Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Проблема активизации учебно - познавательной деятельности школьников с учетом их ценностных ориентации
1.1. Педагогический аспект решения проблем активизации учебно-познавательной деятельности старшеклассников и их ценностных ориентации 15
1.2. Взаимосвязь ценностных ориентации личности со структурными компонентами учебно-познавательной деятельности 47
1.3. Система педагогических условий активизации учебно-познавательной деятельности старшеклассников с учетом их ценностных ориентации 72
Выводы 104
Глава 2 Опытно-экспериментальная работа по активизации учебно-познавательной деятельности старшеклассников с учетом их ценностных ориентации
2.1. Цели, задачи и этапы опытно-экспериментальной работы 106
2.2. Организация учебно-познавательной деятельности с учетом ценностных ориентации старшеклассников 115
2.3. Оценка и анализ результатов 131
Выводы 144
Заключение 145
Библиография 151
- Педагогический аспект решения проблем активизации учебно-познавательной деятельности старшеклассников и их ценностных ориентации
- Взаимосвязь ценностных ориентации личности со структурными компонентами учебно-познавательной деятельности
- Цели, задачи и этапы опытно-экспериментальной работы
- Организация учебно-познавательной деятельности с учетом ценностных ориентации старшеклассников
Введение к работе
Актуальность проблемы исследования. Изменение социально-политической и экономической ориентации России на демократическое общество и рыночные отношения привели к смене приоритетов и иерархии ценностей общества, резко изменили цели и ценности образования. В обществе все отчетливее осознается значимость образования высокого качества образования, отвечающего высоким государственным и мировым образовательным стандартам. Удовлетворение потребности в качественном образовании возможно только при условии совершенствования современной системы образования в России, ее перехода от авторитарности системы к личностной ориентированности. Поэтому идет активный процесс реформации современной школы, направленный на формирование личности, способной не только к активной деятельности в современных рыночных условиях, но и способной ориентироваться в современном нестабильном обществе, в котором интересы различных социальных групп не стыкуются, противоречат друг другу.
В связи с этим возникает необходимость решения проблемы активизации учебно-познавательной деятельности учащихся и построения учебно-познавательного процесса с учетом особенностей , потребностей и ценностных ориентации личности школьника.
По словам Л.С. Выготского, все самые лучшие педагогические программы будут реализовываться только тогда и настолько, насколько будут приняты самими учащимися и доступны им. Поэтому определение и изучение путей интеллектуального и личного развития учащихся, их потребностей, мотивов учения, ценностных ориентации, уровня овладения деятельностью является в настоящее время одним из основных условий повышения эффективности учебно-познавательного процесса.
Актуальность проблемы, на наш взгляд, обусловлена и тем фактом, что педагогические приоритеты и ценности меняются и будут меняться в будущем. Однако сегодня для выхода России из кризисной ситуации необходимо, чтобы процесс обучения и воспитания в школе был направлен на развитие и саморазвитие духовно-нравственных, творческих качеств личности, ее самостоятельности, целеустремленности и инициативности.
Ценностным ориентациям, определяющим цели, идеалы, убеждения и интересы человека, в структуре личности принадлежит ведущая роль. Именно поэтому, на наш взгляд, учет ценностных ориентации в учебно-познавательной деятельности школьников определяет возможность повышения эффективности образовательного процесса.
В психолого-педагогической литературе большое внимание уделяется учебно-познавательной деятельности, вопросам ее организации и активизации (Е.Н. Кабанова-Меллер, В.Д. Мозговой, В.А.Онищук, М.Н. Скаткин и др.).
Теоретические основы проблемы активизации познавательной деятельности школьников в своих трудах рассматривали Л.П.Аристова, П.Я. Гальперин, М.П. Осипова, П.И. Пидкасистый, Н.А. Полов-никова, Н.Ф. Талызина, И.Ф. Харламов, Т.И. Шамова, Г.И. Щукина.
Пути решения проблемы познавательной активности школьников представлены в работах В.Н. Аксюченко, Г.П. Антоновой, Л.К.Гребенкиной, Н.П. Долгих, Г.Д. Кирилловой, И.Я. Лернера, Н.Н. Поспелова и других ученых, где была рассмотрена структура познавательной деятельности школьника, ее функции, методы и приемы активизации, критерии и уровни познавательной активности и самостоятельности.
Психологические аспекты проблемы организации познавательной деятельности изучались Н.П. Анисимовой, Е.Н. Корнеевой,
С.А. Соловьевой, Т.И. Федоренко, СИ. Хохловым и другими учеными с позиций влияния различных психических процессов на уровень познавательной активности и самостоятельности.
Вопросы активизации познавательной деятельности рассматривались в исследованиях зарубежных ученых - Э. Браун, Б.Байбер, Ф. Вуллфа, Г. Гинсбурга, Р. Диллон, Е. Меегана, М. Прессли, Ф. Уинни, Дж. Фермера, X. Хекхаузена. Ими были затронуты вопросы моделирования познавательной деятельности, роли мотивации в учебном познании, типов познавательной деятельности с точки зрения характера заданий, видов познавательных задач.
Таким образом, в психолого-педагогической литературе проблема активизации учебно-познавательной деятельности рассматривалась с различных точек зрения - повышения познавательного интереса (Г.И. Щукина и др.); формирования мотивов учения (X. Хекхаузен, А.Маслоу, А.К. Маркова и др.); алгоритмизации видов учебно-познавательной деятельности (В.А. Беликов и др.); формирования обобщенных умений (А.В.Усова и др.); самостоятельной познавательной деятельности школьников (П.И.Пидкасистый и др.).
Исследователями признается тот факт, что активная деятельность играет ведущую роль в формировании личности школьника. Однако стимулирование этой деятельности должно исходить не только от педагогов, родителей, общества, но и определяться самим школьником, Необходимо найти такой внутренний стимул, чтобы ученик включился в активную учебно-познавательную деятельность. Это должен быть внутренний толчок, побуждение, потребность, исходящие из собственных интересов и ориентации личности школьника. Таким внутренним стимулом, на наш взгляд, могут стать ценностные ориентации учащихся.
Философское осмысление общечеловеческих ценностей в послед-
ниє годы дало импульс для целого направления педагогических исследований. В настоящее время ставится вопрос о педагогической аксиологии. При этом подчеркивается, что проблема ценностей и ценностных ориентации школьников недостаточно хорошо изучена в дидактике.
Проблема ценностей и ценностных ориентации разрабатывалась в философии (В.Г.Алексеева, Б.Г. Ананьев, С.Ф.Анисимов, В.А. Василенко, Г.Я. Головных, О.Г. Дробницкий, А.Г. Здравомыслов, В.Н.Сага-товский, В.П.Тугаринов, Н.З.Чавчавадзе, и др.), социологии (Д.К.Беляев, И.В. Блауберг, В.В. Водзинская, В.В. Ольшанский, А.А. Ручка, Е.В. Шорохова, В.А. Ядов и др.), психологии (К.А. Абульханова-Славская, Г.Л. Будинайте, И.В. Дубровина, Т.В.Корнилова, М.В. Кроз, Д.Н. Узнадзе и др.) и педагогике (Т.К. Ахаян, З.И. Васильева, М.Е. Ду-ранов, М.Г.Казакина, А.В.Кирьякова, Т.Н. Мальковская, В.А.Черкасов и др.).
Учеными - педагогами рассматривались ценностные ориентации личности и их формирование, предлагалась методика изучения ценностных ориентации, затрагивалась проблема ценностных ориентации в инновационном обучении, характеризовались особенности и связи потребностей, интересов и ценностей, осуществлялось исследование ценностного подхода как педагогической проблемы и оптимизации обучения школьников, как средства его осуществления в учебно-воспитательном процессе; был предпринят поиск дидактических условий реализации ценностного подхода в педагогике через воспитание трудолюбия (СЕ. Матушкин, П.И. Чернецов ); оптимизацию всего учебно-воспитательного процесса ( В. А. Черкасов ); самого определения ценностных ориентации, иерархии ценностей, структуры процесса ориентации (А.В.Кирьякова).
Вместе с демократизацией общества возникла необходимость гу-
манизации образования, смещение акцента на личностный аспект, который в рамках процесса обучения и воспитания первыми стремились реализовать педагоги - новаторы, опираясь на сотрудничество, взаимодействие, уважение личности ученика, учет его особенностей и потребностей, творчество (В.Ф.Шаталов, Ш.А. Амонашвили, С.Н.Лысенкова, Е.Н. Ильин и многие другие).
Вместе с тем изучение и анализ деятельности учителей-новаторов свидетельствует о том, что большинство педагогов в своей деятельности учитывают потребности и направленность личности в учебном процессе. Актуальность данной проблемы в педагогической практике определяется тем фактом, что в своей деятельности педагоги опираются на ценностные ориентации школьников, а теоретических исследований о том, как и при каких условиях ценностные ориентации будут влиять на активизацию учебно-познавательной деятельности практически нет.
Экспериментальная проверка показала, что уровень активности учебно-познавательной деятельности старшеклассников недостаточно высок. Во всех исследованных классах ученики предпочитают пассивные виды деятельности на учебных занятиях. При попытке учителей активизировать учебно-познавательную деятельность старшеклассников не учитывается личностно-ценностный аспект в обучении.
Давая общую предварительную оценку состояния данной проблемы, отметим, что в психолого-педагогической литературе и диссертационных исследованиях рассматривается важность и актуальность проблемы активизации учебно-познавательной деятельности, определяется роль ценностных ориентации школьников в их образовании и развитии. Однако следует отметить, что проблема ценностных ориентации и активизации учебно-познавательной деятельности школьников рассматривались в отечественной психологии и педагогике
преимущественно в аспекте формирования мотивационной сферы личности без учета характера их взаимосвязи.
Таким образом, актуальность проблемы исследования определяется противоречиями между:
возрастанием потребности, осознанием значимости качественного образования и неспособностью современной школы эффективно удовлетворить эту потребность;
осуществлением активного реформирования современной системы образования с учетом особенностей, потребностей и ценностных ориентации личности и недостаточной разработанностью психолого-педагогических теорий, определяющих направления и способы осуществления личностно-ориентированного подхода к образованию;
3) значением ценностных ориентации в процессе становления
личности и ее активности в деятельности и недостаточной теорети
ческой разработанностью проблемы влияния ценностных ориентации
на уровень активности личности в деятельности, в том числе и в учеб
но-познавательной деятельности.
Данные противоречия, на наш взгляд, и определяют актуальность выбранной нами проблемы исследования - обеспечение взаимосвязи ценностных ориентации личности и активизации ее учебно-познавательной деятельности.
Важность и актуальность рассматриваемой проблемы, ее недостаточная теоретическая и практическая разработанность определили выбор нами темы исследования - "Ценностные ориентации как фактор активизации учебно-познавательной деятельности старшеклассников".
Цель исследования состоит в определении системы педагогических условий, обеспечивающей активизирующее влияние ценностных ориентации на учебно-познавательную деятельность старшеклассников.
Объект исследования - организация учебно-познавательной деятельности учащихся школы.
Предмет исследования - процесс активизации учебно-познавательной деятельности старшеклассников с учетом их ценностных ориентации.
В основу исследования была положена следующая гипотеза -учебно-познавательная деятельность старшеклассников с учетом их ценностных ориентации будет эффективной, если в процессе образования реализуется система педагогических условий, включающая:
обеспечение социально-ценностной направленности учебно-познавательного процесса;
осуществление включения старшеклассников в ценностно-значимую для них деятельность;
- наличие высокого уровня компетентности учителя по организации учебно-познавательной деятельности старшеклассников с позиций ценностных ориентации.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой определены следующие задачи исследования:
1. Выяснить состояние проблемы в педагогической теории и
практике.
Установить характер и уровень сформированное ценностных ориентации учащихся старших классов средней школы.
Определить комплекс необходимых ценностных ориентации, определяющих уровень активности учебно-познавательной деятельности старшеклассников.
4. Теоретически обосновать и экспериментально проверить систему педагогических условий, обеспечивающую активизирующее влияние ценностных ориентации на учебно-познавательную деятельность старших школьников.
Разработать структурно-логическую модель активизации учебно-познавательной деятельности старшеклассников через их ценностные ориентации.
Опираясь на результаты исследования, разработать и внедрить научно-практические рекомендации для педагогов школ по активизации учебно-познавательной деятельности старшеклассников с учетом их ценностных ориентации.
Методологической основой исследования явились: философское учение о личности, ее развитии, деятельности человека; теория ценностей (К.А. Абульханова-Славская, С.Ф.Анисимов, В.П.Тугаринов, Н.З.Чавчавадзе и др.); теория систем (В.ГГ.Беспалько, И.В. Блауберг, В.Н.Садовский, Э.Г.Юдин и др.); психолого-педагогические теории формирования и развития личности, организации деятельности , связи деятельности личности и ее развития (П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина и др.); мотивации деятельности и формирования ценностных ориентации (Ю.К. Бабанский, Г.И.Щукина, И,В. Дубровина, MX. Казакина, Д.А. Леонтьев и др.); теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.А. Мен-чинская, Н.Ф. Талызина, А.В. Усова и др.); исследования по проблеме активизации самостоятельной и творческой деятельности личности, рассмотренные в трудах В.П. Беспалько, И.Я. Лернера, П.И. Пидка-систого, А.В. Усовой, Г.И. Щукиной и др.; теория творчества и ее роли в обучении ( Г.С. Альтшуллер, Д.М.Комский).
При решении поставленных задач использовались следующие методы исследования: изучение литературы и анализ состояния проблемы исследования в философской, психологической, педагогической литературе; педагогическое наблюдение; анкетирование; опросные методы; интервьюирование учителей и методистов школ; анализ учебно-познавательной деятельности школьников; изучение и обобщение пере-
дового педагогического опыта; педагогический эксперимент, позволяющий изучить состояние проблемы в школьной практике и экспериментально апробировать предлагаемую методику.
База исследования. Эксперимент проводился на базе общеобразовательных школ N 1, 6, 34 г. Магнитогорска, Кирсинской школы Верхнеуральского района Челябинской области. В эксперименте принимали участие более 400 учащихся 9-11 классов общеобразовательных школ и студентов Магнитогорского лицея, 37 учителей.
Теоретико-экспериментальное исследование проводилось в три этапа. На первом этапе (1992-1993 гг.) изучалось состояние проблемы активизации учебно-познавательной деятельности школьников в современной дидактике и практике преподавания школ, теория ценностей в аксиологии философии и социологии, психолого-педагогическая концепция ценностных ориентации личности. Проводилось наблюдение за организацией учебно-познавательной деятельности учащихся старшего школьного возраста в школах г.Магнитогорска. Были сформулированы проблема, цель и гипотеза исследования, разрабатывались задачи и план работы.
На втором этапе (1993-1994 тт.) был выполнен констатирующий
эксперимент по определению комплекса ценностных ориентации,
сформированных у старшеклассников, проводилась опытно-
экспериментальная работа по активизации учебно-познавательной деятельности учащихся 9-11 классов средней школы. В ходе формирующего эксперимента устанавливалось оптимальное взаимодействие системы педагогических условий, обеспечивающей активизирующее влияние ценностных ориентации на учебно-познавательную деятельность старшеклассников.
На третьем этапе (1995-1997 гг.) осуществлялась проверка выводов и результатов исследования в ходе формирующего эксперимента,
проводилось осмысление, обобщение и описание опытно-экспериментальной работы, осуществлялось диссертационное оформление, внедрение результатов исследования в практику работы школ города.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования.
1.Определен характер взаимосвязи ценностных ориентации и учебно-познавательной деятельности старшеклассников.
2. Выделен комплекс ценностных ориентации, активизирующих учебно-познавательную деятельность старшеклассников.
3.Определена система педагогических условий, обеспечивающая эффективность активизирующего влияния ценностных ориентации на учебно-познавательную деятельность старшеклассников.
Практическая значимость исследования заключается в определении основных положений методики активизации учебно-познавательной деятельности старшеклассников с учетом их ценностных ориентации. Разработанные методические рекомендации для учителей и студентов внедрены в практику работы школ. Материалы могут быть использованы при организации учебных занятий со студентами педагогических институтов.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Система педагогических условий, обеспечивающая эффективность активизирующего влияния ценностных ориентации на учебно-познавательную деятельность старшеклассников, включает в себя:
обеспечение социально-ценностной направленности учебно-познавательного процесса;
осуществление включения старшеклассников в ценностно-значимую для них деятельность;
- наличие высокого уровеня компетентности учителя по органи
зации учебно-познавательной деятельности старшеклассников с пози
ций ценностных ориентации.
2. Структурно-логическая модель активизации учебно-познавательной деятельности старшеклассников с учетом их ценностных ориентации.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных теоретических положений, применением комплексной методики соответствующей целям и задачам исследования, воспроизводимостью результатов исследования и репрезентативностью полученных экспериментальных данных, систематической проверкой результатов исследования на различных этапах экспериментальной работы, подтверждением гипотезы исследования, отсроченной проверкой результатов, обработкой результатов эксперимента методами математической статистики с использованием вычислительной техники.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе опытно-экспериментальной работы, на внутривузовских научных конференциях преподавателей МГПИ : "Наука и школа" (1994 г.), "Педагогическая наука и школа"(1995 г.), "Современные проблемы науки и образования"(1997 г.); на научном семинаре ка федры педагогики и психологии ЧГУ; на научных конференциях по проблеме формирования понятий ЧГПУ (1994, 1995, 1996 гг.); на международной конференции "Стандартизация образования в современной школе" ЧГПУ (1997 г.). Основные результаты проведенного исследования внедрены в работу школ г. Магнитогорска.
Структура и основное содержание диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.
Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования; определяется объект , предмет и цель исследования; формулируется гипотеза и задачи исследования; раскрывается его методологическая
основа в философском и теоретическом аспектах; определяются методы и этапы исследования, научная новизна и теоретическая значимость; описывается апробация работы.
В первой главе дан анализ состояния проблемы в теории и практике , выявлен понятийный аппарат исследования , уточнены некоторые важные для исследования понятия; рассматривается характер взаимосвязи ценностных ориентации и учебно-познавательной деятельности, ее структурных компонентов; описываются этапы овладения личностью ценностными ориентациями; вскрывается взаимосвязь ценностных ориентации с уровнем активности учебно-познаватель-ной деятельности; выделена и теоретически обоснована система педагогических условий, обеспечивающая активизирующее влияние ценностных ориентации на учебно-познавательную деятельность старшеклассников.
Во второй главе описаны цели, задачи и этапы опытно-экспериментальной работы; дано описание констатирующего эксперимента; представлена структурно-логическая модель активизации учебно-познавательной деятельности через ценностные ориентации старшеклассников; описан способ осуществления эксперимента на основе данной модели; представлены основные критерии активности старшеклассников в ходе проведения педагогического эксперимента; даны анализ и оценка результатов опытно-экспериментальной работы.
В заключении диссертации представлены выводы , сформулированные на основе теоретического анализа и опытно экспериментальной работы по исследуемой проблеме.
По теме исследования опубликовано 6 печатных работ.
Педагогический аспект решения проблем активизации учебно-познавательной деятельности старшеклассников и их ценностных ориентации
Исходя из цели, гипотезы и задач исследования, мы должны изучить состояние проблемы в педагогической теории; обобщить и раскрыть содержание основных понятий исследуемой проблемы. В связи с этим задачами данного параграфа являются: - раскрытие содержания понятий "активность", "познавательная активность", "активизация", "ценность", "ценностные ориентации"; - определение соотношения понятий "ценностные ориентации" и "ценностные ориентиры"; - рассмотрение этапов овладения личностью ценностными ори-ентациями;
В учебном процессе совершается систематическое и последовательное формирование тех личностных образований, которые подводят школьника к активной позиции в учебной деятельности.
Человек как субъект деятельности вступает в двоякого рода отношения: 1) с объектом своей деятельности (субъект-объектное отношение), и 2) с другим лицам, совместно с которыми осуществляется деятельность (субъект-субъектные отношения). Поэтому, если нужно поставить ребенка в позицию субъекта активной деятельности, то следует организовать учебно-педагогический процесс таким образом, что-бы ученик был активным деятелем в отношениях обоего рода (С-О и С-С), только в этом случае может произойти полноценное развитие его личности. Чтобы поставить ученика в позицию субъекта деятельности, необходимо стимулировать его к данной деятельности, возбудить его потребности, активизировать интересы. Ребенок принимает активную позицию в том случае, если деятельность, в которую он включается, отвечает его потребностям и интересам как личности. Еще Рубинштейн С.Л. писал , что внешние причины всегда действуют через внутренние условия (126),
Проблема активности учащихся в учебном процессе является одной из главных дидактических проблем. Вопросы активизации познавательной деятельности учащихся рассматривались в работах, посвященных проблемам общей педагогики и дидактики (Л.П. Аристова, Ш.И. Ганелин, М.А. Данилов, Б.П. Есипов, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, Г.И. Щукина и др.), теории программного обучения (А.И. Берг, В.П. Беспалько, П.Я. Гальперин, А.И. Раев, Н.Ф. Талызина и др.).
Были определены источники возникновения мотивов, разработана система средств и способов побуждения школьников к активному и сознательному учению (Л.И. Божович, Ю.К. Бабанский, М.А. Данилов, Б.П. Есипов, А.Н. Леонтьев, МГ. Морозов, Л.С. Славина, В.А. Су-хомлинский, Г.И. Щукина и др.).
В аспекте активизации познавательной деятельности и творческой самостоятельности учащихся в обучении принципиальное значение имели идеи В.А.Сухомлинского об общении школьников с природой, развивающем их мышление и речь, о единстве труда и познания, нравственности и убеждений, эмоционального и рационального.
В исследованиях, посвященных проблеме активности, нет однозначного определения понятия "активность". А.В.Маргулис считает, что активность - специфический способ реагирования, поведения и взаимосвязи открытых материальных систем с объективно необходимыми условиями их существования, т.е. -способ их бытия, воспроизводства и развития (86, с. 14).
Автор считает, что понятие "активность" широко используется при характеристике социальной действительности, выражая то общее, что присуще живой природе и человеку, но не схватывает существенных особенностей данного понятия. Поэтому в науке предлагается использовать понятие "деятельность", которое и характеризует человеческую активность как высший этап проявления живых систем, как определенный способ существования социальной действительности. Таким образом, деятельность является обобщенной характеристикой человеческой активности (86, с.47).
В.И. Демин определяет активность как высший этап деятельности. Поэтому, считает автор, понятие "активность" шире понятия "деятельность", ибо "активность присуща всему материальному миру", а "деятельность характеризует лишь часть материального мира" (44, с. 142).
Г.Е. Журавлев определяет следующие виды активности: фитак-тивность, когда человек выполняет ряд простейших функций, непосредственно связанных с обменом веществ; реактивность, отражающую взаимодействие с внешним миром, сопровождающуюся простейшими процессами управления и координации. Эти два вида активности автор объединяет одним понятием - биологическая активность. Сознательное отношение к внешнему миру, включающее активное отражение свойств предметной деятельности и формирование своего отношения к окружению, составляет третий вид активности - деятельность (54, с.27).
Взаимосвязь ценностных ориентации личности со структурными компонентами учебно-познавательной деятельности
Одним из основных понятий нашего исследования является также понятие "учебно-познавательная деятельность", поэтому в данном параграфе мы раскроем понятие "деятельности", дадим характеристику учебно-познавательной деятельности, рассмот-рим взаимосвязь ее структурных компонентов с ценностными ориентациями личности.
Проблема деятельности является одной из актуальнейших в современной педагогике. Она разрабатывалась в трудах видных отечественных психологов - Б.Г. Ананьева, Л.С. Выготского, С.Л. Рубен-штейна, А.Н. Леонтьева.
Теория деятельности продолжает являться одной из основных проблем философии, психологии, социологии, лингвистики, экономики и других наук. Это объясняется тем, что деятельность - источник становления личности, основания всей ее жизни.
Исследователи выделяют следующие сущностные свойства деятельности: целенаправленность, преобразующий и созидающий ее характер, предметность, осмысленность, целеустремленность, сознательность, детерминированность общественными условиями (Л.П. Буева , В.П. Зинченко, Н.Г. Кристостурьян, А.Н. Леонтьев, B.C. Швырев, Э.Г. Юдин). Эти свойства выражают единство объективного и субъективного в деятельности.
Деятельность можно рассматривать как способ существования и развития общества, человека, всесторонний процесс преобразования им окружающей природной и социальной реальности, включая его самого в соответствии с его потребностями, целями и задачами.
По мнению С.Л, Рубинштейна, Б.Г. Ананьева, Б.Ф. Ломова, М.С. Кагана, центром деятельности являются субъектно-объективные отношения.
Именно в деятельности субъект реализует свои отношения с объектом. "Деятельность соединяет и одновременно разделяет субъект и объект . Вместе с тем деятельность предполагает несовпадение деятеля и предмета деятельности"(142, с.89). Соединяющий характер деятельности выражается в том, что объект деятельности, измененный и преобразованный, становится как бы частью субъекта, происходит его очеловечивание. Человек, проявляя деятельность, изменяя и преобразуя мир, меняется сам.
"Деятельность есть специфическая человеческая форма активного отношения к окружающему миру, содержание которой составляет целесообразное изменение и преобразование этого мира на основе освоения и развития наличных форм культуры"(149, с.267-268).
"Деятельность, - по определению К.К. Платонова, - такое взаимодействие человека со средой, при котором человек осуществляет сознательно поставленную цель"(П5, с.9), т.е., отличительная черта деятельности заключается в том, что, порождаясь потребностью как источником активности, она управляется сознаваемой целью как регулятором активности.
Итак, деятельность - это обоюдный процесс влияния человека на окружающий мир и окружающего мира на человека. Это процесс взаимодействия. Взаимодействие осуществляется с определенной целью, а именно с целью удовлетворения тех или иных потребностей человека в широком значении этого понятия.
Следовательно, мы можем определить деятельность как обоюдный процесс влияния человека на окружающий мир и окружающего мира на человека, при котором человек преобразует мир с целью удовлетворения своих потребностей. Мы в своей работе будем иметь в видуте взаимодействия, те потребности, которые связаны с познанием.
Процесс обучения предусматривает обязательность таких форм деятельности, из которых одна - обучающая - участвует в передаче опыта, накопленного человечеством, а другая - обучаемая - направлена на приобретение общественного опыта, на трансформацию его в личное достояние учащихся. Обе формы деятельности, фигурирующие в процессе обучения, необходимы, это составляет суть учебного процесса.
Дифференциация деятельности внутри учебного процесса, привела к необходимости развести такие понятия, как "учебная деятельность" и "учение". Понятие "учебная деятельность" по отношению к "учению" рассматривается как более широкое, поскольку оно включает одновременно и деятельность обучающегося, и деятельность обучаемого (168, с. 15). В процессе учебной деятельности подрастающее поколение включается в систему общественных отношений, в коллективную деятельность, усваивая моральные ценности и социальные нормы. Эта форма сотрудничества учителя и ученика направлена на осуществление общей цели, она всегда присутствует в учебной деятельности, составляя ее важнейшую характеристику (123).
Понятие "учение" психологи склонны рассматривать как совокупность психических процессов, обусловленных нервными механизмами. В дидактике этот термин принимается в связи с познавательной деятельностью ученика. Поэтому понятие "учебно-познавательная деятельность", с нашей точки зрения, наиболее полно характеризует процесс обучения: это специальная деятельность, необходимая обществу, и это совместная деятельность, форма сотрудничества взрослого и школьника ; а главное, - в ней совершаются как познавательные процессы, так и социализация подрастающих поколений.
По мнению Ю.К. Бабанского, понятие "учебный труд 1, "учебная деятельность", "учение", которые часто встречаются в педагогической литературе, равносильны, т.е. их можно употреблять как синонимичные, причем учение определяется как ведущий вид деятельности школьников, и его центральной задачей является усвоение знаний , умений и навыков учащимися, содействие их разностороннему воспитанию и развитию. Что касается терминов "учебная деятельность" и "познавательная деятельность", Ю.К. Бабанский отмечает, что они имеют определенную общность, но между ними есть и существенные различия. Более широким из этих понятий является "познавательная деятельность", так как познание осуществляется не только для учебных целей, но и для научных исследований. Познавательная деятельность включает в себя учебно-познавательную деятельность ( учебную деятельность школьника и действия тренировочного характера, связанные с выработкой умений и навыков) (12, с.6).
Вышеизложенное позволяет нам выразить связи между понятиями "деятельность" и "учебно-познавательная деятельность" в виде следующей схемы (рисунок 3).
Цели, задачи и этапы опытно-экспериментальной работы
Цель нашей опытно-экспериментальной работы - обоснование и проверка эффективности предложенной системы педагогических условий, способствующих активизации учебно-познавательной деятельности старшеклассников через их ценностные ориентиры. Исходя из вышесказанного, целью данного параграфа является формулировка основных положений разработанной нами теории, прошедших экспериментальную проверку в школах, выделение и описание содержания основных этапов опытно-экспериментальной работы. Сформулированная цель определила характер задач, решаемых нами в ходе экспериментальной работы: 1. Изучение состояния проблемы активизации учебно- познавательной деятельности старшеклассников в школьной практике. 2. Выделение комплекса ценностных ориентации учения, сформированных у старшеклассников, и изучение их роли в активности школьников. 3. Экспериментальная проверка системы педагогических условий активизации учебно-познавательной деятельности старшеклассников посредством их ценностных ориентации. 4. Разработка, апробация и внедрение научно-практических рекомендаций по активизации учебно-познавательной деятельности старшеклассников. 5. Анализ и оценка результатов опытно-экспериментальной работы. В соответствии с поставленными задачами опытно-экспериментальная работа проводилась в три этапа и осуществлялась с 1993 года по 1996 год. В опытно-экспериментальной работе приняли участие учащиеся школ N 1, 6, 34 г.Магнитогорска, учащиеся Магнитогорского лицея, учащиеся районных школ Челябинской области. На первом этапе ( этап констатирующего эксперимента 1993-1994 гг.) решались следующие задачи: 1. Выявление уровня активности учебно-познавательной деятельности старшеклассников. 2. Выделение комплекса ценностных ориентации учения старше классников. 3. Выявление системы педагогических условий, способствующих активизации учебно-познавательной деятельности старшеклассников. 4. Построение модели активизации учебно-познавательной дея тельности старшеклассников посредством ценностных ориентации и определение методов диагностики ее компонентов в учебно- познавательной деятельности школьников 9-11 классов. При проведении исследования на данном этапе нами были использованы следующие методы: - анкетирование учителей; - наблюдение за организацией учебной деятельности учащихся на различных уроках; - анкетирование учащихся; - изучение программ естественно-математического цикла и концепций воспитания в школах; - моделирование. На втором этапе эксперимента (этап пробного и обучающего эксперимента 1994-1996 гг.) нами были поставлены следующие задачи: 1. Экспериментальная апробация методов диагностики ценностных ориентации и уровня активности учебно-познавательной деятельности старшеклассников. 2. Определение взаимосвязи между уровнем активности старшеклассников и комплексом ценностных ориентации учения. 3. Экспериментальная апробация системы педусловий, способствующих активизации учебно-познавательной деятельности старшеклассников посредством их ценностных ориентации. 4. Определение комплекса критериев и показателей эффективности структурно-логической модели активизации учебно-познавательной деятельности старшеклассников через их ценностные ориентации учения с учетом системы педагогических условий. Для решения задач второго этапа нами использовались следующие методы: - безмашинный опрос; - педагогический эксперимент; - методы статистической обработки данных эксперимента; - тестирование учащихся и учителей. Задачами третьего этапа эксперимента (этап контрольно-корректирующего эксперимента 1996-1997 гг.) были: 1. Теоретическое осмысление опытно-экспериментальных данных и их психолого-педагогический анализ и интерпретация; 2. Оформление результатов эксперимента и формулировка выводов; 3. Разработка методических рекомендаций для учителей по активизации учебно-познавательной деятельности старшеклассников через их ценностные ориентации. Основными методами на данном этапе были: - отсроченный эксперимент; - метод наблюдения за учебно-познавательной деятельностью учащихся; - метод математической и статистической обработки результатов. Целью констатирующего этапа эксперимента явилось выявление уровня активности учебно-познавательной деятельности старшеклассников и комплекса их ценностных ориентиров учения. В констатирующем эксперименте принимали участие более 400 школьников (учащихся районных школ области, учащихся городских школ, студентов Магнитогорского лицея) и 37 учителей. Первое направление проведения констатирующего эксперимента, выявление уровня активности старшеклассников на учебных занятиях и выяснение наличия и характера оценки собственной активности учащимися.
Организация учебно-познавательной деятельности с учетом ценностных ориентации старшеклассников
Целью данного параграфа является обоснование необходимости и разработка структурно-логической модели активизации учебно-познавательной деятельности старшеклассников через их ценностные ориентации учения. Необходимость построения данной модели была продиктована следующим. Для определения основ предлагаемой нами методики активизации учебно-познавательной деятельности старшеклассников через их ценностные ориентации и определения развития активности учебно-познавательной деятельности в зависимости от иерархии ценностей учения было необходимо наглядно представить взаимосвязи ценностных ориентации и учебно-познавательной деятельности старшеклассников. Прежде чем рассматривать сруктурно-логическую модель, необходимо остановиться на ее определении. В научной литературе существуют следующие определения понятий: логика - внутренняя закономерность в изложении, структура - взаиморасположение составных частей, модель - изображение или описание какого-либо явления или процесса. Исходя из перечисленных выше определений, наше представление структурно-логической модели будет следующим - это описание и изображение внутренней закономерности взаиморасположения составных частей процесса активизации учебно-познавательной деятельности через ценностные ориентации учения старшеклассников. Экспериментальная проверка педагогических условий, способствующих активизации учебно-познавательной деятельности старшеклассников через их ценностные ориентации, на наш взгляд, может быть осуществлена только в рамках структурно-логической модели. Это объясняется тем, что в своей работе мы рассматриваем не комплекс отдельных педагогических условий, а систему педусловий. Следовательно, для определения эффективности их учета в процессе активизации учебно-познавательной деятельности нам недостаточно было экспериментальным путем проверить каждое из условий в отдельности. Кроме того, экспериментальная проверка осуществлялась нами с учетом взаимосвязи учебно-познавательной деятельности старшеклассников с их ценностными ориентациями. При этом нами учитьгаался тот факт, что уровень активности учебно-познавательной деятельности определяется не одним отдельным условием, а системой педусловий. Реализовать данный подход мы смогли, только разработав структурно-логическую модель активизации учебно-познавательной деятельности старшеклассников через их ценностные ориентации (см. стр.117). Структурными компонентами нашей модели являются: учебно-познавательная деятельность, ценностные ориентации учения, уровни активности учебно-познавательной деятельности и их основа, т.е. характеристики личности, которые являются основой активности на данный момент времени, а также система педагогических условий эффективности активизации учебно-познавательной деятельности с учетом ценностных ориентации старшеклассников. Для того, чтобы охарактеризовать учебно-познавательную деятельность на каждом уровне активности с учетом ценностных ориентации старшеклассников, нам было необходимо: - обратиться к структуре самой учебно-познавательной деятельности, включающей в себя: цель, мотив, действия и операции (см. параграф 1.2); - определить комплекс ценностных ориентации учения старшеклассников (см. параграф 2Л); - с точки зрения выделенных старшеклассниками ценностных ориентации учения рассмотреть содержание всех структурных компонентов учебно-познавательной деятельности на каждом уровне ее активности (см. табл. 6). Таким образом, в табл. 6 представлены три структурных компонента предлагаемой нами модели: учебно-познавательная деятельность, уровни ее активности и ценностные ориентации учения старшеклассников. Последним компонентом нашей структурно-логической модели является система педагогических условий на характеристике которой мы останавливаться не будем, т.к. подробно охарактеризовали ее в 3 параграфе предыдущей главы. Данная структурно-логическая модель позволила нам не только отобразить процесс активизации учебно-познавательной деятельности через ценностные ориентации, но и описать развитие активности учащихся с учетом их ценностных ориентации на трех уровнях: репродук-тивно-алгоритмическом, поисково-исследовательском и творческом. Эти уровни являются трансформированными этапами активизации учебно-познавательной деятельности старшеклассников через их ценностные ориентации. Каждый из них связан как с предшествующим, так и с последующим этапами, являясь либо его условием, либо продуктом и результатом. При переходе от одного этапа к другому происходит самокоррекция ценностных ориентации старшеклассников повышается уровень их активности в учебно-познавательной деятельности. Данный переход осуществляется через систему задач. В первом случае - это система задач профессиональной направленности на репродуктивном, эвристическом и исследовательском уровне. Во втором - профессиональные творческие задачи повышенной трудности, научно-исследовательские и высокопроблемные задачи. Эффективность функционирования данной структур но-логической модели обеспечивается системой педагогических условий. На наш взгляд, заданный подход к освоению деятельности является перспективным и при включении старшеклассника в ценностно значимую деятельность, поскольку ценностно значимая задача выступает как промежуточное звено между теорией и ценностно-значимой деятельностью старшеклассника, позволяет заранее преобразовать и синтезировать знания, получаемые школьником при изучении отдельных дисциплин, создает благоприятные условия для формирования ценностно значимой деятельности. При разработке предлагаемой нами системы задач мы учитывали следующие требования: совокупность задач и заданий не должна быть случайной, а представлять собой систему; система должна сочетать в себе задачи, направленные на репродуктивно-алгоритмический, поисково-исследовательский и творческий уровни учебно-познавательной деятельности школьника; сложность задач должна постепенно возрастать; система должна создавать возможности для осуществления объективных способов контроля и самоконтроля.
Похожие диссертации на Ценностные ориентации как фактор активизации учебно-познавательной деятельности старшеклассников
