Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические аспекты исследования проблемы формирования ценностно-смысловых ориентации старшеклассника во внеурочной деятельности
1.1. Сущность ценностно-смысловых ориентации и специфика их формирования у старшеклассника 15
1.2. Потенциал внеурочной деятельности как средство формирования ценностно-смысловых ориентации старшеклассника 38
1.3. Модель процесса формирования ценностно-смысловых ориентации старшеклассника во внеурочной деятельности 58
Выводы по первой главе 83
Глава 2. Реализация педагогических условий формирования ценностно-смысловых ориентации старшеклассника во внеурочной деятельности
2.1. Ценностно-смысловое насыщение содержания внеурочной деятельности старшеклассника 86
2.2. Диалогизация и становление ценностно-смысловой направленности субъектной позиции старшеклассника во внеурочной деятельности 109
2.3. Критерии и показатели опытно-экспериментальной работы 129
Выводы по второй главе 146
Заключение 150
Список литературы 155
Приложения 177
- Сущность ценностно-смысловых ориентации и специфика их формирования у старшеклассника
- Модель процесса формирования ценностно-смысловых ориентации старшеклассника во внеурочной деятельности
- Ценностно-смысловое насыщение содержания внеурочной деятельности старшеклассника
- Критерии и показатели опытно-экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность проблемы исследования ценностно-смысловых ориентации учащихся обусловлена необходимостью гуманизации современного образования, сутью которого должно стать не только приобретение знаний, умений, навыков, но и приобщение школьников к духовно-нравственным ценностям. Длительное господство знаниевой парадигмы образования привело к возрастанию отчуждения подрастающего поколения от ценностей общечеловеческой и национальной культуры. Сегодня возникает необходимость возвращения в образование такого субъекта, у которого целостно представлены когнитивная, мотивационная и деятельностная сферы.
Современная ситуация развития российского общества характеризуется недостаточным умением современной молодежи полноценно проводить свободное от учебной деятельности время. Как отмечается в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года», нерациональная организация досуговои деятельности и каникулярного времени усугубляет проблему детской безнадзорности, становится одной из причин, вызывающих рост асоциального поведения подростков и молодежи.
В этой связи возрастает роль педагогически целесообразной организации внеурочной деятельности. Воспитательный потенциал внеурочной деятельности школьника невозможно раскрыть, не обращаясь к универсальным гуманистическим ценностям. Аксиологический подход в этом случае проявляется в обеспечении становления ценностно-смысловой сферы воспитанника, в создании условий для гармоничного развития его индивидуальных способностей.
Философское познание роли ценностей и смыслов в жизни человека осуществляли Л.П. Буева, М.С. Каган, В.А. Лекторский, Н.О. Лосский, Е.Н. Трубецкой, С. Л. Франк и другие. Закономерности становления ценностно-смысловой сферы личности, ее проявления в сознании, деятельности и отношениях человека с миром исследуются психологами А.Ю. Агафоновым, Б.С. Братусем, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьевым, Д.А. Леонтьевым, А.В. Петровским, С.Л. Рубинштейном, В. Франклом и другими).
В истории педагогики идеи формирования ценностно-смысловой сферы личности разрабатывались И.Г. Песталоцци, В.А. Сухомлинским, К.Д. Ушинским и другими. Сущность аксиологического подхода в воспитании раскрывается такими современными исследователями, как Е.В. Бонда-ревская, В.А. Караковский, СВ. Кульневич, Б.Т. Лихачев, Н.Д. Никандров, Т.Н. Петракова, Ю.В. Сенько, В.А. Сластенин, Н.Е. Щуркова и другие.
О сущности внеурочной деятельности учащихся, о ее значительном воспитательном потенциале высказывались СИ. Гессен, Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци, Л.Н. Толстой, СТ. Шацкий и другие. Содержание, методика организации внеурочной деятельности, ее влияние на формирование духовных потребностей школьников изучались Л.В. Байбородовой, Б.З. Вуль-фовым, И.Д. Демаковой, В.В. Игнатовой, В.И. Казаренковым, В.А. Караков-
ским, В.О. Кутьевым, М.И. Рожковым, Т.И. Петраковой, М.М. Поташником и другими.
В становлении личности как субъекта духовно-нравственного и социального развития важное место занимает старший школьный возраст. Особенности этого процесса рассматривались такими исследователями, как Г.С. Абрамова, А.С. Арсеньев, Л.И. Божович, Б.З. Вульфов, В.В. Зеньков-ский, В.Д. Иванов, И.С. Кон, В.А. Крутецкий, А.В. Мудрик, B.C. Мухина, Д.Б. Эльконин и другие.
Однако проблема формирования ценностно-смысловых ориентации старшеклассника во внеурочной деятельности предметом самостоятельного исследования не являлась.
Анализ научной литературы и педагогической практики по данной проблеме позволил выявить ряд противоречий:
между потребностью современного российского общества в гражданах, ориентирующихся на высшие духовно-нравственные ценности и неготовностью учащейся молодежи использовать свободное от учебы время для приобщения к этим ценностям;
между наличием воспитательного потенциала внеурочной деятельности по формированию ценностно-смысловых ориентации старшеклассника и отсутствием специальных исследований и методических разработок по обеспечению этого процесса;
между необходимостью формирования ценностно-смысловых ориентации старшеклассника во внеурочной деятельности и неготовностью классных руководителей к реализации условий данного процесса.
На основании выявленных противоречий сформулирована проблема исследования: при каких педагогических условиях формирование ценностно-смысловых ориентации старшеклассника во внеурочной деятельности будет происходить наиболее эффективно?
Цель исследования: выявить, обосновать и экспериментально проверить наиболее эффективные педагогические условия формирования ценностно-смысловых ориентации старшеклассника во внеурочной деятельности.
Объект исследования: процесс формирования ценностно-смысловых ориентации старшеклассника во внеурочной деятельности
Предмет исследования: педагогические условия процесса формирования ценностно-смысловых ориентации старшеклассника во внеурочной деятельности.
Гипотеза исследования: процесс формирования ценностно-смысловых ориентации старшеклассника во внеурочной деятельности будет происходить наиболее эффективно, если:
— осуществлено ценностно-смысловое насыщение содержания вне
урочной деятельности, усвоение которого нацеливает старшеклассника на
духовно-нравственные ценности и смыслы, на самоопределение и углубле
ние опыта самосовершенствования;
реализована диалогизация внеурочной деятельности, которая проявляется в духовно-равноправном общении старшеклассника с собственным духовным «Я», с педагогом и сверстниками;
происходит становление ценностно-смысловой направленности субъектной позиции старшеклассника, основными признаками которой становятся мотивация на свободный выбор духовно-нравственного идеала, самоорганизация, творческое самовыражение.
В соответствии с проблемой, целью и гипотезой исследования ставились и решались задачи:
-
Раскрыть сущностные характеристики ценностно-смысловых ориентации и специфику их формирования у старшеклассника.
-
Выявить воспитательный потенциал содержания внеурочной деятельности как средства формирования ценностно-смысловых ориентации старшеклассника.
-
Разработать модель и реализовать процесс формирования ценностно-смысловых ориентации старшеклассника во внеурочной деятельности; определить критерии и показатели изучаемого процесса.
-
Экспериментально проверить эффективность педагогических условий процесса формирования ценностно-смысловых ориентации старшеклассника во внеурочной деятельности; подготовить научно-методические рекомендации по их реализации.
Методологическую базу исследования составили:
аксиологический подход, который ориентирует внимание субъектов воспитательного процесса на одухотворение ценностно-смысловой сферы личности воспитанника, на освоение им содержания ценностей национальной и мировой культуры (Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, СИ. Гессен, СВ. Кульневич, Н. Д. Никандров, Л.И. Маленкова, В. А. Сластенин, В. А. Сухом-линский, Т.И. Петракова, Е.Н. Протанская, Н.Е. Щуркова, К.Д. Ушинский);
субъектно-деятельностный подход к организации воспитательного процесса в школе, который рассматривает воспитанника как духовно ориентированного социального субъекта, акцентирует внимание на воспитании социально ценных установок, качеств и умений личности, предполагает становление субъектности школьника с учетом его индивидуальности путем включения во внеурочную деятельность (К.А. Абульханова-Славская, Л.В. Байбородова, АС Асмолов, Е.В. Бондаревская, А.Н. Леонтьев, А.С. Макаренко, В.А. Петровский, М.И. Рожков, СЛ. Рубинштейн, В.В. Сериков, А.Д. Солдатенков);
диалогический подход, позволяющий организовать духовно-равноправное общение участников педагогического взаимодействия (М.М. Бахтин, СВ. Белова, B.C. Библер, М.С. Каган, И.А. Колесникова, Ю.А. Курганов, Т.А. Флоренская, Н.Е. Щуркова).
Теоретическую базу исследования составили:
— идеи философской и психолого-педагогической антропологии о ду
ховной сущности человека (Г.В.Ф. Гегель, СИ. Гессен, И. Кант, И.А. Ильин,
В.В. Зеньковский, В.И. Слободчиков, К.Д. Ушинский, СЛ. Франк);
концепции смыслового строения человеческой психики (А.Ю. Агафонов, Д.А. Леонтьев, В. Франкл) и взаимосвязанности ценностей и смыслов личности в процессе ее духовно-нравственного совершенствования (Е.В. Бондаревская, И.А. Ильин, М.С. Каган, Д.А. Леонтьев, Н.О. Лосский);
положения о возрастных особенностях духовного становления старшеклассника (Г.С. Абрамова, А.С. Арсеньев, Л.И. Божович, Б.З. Вульфов, В.Д. Иванов, В.В. Зеньковский, И.С. Кон, В.А. Крутецкий, А.В. Мудрик, B.C. Мухина);
концепция системного построения процесса воспитания (Н.Ф. Басов, В.А. Караковский, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова, В.А. Сластенин), идеи о развивающемся воспитательном пространстве (В.М. Басова, Н.Ф. Голованова, А.В. Мудрик, М.И. Рожков, А.И. Тимонин, И.И. Фришман), идеи педагогической поддержки личности воспитанника (О.С. Газман, Ф.И. Кевля, Н.Б. Крылова);
положения о внеурочной деятельности школьника как средстве его духовно-нравственного воспитания (Б.З. Вульфов, И.Д. Демакова, Т.И. Петракова, М.М. Поташник).
Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использовался комплекс методов, соответствующих объекту и предмету исследования: теоретических (анализ научных концепций, синтез философских и психолого-педагогических идей; моделирование изучаемого процесса); эмпирических (наблюдение; беседа; анкетирование; изучение документации и продуктов деятельности старшеклассников); обобщение педагогического опыта; констатирующий и формирующий эксперимент; корреляционный анализ полученных данных, методы количественной и качественной обработки материалов исследования.
База исследования: МОУ СОШ № 1,11,20,32,39, основная общеобразовательная школа искусств города Вологды и Вологодский государственный педагогический университет, естественно-географический факультет.
В опытно-экспериментальной работе приняли участие 457 человек (из них 267 старшеклассников, 173 первокурсника и 17 учителей старших классов базовых школ). В формирующем эксперименте приняли участие старшеклассники СОШ № 20 г. Вологды, экспериментальная группа — 52 человек, контрольная группа — 48 человек.
Исследование проводилось в три взаимосвязанных этапа.
На первом этапе (1999-2002) происходило определение актуальности проблемы исследования; выявление объекта и предмета, цели и задач; разработка теоретико-методологических подходов к исследованию; уточнение сущности основных категорий; анализ нормативных документов; изучение практики духовно-нравственного воспитания старшеклассников в ходе внеурочной деятельности.
На втором этапе (2003-2007) выполнялись теоретическое конструирование модели исследуемого процесса; поиск эффективных воспитательных технологий обеспечения результативности данного процесса; разработка и
апробирование диагностических методик; проведение констатирующего и формирующего экспериментов.
На третьем этапе (2008-2009) осуществлены завершение формирующего эксперимента; анализ и обобщение полученных данных, формулировка выводов исследования; оформление текста диссертации; внедрение в практику научно-методических рекомендаций по материалам проведенного исследования.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
уточнена сущность ценностно-смысловых ориентации старшеклассника и специфика процесса их формирования во внеурочной деятельности;
определен и структурирован воспитательный потенциал внеурочной деятельности (мотивационный, познавательный, деятельностный компоненты) как средства формирования ценностно-смысловых ориентации старшеклассника;
разработана модель процесса формирования ценностно-смысловых ориентации старшеклассника во внеурочной деятельности.
выявлены педагогические условия исследуемого процесса (ценностно-смысловое насыщение содержания внеурочной деятельности; ее диало-гизация; становление ценностно-смысловой направленности субъектной позиции старшеклассника во внеурочной деятельности).
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
обоснована совокупность методологических подходов (аксиологического, субъектно-деятельностного, диалогического) к проблеме формирования ценностно-смысловых ориентации старшеклассника во внеурочной деятельности;
дополнена педагогика досуговой деятельности понятием «формирование ценностно-смысловых ориентации старшеклассника во внеурочной деятельности»;
обоснован отбор ценностно-смыслового характера содержания внеурочной деятельности старшеклассника;
разработаны критерии и показатели сформированное ценностно-смысловых ориентации старшеклассника во внеурочной деятельности.
Практическая значимость исследования состоит в том, что могут быть использованы классными руководителями общеобразовательных школ, воспитателями школ-интернатов, организаторами внеклассной работы, студентами педагогических вузов разработанные и реализованные:
программа формирования ценностно-смысловых ориентации старшеклассника во внеурочной деятельности, включающая блоки: «Самопознание», «Общение», «Семья», «Труд», «Родина»;
методические рекомендации по внедрению данной программы в воспитательный процесс школы;
— диагностические методики и методические материалы в помощь
классному руководителю и старшекласснику («Схема планирования вне-
урочной деятельности старшеклассника», «Анкета самоанализа проведенного внеурочного дела», «Карта самооценки сформированности ценностно-смысловых ориентации старшеклассника», «Анкета самоанализа организации внеклассных дел в старших классах»);
— спецкурс «Формирование ценностно-смысловых ориентации старшеклассника во внеурочной деятельности».
Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью аксиологического, субъектно-деятельностного и диалогического подходов; аргументированностью концептуальных положений философской и психолого-педагогической антропологии; реализацией модели процесса формирования ценностно-смысловых ориентации старшеклассника; применением комплекса диагностических методик сбора и обработки эмпирических данных, соответствующих цели, задачам, объекту и предмету исследования.
Личный вклад автора состоит в разработке и реализации концептуальных идей и программы формирования ценностно-смысловых ориентации старшеклассника во внеурочной деятельности; в организации констатирующего и формирующего эксперимента; в экспериментальной проверке модели исследуемого процесса; участие в эксперименте в качестве научного консультанта и классного руководителя; в получении и интерпретации эмпирических данных; в теоретическом обобщении результатов исследования и подготовке программно-методического обеспечения.
На защиту выносятся следующие положения:
-
Ценностно-смысловые ориентации — это система значимых и иерархически взаимосвязанных идеальных и материальных объектов, отраженных в сознании субъекта и направляющих его деятельность и поведение в сторону согласования личных и общественно значимых потребностей. Ценностно-смысловые ориентации имеют социализирующее и личностно-раз-вивающее значение, позволяя личности приобщиться к общечеловеческим ценностям и проблемам. Функциями ценностно-смысловых ориентации являются мотивообразующая, саморегулирующая, мировоззренческая. Формирование ценностно-смысловых ориентации старшеклассника — это процесс, в ходе которого происходит наиболее интенсивное осознание значимости актуальных для юношеского возраста сфер жизнедеятельности (самопознание, общение, подготовка к семейной жизни, труд, гражданско-патриотическая активность).
-
Воспитательный потенциал внеурочной деятельности как средство формирования ценностно-смысловых ориентации старшеклассника — это совокупность возможностей, определяемых спецификой внеурочной деятельности, отличающейся признаками и дополнительного образования и воспитательной системы школы. Данный потенциал позволяет более полно проявляться субъектной позиции как старшеклассника, так и педагога, благодаря чему активизируется осмысление старшеклассником актуальных жизненных проблем, более интенсивно проходит подготовка к успешной
социализации выпускника школы. Структура воспитательного потенциала внеурочной деятельности как средства формирования ценностно-смысловых ориентации старшеклассника включает компоненты: мотивационныи, познавательный, деятельностный. Мотивационныи компонент внеурочной деятельности определяется неформальным характером взаимоотношений ее участников и возможностью выбора духовно-нравственного содержания, форм и видов деятельности (планирования, организации, контроля). Это позволяет организовывать диалогическое общение и предполагает свободу проявления старшеклассником своей индивидуальности, способствует творческой самореализации и углублению опыта самосовершенствования. Познавательный компонент связан с многоаспектным, дополнительным по отношению к учебной деятельности, содержанием, не ограниченным образовательными стандартами. Он предоставляет старшекласснику возможность исследовать и аксиологически интерпретировать сферы жизнедеятельности, актуальные для данного возраста (самопознание, общение, подготовка к семейной жизни, труд, гражданско-патриотическая активность). Деятельностный компонент характеризуется спецификой внеурочной деятельности, предполагающей многообразие организационных форм (рассказ, беседа, диспут, конкурс, тематический вечер), не связанной жесткими временными ограничениями. Он раскрывается в продуктивном сотрудничестве старшеклассников и педагогов, в возможности проявить свою личность в разнообразных направлениях совместной деятельности (нравственно-эстетическое, познавательное, трудовое и др.), в формировании умений самоорганизации.
-
Модель процесса формирования ценностно-смысловых ориентации старшеклассника во внеурочной деятельности, в соответствии с его целью и задачами, базируется на аксиологическом, диалогическом и субъ-ектно-деятельностном подходах. Модель включает концептуальный, целевой, ценностно-мотивационный, содержательный, технологический и результативный компоненты; раскрывает пять этапов исследуемого процесса: 1) педагогическое проектирование, 2) формирование мотивации старшеклассника, 3) организация активного поиска духовно-нравственного смысла актуальных для старшеклассника сфер жизнедеятельности, 4) реализация духовно-нравственного смысла в совместной деятельности, 5) рефлексия; определяет критерии и показатели сформированное ценностно-смысловых ориентации старшеклассника во внеурочной деятельности.
-
К педагогическим условиям, способствующим формированию ценностно-смысловых ориентации старшеклассника во внеурочной деятельности относятся:
— осуществление ценностно-смыслового насыщения содержания внеурочной деятельности, усвоение которого нацеливает старшеклассника на духовно-нравственные ценности и смыслы, на самоопределение и углубление опыта самосовершенствования;
диалогизация внеурочной деятельности, которая проявляется в духовно-равноправном общении старшеклассника с собственным духовным «Я», с педагогом и сверстниками;
становление ценностно-смысловой направленности субъектной позиции старшеклассника, основными признаками которой становятся мотивация на свободный выбор духовно-нравственного идеала, самоорганизация, творческое самовыражение.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись путем участия в международных, всероссийских и региональных научно-практических и научно-методических конференциях. Международные научно-практические конференции: «Личностный подход к воспитанию гражданина, человека культуры и нравственности» (Ростов-на-Дону, 2002); «Философские и психолого-педагогические проблемы нравственной жизни личности» (Воронеж, 2003); Всероссийские научно-практические конференции: «IV Конференция по проблемам университетского образования» (Москва, 2001); «Философско-исторические основы общего образования в России» (Москва, 2002); «Менталитет, мировоззрение, credo в педагогике ненасилия» (С.-Петербург, 2007); Региональные и внутривузовские научно-практические конференции (Вологда, 2000, 2003, 2005, 2009). Результаты исследования были изложены на курсах повышения квалификации Вологодского института развития образования, на заседаниях кафедры педагогики Вологодского педагогического университета (2005-2009 гг.).
Материалы исследования внедрялись в процесс обучения студентов в вузе, в систему повышения квалификации классных руководителей, воспитателей школ-интернатов, в ходе проведения лекционных, семинарских и практических занятий, в консультативной практике с учителями города и области.
Структура диссертации обусловлена последовательным решением задач исследования. Во введении обоснована актуальность проблемы исследования, объект и предмет, цель и задачи, гипотеза; теоретико-методологический аппарат исследования; научная новизна, теоретическая и практическая значимость; формулируются положения, выносимые на защиту.
В первой главе — «Теоретические аспекты исследования проблемы формирования ценностно-смысловых ориентации старшеклассника во внеурочной деятельности» раскрыта сущность и специфика формирования ценностно-смысловых ориентации старшеклассника во внеурочной деятельности как целостного педагогического процесса; с позиций философии, психологии и педагогики разработана модель данного процесса, выявлены условия его реализации.
Во второй главе — «Реализация педагогических условий формирования ценностно-смысловых ориентации старшеклассника во внеурочной деятельности» представлены материалы констатирующего и формирующего экспериментов, описан процесс формирования ценностно-смысловых ориентации старшеклассника во внеурочной деятельности, анализируется
эффективность выявленных условий, раскрывается результативность воспитательного потенциала содержания, методов, средств и форм внеурочной деятельности; оценивается динамика уровней сформированное ценностно-смысловых ориентации старшеклассника на основе разработанных критериев и показателей.
В заключении обобщаются результаты исследования, определяются перспективы и основные направления дальнейшей работы по данной проблеме.
В приложении приводятся диагностические методики, материалы опытно-экспериментальной работы.
Сущность ценностно-смысловых ориентации и специфика их формирования у старшеклассника
Проблема ценностей вызывает большой интерес в таких гуманитарных науках, как философия, психология и педагогика. Так, ценность в современных педагогических словарях определяется как «значимость» (П.В. Степанов) [157, с. 13]; «жизненно важное значение для субъекта (индивида, группы, слоя этноса)» (Е.С. Рапацевич) [159, с. 869]. Это перекликается с исследованиями М. С. Кагана, Д. А. Леонтьева, Н. О. Лосского, А. Маслоу, С. Л. Рубинштейна, Н. Е. Щурковой [68; 99; 105; ИЗ; 145; 201].
Представители различных гуманитарных наук согласны и в выделении такой психологической формы принятия ценности человеком как «ценностное отношение». М. С. Каган характеризует ценность как специфическое отношение, связывающее объект-носитель ценности с оценивающим его субъектом. Ценностное отношение присуще только человеку и является одним из видов его духовной деятельности, наряду с познанием, преобразованием, общением и художественным творчеством [68]. С. Л. Рубинштейн понимает ценности как производные от соотношения мира и человека, «наличие ценностей есть выражение небезразличия человека по отношению к миру, возникающего из значимости различных сторон, аспектов мира для человека, для его жизни» [145, с. 383].
В структуре ценностного отношения, по мнению Н. Е. Щурковой, можно выделить компоненты «знаю» (знание о ценности), «умею» (действия по реализации ценностного отношения), «люблю» (переживание ценностного отношения) [201]. Носители ценностных отношений играют важную роль в сохранении и поддержке общественной жизни, при этом сами отношения значительно обогащают личность богатством переживаний многогранности бытия. Система ценностных отношений и должна составлять содержание воспитания.
Исследователи обнаруживают связь между ценностями и потребностями личности. Так, Д. А. Леонтьев полагает их разновидностями устойчивых моти вационных образований. При этом потребности переживаются как непосредст венное чувство связи с миром, как нужда во взаимодействии с ним, их реали зация приводит к временному насыщению и дезактуализации потребности. Ценности же носят отпечаток обобщенного и переработанного социального опыта, воспринимаются как что-то внешнее, переживаются как «идеалы - ко нечные ориентиры желательного состояния дел», желательного объективно, «не только для меня одного» [99, с. 227]. Чем более преобладает потребност ный компонент в структуре мотивации, тем сильнее проявляется в человеке животное начало. А. Маслоу в качестве ценностей рассматривает сами потреб ности, особенно те, которые носят духовный характер - потребности в защите и безопасности; в принадлежности к социальной общности; в дружбе и любви; в уважении, достоинстве, одобрении, самоуважении [113, с. 127]. А. Г. Здравомыслов обосновывает связь ценностей и духовных потребностей [55].
В ряде исследований подчеркивается системный и неравнозначный характер ценностей. Н. О. Лосский считает, что ценности воспринимаются индивидом целостно и иерархически, их значимость уменьшается по мере удаления от абсолютных ценностей как ценностей, имеющих «характер добра с любой точки зрения, в любом отношении и для любого субъекта», то есть ценностей общезначимых (объективных) [105, с. 64]. А. Маслоу рассматривает ценности-потребности как взаимно и иерархически связанные друг с другом, являющиеся ступенями к наивысшей ценности - самоактуализации личности как «реализации всех возможностей человека... реализации всего, чем человек может стать» [113, с. 127]. С. К. Бондырева и Д. В. Колесов также выделяют такое свойство системы ценностей как иерархичность по мере значимости для индивида [21]. Многие ученые подчеркивают мотивообразующую функцию ценностей [61; 105; 112]. Так, Н. О. Лосский определяет ценность как то, что является неотъемлемой частью любого деяния, которое и «предпринимается не иначе, как на основе каких-либо ценностных моментов и ради них» [104, с. 7].
Роль ценностей в воспитании подчеркивали многие выдающиеся педагоги. Так, И. Г. Песталоцци видел цель воспитания в раскрытии сущности человека, в раскрытии задатков и сил, которые отличают его от мира животных и растений. Подлинная суть человека — «не ... бренная плоть и кровь, не животная сущность человеческих желаний», а человеческое сердце, ум и способности к мастерству, которые должно развивать в их единстве и гармонии на основе таких нравственных ценностей как любовь и вера [131, с. 358]. Результатом воспитания ребенка уже в раннем возрасте должно стать «духовное стремление к совершенству...во всей его жизненной деятельности» [там же, с. 366].
К. Д. Ушинский придает огромное значение ценностным ориентациям в жизни человека. В центре душевных явлений стоит не сознание или воля, а именно чувствования, в которых «выражается субъективное отношение души к ощущениям, причиной которых является внешний мир, действующий на нас через посредство органов внешних чувств» [177, с. 267]. Именно в чувствованиях, выражающих ценности личности, заключается «первая причина человеческой деятельности в области сознания и воли, в них же и окончательная цель этой деятельности» [там же, с. 398]. Для воспитателя очень важно иметь представление о ценностных ориента-циях ребенка, «знать историю происхождения и образования человеческих чувствований, а из них - желаний, наклонностей и страстей» [там же, с. 314].
С. И. Гессен доказывал, что целями образования являются цели культуры, а содержанием образования - культурные ценности, отличительной особенностью которых является их сверхличностный и сверхутилитарный характер. Ориентация личности на культурные ценности предполагает отказ от установки на простое самосохранение и потребление, поскольку культурная деятельность направлена на осуществление «задач высшего порядка, неисчерпае 18 мых по самому существу своему и открывающих для стремящегося к ним человека путь бесконечного развития» [44, с. 33].
Ценностным базисом системы А. С. Макаренко является гуманизм, глубокая вера в человека и его возможности. Духовным ценностям Макаренко отдавал явный приоритет перед ценностями материального потребительства -«мудрость», «цель» и «прелесть» жизни были заключены для него не в «куске хлеба или водке», а «в работе, красоте, борьбе, в росте человеческой материи» [107, с. 251]. В качестве идеала для него выступала жизнь, которая «непрактична, не рассчитана по эгоизму», в которой «есть борьба и опасности, есть страдание и мысль, есть какая-то гордость и независимость от природы» [там же].
В систему В. А. Сухомлинского вошло требование идейно-гражданственного воспитания, ставящего целью пробудить у воспитанников чувство личной чести в сочетании с обостренным чувством долга, «ответственностью за свой труд, поведение, поступки... за судьбу общества, за благо людей» [166, с.222]. Особенное внимание уделялось воспитанию интеллектуальной активности, радости мышления. Источниками духовного богатства личности признавались такие ценности, как «природа, труд, моральная красота человеческого поведения книга, творчество» [там же, с. 268]. Мировосприятие детей в коллективе должно быть гармоничным сочетанием ощущения полноты бытия с «сердечностью, бережливостью, заботой о живом и красивом» [там же, с. 304]. Следует обеспечивать условия для формирования самооценки и нравственной требовательности личности к себе самой. Очевидна опора воспитательной системы Сухомлинского на сочетание вечных ценностей Красоты и Добра.
В. А. Караковский выделил и раскрыл смысловое содержания восьми ключевых, с его точки зрения, ценностей, таких как Земля, Родина, Мир, Труд, Человек, Культура, Знание. Общечеловеческая значимость этих ценностей заключена в том, что ориентация именно на них способна обеспечить физическое выживание, материальное благополучие и духовный расцвет всех, живущих на планете [71].
Модель процесса формирования ценностно-смысловых ориентации старшеклассника во внеурочной деятельности
Для выявления закономерностей протекания процесса формирования ценностно-смысловых ориентации старшеклассников во внеурочной деятельности мы используем метод моделирования, то есть построения и исследования модели как искусственно созданного аналога изучаемого процесса, сходного, но не тождественного ему. Н.М. Борытко определяет суть моделирования как «исследование внутриличностных и межличностных процессов и состояний при помощи их реальных (физических) или идеальных моделей» [21, с. 228] А.И. Тимонин выделяет требования, предъявляемые к моделям: 1) «модель должна быть простой, удобной; давать новую информацию об объекте; способствовать усовершенствованию самого объекта»; 2) модель должна «способствовать определению или улучшению характеристик объекта; рационализации способов его построения; управлению или познанию объекта» [129, с. 267].
Модель педагогического процесса должна отражать динамику становления изучаемого объекта, описывать его этапы. Анализ процесса формирования ценностно-смысловых ориентации личности позволил выделить в нем такие этапы как:
- одухотворение потребностей через восприятие всеобщих (абсолютных) ценностей-идеалов);
- осмысление действительности в контексте общечеловеческих ценностей;
- реализация найденного смысла в практических действиях и поступках.
Целенаправленное формирование ценностно-смысловых ориентации во внеурочной деятельности предполагает деятельность педагога как субъекта этого процесса. Поэтому данные этапы должны дополняться еще двумя этапами, отражающими активную позицию педагога и позволяющими ему осуществлять педагогическое управление этим процессом.
В качестве этапов формирования ценностно-смысловых ориентации старшеклассников во внеурочной деятельности мы выделяем:
1) этап педагогического проектирования (осознание и конкретизация духовно-нравственных ценностей и смыслов собственной деятельности и предстоящей внеурочной деятельности совместно со старшеклассниками на материале актуальных сфер жизнедеятельности);
2) этап формирования мотивации старшеклассников, актуализации духовно-нравственных потребностей (пробуждение противоречия реальное -идеальное);
3) этап организации активного поиска духовно-нравственного смысла актуальных для старшеклассника сфер жизнедеятельности (через диалог с традицией);
4) этап реализации духовно-нравственного смысла в совместной деятельности старшеклассников (через творчество, самоорганизацию, сотрудничество, взаимопомощь, самопреодоление);
5) этап рефлексии как самооценки практического опыта реализации духовно-нравственного смысла.
Начальным этапом процесса формирования ценностно-смысловых ориентации старшеклассника во внеурочной деятельности выступает этап педагогического проектирования, предполагающий определение педагогом концептуальных оснований собственной деятельности, выбор научно-педагогических подходов.
Е.Н. Степанов, Л.М. Лузина определяют подход как ориентацию педагога при осуществлении своих действий, «побуждающая к использованию определенной совокупности взаимосвязанных понятий, идей и способов педагогической деятельности» [164, с. 83] Выбор того или иного подхода определяется целями конкретной деятельности, убежденностью педагога в его эффективности. Воспитательная деятельность нередко строится на совокупности дополняющих друг друга подходов, которые составляют ее стратегию и определяют тактику действий в конкретной ситуации и в конкретный промежуток времени. В качестве комплексного педагогического средства подход включает в себя три компонента: основные понятия, используемые для описания педагогической реальности; принципы как главные правила осуществления педагогической деятельности; приемы и методы построения процесса воспитания [там же, с. 84].
Целью нашей работы является выявление педагогических условий формирования ценностно-смысловых ориентации старшеклассников во внеурочной деятельности. Н.М. Борытко под условием понимает «внешнее, в той или иной мере сознательно сконструированное педагогом, обстоятельство, которое существенным образом влияет на протекание процесса, предполагает, но не гарантирует определенный результат» [21, с. 232].
В отличие от фактора воспитания как того, что независимо от желания людей порождает воспитательные эффекты, условия составляют среду в которой возникают, существуют и развиваются следствия. Условия, в отличие от факторов, достаточно подвижны и изменчивы, могут быть как благоприятными, так и неблагоприятными для деятельности воспитателя [33]. Считаем, что выбираемые педагогом подходы должны определять конструируемым им условия.
В нашей работе, исходя из выявленной сущности процесса формирования ценностно-смысловых ориентации старшеклассников во внеурочной деятельности мы определяем в качестве ведущих концептуальных подходов такие, как аксиологический, диалогический и субъектно-деятельностный.
Аксиологический подход признается основой новой философии образования и методологии современной педагогики, обладающей гуманистическим потенциалом (Е.В. Бондаревская, В.А. Караковский, СВ. Кульневич, Т.И. Петракова, В.А. Сластенин, Ю.В. Сенько, Н.Е. Щуркова и другие) [17; 71; 126; 132; 150; 200; 201]. Человек с позиций этого подхода рассматривается целостно, во всей полноте своих проявлений, как высшая ценность общества и самоцель общественного развития. Аксиологический подход противостоит дегуманизации образования, сведению его только к формальному получению обезличенной массы фактов и сведений, должен преодолеть нарастающее отчуждение между знанием, культурным опытом и растущей личностью. В основе подхода лежит признание необходимости формирования активной жизненной позиции личности, обучения ее умению гуманизировать жизни, изменять ее по законам красоты и добра. Это сближает аксиологический подход с субъектно-деятельностным подходом.
Аксиологический подход позволяет выделять ценности базисные для воспитания (В.А. Караковский, Б.Т. Лихачев, Н.Е. Щуркова и др.) и для самого педагога (В.А. Сластенин и др.) [71; 101; 201; 152]. Необходимо, чтобы в воспитательном процессе постоянно происходило соприкосновение ценностных пространств педагогов и воспитанников, а сам педагог осуществлял предварительный самоанализ ценностей, которые он желает и способен транслировать детям [33]. Круг ценностей педагога определяет его профессиональную позицию и определяет понимание им природы и смысла воспитания.
Содержанием процесса воспитания являются знания, способы деятельности, модели поведения, ценности, нормы и личностный опыт воспитанников (Н.М. Борытко, И.А. Колесникова, С.Д. Поляков, Н.Л. Селиванова и другие) [33].. Содержание моделируемого нами процесса обусловлено его целью формирования ценностно-смысловых ориентации старшеклассников во внеурочной деятельности. Основу этого процесса составляют духовно-нравственные ценности (значения), накопленные отечественной и мировой культурой.
Следует раскрыть содержательную сторону духовно-нравственных ценностей. Само понятие «ценности» формально, характеристика «духовно-нравственные» позволяет раскрыть их содержание, способом раскрытия служит включение в диалог с мыслителями, изучавшими данную проблему. Н.Е. Щуркова, называет важным условием формирования ценностного отношения осмысление самим педагогом смысла утверждаемых им ценностей [202].
Ценностно-смысловое насыщение содержания внеурочной деятельности старшеклассника
Экспериментальная проверка педагогических условий формирования ценностно-смысловых ориентации старшеклассника во внеурочной деятельности осуществлялась на базе МОУ СОШ № 1, 11, 20, 32, 39, Школа искусств города Вологды и Вологодского государственного педагогического университета (естественно-географический и исторический факультеты). В опытно-экспериментальной работе приняли участие 457 человек (267 старшеклассников, 173 первокурсника, 17 учителей старших классов базовых школ). В формирующем эксперименте приняли участие старшеклассники СОШ № 20 г. Вологда, экспериментальная группа - 52 человека, контрольная группа - 48 человек.
В организации экспериментальной работы нами были выделены три периода которые соответствуют этапам целостного научного исследования и отличаются специфическим содержанием.
Для выявления необходимости и проверки эффективности разработанной программы формирования ценностно-смысловых ориентации старшеклассника использовались эмпирические методы исследования: наблюдение за проводимыми внеклассными делами старшеклассников; анкетирование старшеклассников, студентов-первокурсников, учителей старших классов; беседы со старшеклассниками и классными руководителями; изучение документации (планов воспитательной работы школы) и обобщение педагогического опыта; анализ продуктов деятельности старшеклассников (сочинений, эссе, проектов); констатирующий и формирующий эксперимент. Использовались теоретические методы исследования: анализ и синтез теоретической информации; моделирование процесса формирования ценностно-смысловых ориентации старшеклассника во внеурочной деятельности; обобщение педагогического опыта, Использовался корреляционный анализ полученных данных методы количественной и качественной обработки материалов исследования.
В констатирующем эксперименте приняли участие старшеклассники МОУ СОШ № 1, 20, 32, 11, 39, школы искусств г. Вологды в количестве 267 человек, а также студенты-первокурсники естественно-географического факультета Вологодского государственного педагогического университета в количестве 173 человек. Исследование проводилось в течение 2005-2009 гг. Целью констатирующего эксперимента было выявление актуальности разработки программы формирования ценностно-смысловых ориентации старшеклассника во внеурочной деятельности. Для этого нами были разработаны анкеты для старшеклассников, первокурсников и учителей старших классов, направленные на определение степени осмысления старшеклассниками сущности духовности, на выявление отношения к духовным ценностям, на выявление использования потенциала внеурочной деятельности старшеклассника (см. Приложения 1, 2).
Для выявления степени осмысления сущности духовности, участникам анкетирования предлагалось выбрать один вариант из предложенных, с которым они согласны. Предложенные варианты можно сгруппировать по различным признакам. Среди позитивно окрашенных выделяются характеристики сущностные (нравственность, красота, внутренняя сила, творчество, сила ума) и внешние (большие знания, увлеченность культурой, воспитанность, религиозность, погруженность в себя). К негативно окрашенным характеристикам можно отнести непрактичность, отказ от материальных благ, оторванность от реальности. Результаты анкетирования отражены в таблице 6.
Данные характеристики духовности являются разнородными, включают в себя-оценки как позитивно (внутренняя сила, нравственность, религиозность, творчество, красота, воспитанность, увлеченность культурой, большой объем знаний, погруженность в себя), так и негативно (оторванность от реальности, непрактичность, отказ от материальных благ) окрашенные. При этом характеристики, несущие позитивную оценку можно условно разделить на отражающие внешние признаки духовности (религиозность, увлеченность культурой, внутренняя сила, погруженность в себя, большой объем знаний) и на отражающие ее внутренние признаки (нравственность, интеллект, творчество, красота, воспитанность). Выяснилось, что у респондентов преобладает позитивное восприятие духовных ценностей. В большей степени оказалось выражено позитивное восприятие духовных ценностей в соответствий с их внешними характеристиками (таблица 7, 8).
Выяснилось, что ценностное отношение к духовности преобладает у абсолютного большинства старшеклассников и первокурсников (383 человека, 87 %), при том собственная позиция не сформирована лишь у 3 % респондентов (13 человек). Немногим меньше половины опрошенных (214 человек, 48, 6 %) признают высокую ценность духовности («необходима всем»), 38, 1 % признают относительную ценность («нужна, но не всем») (168 человек). Лишь 9 % заявили, что духовность необязательна (40 человек), всего один процент участников опроса заявил, что духовность не нужна (5 человек).
Учитывая, что представления о духовности тем глубже входят в структуру личности, чем с более конкретными образами в сознании они связаны, респондентам предлагалось назвать имя или вид деятельности людей, олицетворяющих для них духовность или бездуховность. Таким образом выявлялись умения переводить абстрактные представления о духовности на конкретный уровень. Оказалось, что у двух третей опрошенных (287 человек, 65, 2 %) не сформированы конкретные представления о носителях духовных ценностей (выбран вариант «не знаю», либо не названо имя), то есть категория духовного, скорее всего, не используется ими при оценке и осмыслении окружающей реальности. Обращает на себя внимание тот факт, что спектр видов деятельности, с которой юноши и девушки связывают понятие «духовные ценности» достаточно разнообразен: религиозная, государственная, политическая, военная, художественная, научная, семейная. Однако, только 53 человек (12 % опрошенных) смогли назвать имена исторических деятелей, являющихся для них примером духовности и лишь 35 человек (7, 9 %) назвали имена конкретных людей, являющихся в их глазах олицетворением духовности.
Радует, что для респондентов примером носителей духовности являются близкие люди, среди которых называют отцов (4 человека), матерей (2 человека), родителей (2 человека), тетю (1 человек), педагогов (4 человека). Однако такие ответы составляют небольшую долю (13 человек, 2, 9 %) от общего количества полученных ответов.
Героев художественных произведений, символизирующих духовные ценности назвали 30 человек (6, 8 %). Обнаружилось, что для старшеклассников в сфере произведений искусства носителями духовных ценностей являются в первую очередь герои классической русской литературы (8 произведений), персонажи Л.Н. Толстого, Ф.М. Достоевского, И.С. Тургенева И.А. Гончарова
Критерии и показатели опытно-экспериментальной работы
Содержанием опытно-экспериментальной работы стала проверка эффективности педагогических условий формирования ценностно-смысловых ориентации старшеклассника во внеурочной деятельности (ценностно-смысловое насыщение содержания внеурочной деятельности, усвоение которого нацеливает старшеклассника на духовно-нравственные ценности и смыслы, на самоопределение и углубление опыта самосовершенствования; диалогизация внеурочной деятельности, которая проявляется в духовно-равноправном общении старшеклассника с собственным духовным «Я», с педагогом и сверстниками; становление ценностно-смысловой направленности субъектной позиции старшеклассника, основными признаками которой становятся мотивация на свободный выбор духовно-нравственного идеала, самоорганизация, творческое самовыражение).
В констатирующем эксперименте с участием старшеклассников школ г. Вологды и первокурсников Вологодского государственного педагогического университета использовались методы анкетирования, наблюдения, беседы. Диагностика помогла установить противоречие между потребностью юношей и девушек (не всегда осознаваемой) в духовно-нравственном, личностно значимом идеале (90 %) и слабо проявленной верой в возможность встречи с ним в реальной жизни (20 %). Обнаружилось, что участники исследования не всегда способны понимать духовно-нравственный смысл выбранных ценностей, что выразилось в подчеркивании внешних (67 %) и недооценке внутренних (33, 1 %) характеристик этих ценностей.
Выяснилось, что наиболее распространено использование времени, свободного от учебных занятий и подготовки к ним для развлечения (50 %) и отдыха (45, 4 %). Реже это время используется в целях самопознания (33, 1 %), получения новой информации (16, 8 %). Менее половины опрошенных считают, что внеклассные дела в школе развивают творческие способности (31, 5 %), помогают подготовиться к взрослой жизни (18, 2 %), познать себя (17, 7 %), проявить организаторские способности (14 %). Каждый пятый участник исследования считает, что внеклассные дела в школе не оказали на него какого-либо влияния (20 %). Отсюда вытекала, по нашему мнению, актуальная необходимость разработки специальной программы по формированию ценностно-смысловых ориентации старшеклассника во внеурочной деятельности.
Созданная на основе модели изучаемого процесса, такая программа осуществлялась нами на базе 9-х - 11-х классов средней общеобразовательной № 20 г. Вологды в течение трех учебных лет с сентября 2004 г. по май 2008 г. Экспериментальную группу составили 52 человека, контрольную группу - 48 человек.
Для определения уровня сформированности ценностно-смысловых ориентации старшеклассников были разработаны их критерии и показатели:
- ценностно-мотивационный критерий {показатели: ориентация на нравственные ценности как способность к сопереживанию, деятельному сочувствию;
- когнитивный критерий {показатели: стремление к сущностному осмыслению окружающей действительности и собственной жизни);
- деятелъностный критерий {показатели: творческий стиль деятельности как выдвижение и осуществление целесообразных, оригинальных, плодотворных идей, способов решения).
В качестве диагностических методик использовались разработанные нами задания на осмысление духовно-нравственных ценностей; задание, предлагающее выбрать доброе дело для разных категорий людей; задание, предлагающее высказать творческих идеи по осуществлению задуманного доброго дела (Приложение 8).
Уровни сформированности ценностно-смысловых ориентации старшеклассника выделены в соответствии с логикой данного процесса, предполагающей одухотворение человеческих потребностей в направлении от узкоэгоистических к общечеловеческим.
Для личности ценности-потребности (ценны только врожденные потребности) являются низшим уровнем сформированности ценностно-смысловых ориентации; ценности значения (знает о существовании накопленных культурой ценностей, но они не вошли во внутренние структуры личности) — средним уровнем; ценности-смыслы (ценности вошли во внутренние структуры личности, становятся потребностями, мотивами, определяют направленность личности) - высшим уровнем (таблицы 11, 12, 13).
Чтобы выявить уровень сформированности мотивационного компонента старшекласснику предлагалась воображаемая ситуация: «Представь, что у тебя появилась возможность сделать доброе дело».
Учащиеся могли предложить следующие варианты ответа: назвать конкретные добрые дела, соответствующие потребностям всех или большинства предложенных категорий людей, начиная с себя, включая своих друзей и заканчивая всем человечеством (высокий уровень); сделать предложения для более узкого круга лиц, что сочетается иногда с неконкретными предложениями (средний уровень); дать неконкретные предложения или предложения, направленные только на себя или затруднение с ответом (низкий уровень) (Приложение 8).
Для выявления уровня осмысления старшеклассникам предлагалось объ яснить свое понимание смысла высших духовно-нравственных ценностей Истины, Добра и Красоты. Школьники по выбору могли либо предложить свое определение, соответствующее значению, принятому в культурной традиции, изложенное в личностной форме (высокий уровень осмысления); либо выбрать готовый вариант ответа, соответствующий принятому культурной традицией (средний уровень осмысления); или предложить вариант, противоречащий культурному значению или выбрать вариант «не знаю» (низкий уровень осмысления) (Приложение 8).
