные последствия, чувствовать ответственность за настоящее и будущее цивилизации.
Социально-педагогические условия воспитания культуры межнационального общения
Выявление социально-педагогических условий необходимости воспитания культуры межнационального общения в воспитательном процессе представляется нам необходимым, во-первых, для более глубокого понимания сущности и содержания такого воспитания, а во-вторых, для выработки научно-методических рекомендаций.
СИ. Ожегов дает два основных определения «условия»: как обстоятельство, от которого что-нибудь зависит; как обстановку, в которой происходит что-нибудь [140, с. 729]. В психолого-педагогическом словаре [155, с. 451-452] дается определение «условия учебной деятельности»: это совокупность обстоятельств, в которых она осуществляется, и обстоятельств жизнедеятельности ее субъекта. Те и другие являются факторами, способствующими или препятствующими ее успешности. В свою очередь, фактор педагогический - любое педагогическое явление, ставшее движущей силой другого явления [155, с. 464].
Проведенный анализ философской, культурологической, психологической, педагогической литературы, опыт работы школ, средне-профессиональных учебных заведений, педвузов в этом направлении, а также собственный опыт педагогической деятельности позволяет предположить, что под педагогическими условиями воспитания культуры межнационального общения следует понимать такие обстоятельства в педагогическом процессе, которые способствуют или препятствуют подготовке школьников к межкультурному взаимодействию. Эти условия предполагают:
- оптимальное соотношение в педагогическом процессе школы родной (национальной), российской и мировой культур как основы развития поликультурной личности;
- создание в школе культурной среды, способствующей формированию у воспитанников поликультурного сознания, мышления и поведения.
«Первой ступенью», по которой человек «входит» в культуру, является его родная (национальная) культура, которая определяется как образ жизни, как способ и характер всей жизнедеятельности личности, социальной группы, всего сообщества, детерминированный их собственной природой, общественно-экономическими и естественно-географическими условиями жизни. Основу этого понятия составляют особенности формы существования, развития и преемственности передачи исторического содержания духовной деятельности данной общности, а также специфические моменты самого содержания культуры [14, 76].
Перспективы развития национальной культуры исследователи В.И. Матис, Т.Ф. Кряклина и др. связывают, прежде всего, с тем, что, сохраняя определенную преемственность с прогрессивными традициями прошлого, в целом национальная культура формируется новыми жизненными условиями. Именно эти новые условия и определяют современный облик национальной культуры. «Действительно, трудно представить себе такой современный народ, жизнедеятельность которого базировалась бы исключительно на этнически своеобразных основаниях. Вполне очевидно: чем более цивилизован народ, тем более необходимы ему самые передовые достижения других культур».
Сегодня существуют различные подходы к тому, что считать приоритетным: воспитание, основанное на общечеловеческих ценностях или построенное в соответствии с ценностями и нормами конкретных региональных культур. В истории педагогики известны различные подходы к решению данной проблемы. Так, Дж. Локк рассматривал проблему воспитания ребенка «сообразно культуре». Развил эту идею, теоретически ее обосновал и сформулировал А. Дистервег. Такой подход к воспитанию получил название принципа «культуросообразности». Суть этого принципа А. Дистервег объяснил следующим образом: «При воспитании необходимо принимать во внимание условия места и времени, в которых родился человек и где предстоит ему жить. Одним словом, всю современную культуру в широком и всеобъемлющем смысле слова, в особенности культуру страны, являющуюся родиной ученика» [1, с. 19]. Данный принцип получил признание в педагогике конца XIX - начала XX веков.
По М.М. Бахтину, культура лежит на границах, т.е. внутри самой себя она не осознается. Лишь при встрече, диалоге разных культур становятся видимыми и понятными основания и особенности собственной культуры. Встреча, диалог, понимание чужой, а следовательно, и своей культуры - это активное отношение, а не только манифестация и артикуляция своей культурной позиции, но не менее - высвобождение места, территории, условий для иной культурной позиции и ценностей. Понимание культуры в концепции М.М. Бахтина трехаспектно: культура как общение; культура как диалог людей различных культур; культура как форма свободного выбора личностью смыслов своей жизни и принятия ответственности за свой выбор, свою судьбу.
Известный психолог Л.С. Выготский культуру представлял как контекст развития. Ему принадлежит идея о культурно-исторической детерминации процесса развития вообще. Он сделал вывод, что главный механизм развития психики человека - механизм усвоения социально-исторических форм деятельности. История и культура признавались Л.В. Выготским ценностью в развитии человека. Причем ценна высокая культура, т.е. общепризнанные образцы культуры. С ценностью культуры в современной образовательной теории связана ценность рефлексии. Именно она позволяет воспользоваться открытием Л.В. Выготского и понять механизм интериоризации всеобщего культурного опыта в индивидуальных способностях [173, с. 6].
Философские идеи диалогичности бытия нашли свое отражение в лич-ностно-ориентированных педагогических технологиях, одна из которых была представлена B.C. Библером и его учениками-единомышленниками как «школа диалога культур». Диалог здесь - определенная коммуникативная среда, заключающая в себе механизм становления и самообоснования личности в условиях множественности культур. Развитие личности в этом случае -своеобразная интериоризация диалога, поскольку «сформулировать свою точку зрения невозможно, не воспроизведя в ней иные способы понимания» [98, с 94]
Характер взаимосвязей общечеловеческого и национального отличается сложностью и противоречивостью. Общечеловеческие ценности формируются на базе взаимообогащения и интеграции культур многих народов. Только в единстве, во взаимоотношении культур, создается культурно-историческое наследие человечества. Взаимодействие национальных культур благотворно влияет на развитие каждой из них. В этом проявляется диалектика взаимодействия национальной и общечеловеческой культур.
Общечеловеческое легче и глубже воспринимается через национальное. И в то же время в современных условиях общечеловеческие интересы являются основой для решения национальных проблем.
Педагогические приемы и средства воспитания культуры межнационального общения
Внедрение идей культуры межнационального общения в систему обра-зования возможно, по нашему мнению, следующими способами: через изменение содержания образования и воспитания, интеграцию культуры межнационального общения в учебные предметы, через изучение культурно-исторических традиций, целенаправленное интеллектуальное, нравственное, эмоциональное развитие учащихся в контексте национальной культуры; через формирование в среде учащихся понимания многообразия и взаимовлияния культур, необходимости перехода к партнерству цивилизаций; через усвоение ценностей, взглядов и норм поведения, свойственных идеям толерантности и принципам межкультурного общения, прежде всего воспитанию уважения прав человека, терпимости, солидарности, отказу от насилия; через культивирование позитивных, ненасильственных методов предотвращения и разрешения конфликтов.
Под поликультурной моделью школы мы рассматривали образовательные учреждения, деятельность которых направлена на формирование у учащихся межкультурной компетентности, способствующей быстрому и безболезненному включению в общественную жизнь в условиях многонационального окружения [117]. Основным принципом таких школ является гуманитаризация дисциплин с целью формирования человека, знающего и любящего культуру своего народа, обладающего этнической толерантностью, открытостью по отношению к другим культурам, готовностью к гуманистическому общению.
Классификация образовательных учреждений на поликультурные образовательные проводилась путем выделения условий образования. Этому способствовал анализ школьной документации: комплексно-целевой программы развития образовательного учреждения, концепции образовательного учреждения, регионального и школьного компонента учебных планов, содержащих сведения о структурных элементах образовательного процесса: цели, содержании, методах, формах и средствах воспитания и обучения.
В качестве представителей школы поликультурной модели в эксперименте приняли участие школьники инновационных образовательных учреждений г. Барнаула, таких как: гимназия №79, лицей №112, общеобразовательная школа №60. Структурные элементы образовательного процесса экспериментальных школ соответствуют требованиям, предъявляемым к школам в поликультурном обществе: содействовать становлению способности человека к социокультурному самоопределению и саморазвитию в условиях многонационального окружения.
Так, гимназия №79 целью образования считает развитие самостоятельно и творчески мыслящей личности с высоким культурным и интеллектуальным уровнем, а также создание условий самоопределения путем обеспечения допрофессиональной подготовки личности в соответствии с ее интересами. Лицей №112 определяет цель образования как формирование личности, готовой к саморазвитию, самосовершенствованию, творческому преобразованию мира. В школе №60 цель образования определяют как создание условий для духовно-нравственного становления и развития личности, развитие интеллекта и обеспечения социальной защищенности участников образовательного процесса, воспитание гражданина мира, высоконравственного, широкообразованного.
Анализ школьной документации образовательных учреждений выявил различную значимость таких образовательных предметов, как история, культурология, языкознание. Тем не менее цель исторического образования исследуемые субъекты видят в реализации возможностей постижения прошлого народов России и понимании их роли в школьном, городском, региональном, государственном и мировом масштабе; культурологического - в изучении мировой культуры как процесса взаимодействия и взаимообогащения разных этнических культур и понимания в нем роли России и своего народа; языкознания - в одновременном овладении несколькими языками для общения в глобальном (мега), государственном (макро), региональном (мезо) и местном (микро) масштабах.
Применительно к нашей проблеме мы использовали педагогический эксперимент, который позволяет:
- определить уровень воспитанности культуры межнационального общения школьников - уровень владения ими знаниями по теме исследования, комплексом умений и навыков правильной организации межкультурного взаимодействия (констатирующий эксперимент);
- скорректировать содержание учебного материала спецкурса с целью включения этнического компонента как средства воспитания культуры межнационального общения учащихся, установить степень усовершенствования знаний, умений и навыков от начала и до конца обучения в профильном классе (формирующий эксперимент);
- провести качественный и количественный анализ, интерпретацию и сопоставление результатов исследования с поставленными целями работы и сформулировать методические рекомендации для специалистов районных отделов народного образования, администрации школ, педагогов по организации процесса воспитания культуры межнационального общения посредством школьных учебных курсов, предметно-дифференцированных программ дополнительного образования (факультативов), внеклассных и внешкольных мероприятий, научных и творческих работ (контрольный эксперимент).
Основной экспериментальной площадкой нашего исследования явились 10-11 классы муниципальных образовательных учреждений города Барнаула: школа №60, гимназия №79, лицей №112 — с ориентацией на специализацию по истории, психологии и социологии, где автор преподавал спецкурс «Культура межнационального общения» в составе учебной лаборатории.
