Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические предпосылки изучения профессионального самоопределения студентов
1.1 Профессиональное самоопределение как педагогическая проблема 12
1.2 Психолого-педагогические основы проектирования образовательных программ 31
1.3 Возможности образовательных программ в профессиональном самоопределении студентов 53
Выводы по первой главе 72
ГЛАВА 2. Опыт работы по профессиональному самоопределению студентов на основе образовательных програм
2.1 Результаты констатирующего эксперимента 75
2.2 Программа деятельности по профессиональному самоопределению студентов 110
2.3 Педагогические условия профессионального самоопределения студентов 153
Выводы по второй главе 165
Заключение 1.67
Список основной использованной литературы 174
- Профессиональное самоопределение как педагогическая проблема
- Психолого-педагогические основы проектирования образовательных программ
- Программа деятельности по профессиональному самоопределению студентов
- Педагогические условия профессионального самоопределения студентов
Введение к работе
Проблемы выбора профессии, достижения в ней мастерства, реализации в профессиональной деятельности способностей и возможностей человека, получения удовлетворения от своего труда всегда привлекали внимание ученых и практиков.
О возрастающем интересе педагогической науки к изучению такого феномена, как профессиональное определение, свидетельствует необходимость изменений и преобразований в системе высшего образования, в том числе и в профессиональной подготовке кадров.
В соответствии с Концепцией модернизации российского образования на период до 2010 года основными целями высшего образования являются: подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентирующегося в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности.
Особая роль в этом процессе отводится педагогическому проектированию, ориентированному на преобразование образовательных и педагогических процессов. При проектировании образовательных процессов разрабатывают компоненты педагогической системы в их различных комбинациях. Наиболее сложным в теоретическом плане можно считать вопрос о содержании образования. В последнее время в практике высшего образования существует попытка выразить содержательный компонент образовательной системы через проект совместной деятельности студента и преподавателя, который получил название «образовательная программа».
Между тем в специальной педагогической литературе не отводится места работам, посвященным проблемам профессионального самоопределения студентов средствами образовательных программ.
Целостное осмысление двух процессов - проектирования образовательных программ и профессионального самоопределения студентов - позволило выявить основные противоречия, разрешение которых определяет развитие этих процессов. К ним можно отнести следующие противоречия:
- между осознанием педагогическим сообществом необходимости усиления внимания к проблемам высшего образования и недостаточной теоретической разработанностью проблемы профессионального самоопределения студентов;
- между требованиями, предъявляемыми к уровню развития различных компонентов профессионального самоопределения студентов и отсутствием целенаправленной работы преподавателей в этом направлении;
- между традиционными формами организации образовательного процесса в высшей школе и необходимостью инновационных подходов, позволяющих повысить эффективность процесса профессионального самоопределения студентов
Необходимость разрешения данных противоречий определило проблему нашего исследования - поиск и обновление содержания, методов и средств профессионального самоопределения студентов. Актуальность, выявленные противоречия, недостаточная степень разработанности проблемы обусловили выбор темы исследования:
«Образовательные программы как средство профессионального самоопределения студентов».
Объект исследования - процесс развития профессионального самоопределения студентов.
Предмет исследования — образовательная программа как средство профессионального самоопределения студентов.
Цель исследования — выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия эффективности профессионального самоопределения студентов.
Гипотеза исследования — профессиональное самоопределение студентов будет успешным, если образовательные программы выступают как средство развития данного процесса и обеспечивают:
- акцентуализацию преподавателей на проблемах профессионального самоопределения студентов;
- учет особенностей профессионального самоопределения студентов, его сущностных свойств и структурных компонентов;
- ориентацию преподавателя на личностные и профессиональные достижения студента при его профессиональном самоопределении;
- активизацию межсубъектных отношений между участниками образовательного процесса.
В соответствии с целью, объектом и гипотезой поставлены задачи исследования:
1. Раскрыть сущность, структурные компоненты и содержание профессионального самоопределения студентов.
2. Исследовать специфику проектирования образовательных программ и их роль в профессиональном самоопределении студентов.
3. Разработать программы развития профессионального самоопределения студентов.
4. Подготовить научно-методические рекомендации по проблеме.
Теоретико-методологической основой данного исследования являются:
- теория деятельности и развития личности (Б.Г. Ананьев, П.Я. Гальперин, А.С. Гаязов, Л.С. Выготский, А.В. Кирьякова, А.Н. Ксенофонтова, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, Г.А. Мелекесов, В.Г. Рындак, Н.Ф. Талызина, В.Д. Шадриков, Г.И. Щукина);
- исследования, посвященные проблемам профессионального самоопределения (К.А. Абульханова-Славская, Е.М. Борисова, Е.И. Головаха, Г.Е. Залесский, Е.А. Климов, СП. Крягжде, Л.К. Маркова, Н.С. Пряжников, Э.Р. Саитбаева, В.Ф. Сафин, Н.С. Чистякова);
- теория проектирования педагогических систем (B.C. Безрукова, З.И. Васильева, СВ. Воробьева, Е.С Заир-Бек, Е.И. Казакова, О.Е. Лебедев, Н.И. Роговцева, О.М. Симановская, В.И. Слободчиков, А.П. Тряпицына);
- исследования, посвященные содержанию образования (В.П. Беспалько, А.А. Вербицкий, В.В. Краевский, B.C. Леднев, А.Н. Леонтьев, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, Н.Ф. Талызина, Г.И. Щукина);
- теория рефлексивной деятельности (О.С. Анисимов, Б.З. Вульфов, В.В. Давыдов, Л.Б. Соколова, Г.П. Щедровский).
В качестве методов исследования были использованы: теоретический анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования; изучение, обобщение и анализ опыта педагогической деятельности, в том числе и личного опыта работы автора в аспекте рассматриваемой проблемы; метод педагогического эксперимента; социологические методы наблюдения (анкетирование, интервьюирование, беседа, методы самоанализа и самооценки); методы статистического анализа результатов эксперимента; анализ результатов опытно-экспериментальной работы.
Базой исследования были определены три высших учебных заведения города Оренбурга, имеющих различную направленность. Среди них такие учебные заведения как Оренбургский филиал Академии труда и социальных отношений, Московский институт бизнеса и политики (Оренбургский филиал), а также Московский институт предпринимательства и права (Оренбургский филиал).
Логика и этапы исследования. Исследование осуществлялось с 2002 по 2005 год и включало несколько этапов.
Подготовительная работа, начатая в 2002 году, была направлена на определение исходных позиций будущего исследования. Для этого, с одной стороны, изучались труды отечественных и зарубежных авторов по философии, психологии, N педагогике, раскрывающие основные теоретические вопросы. С другой стороны, цели будущего исследования обсуждались с преподавателями ряда высших учебных заведений г.Оренбурга. В результате был обозначен круг философской, психологической и педагогической литературы, послуживший теоретической основой для определения сущности структуры профессионального самоопределения, а также особенностей проектирования образовательных программ. Сформулирована рабочая гипотеза и определена база исследования. ,ф Второй этап исследования (2002-2003 гг.) включал уточнение гипотезы исследования, разработку методики проведения констатирующего этапа эксперимента, а также проведение массовой констатации по проблеме исследования с целью определить наличный уровень развития проблемы.
На третьем этапе (2003-2004 гг.) основной работой явилось проведение формирующего эксперимента, экспериментальная апробация разработанных преподавателями образовательных программ, включающих в себя новые блоки — программы развития профессионального самоопределения студентов.
Заключительный этап (2004-2005 гг.) был посвящен анализу, систематизации и интерпретации результатов эксперимента, формулировались выводы, оформлялись материалы диссертационного исследования.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
- раскрыто содержание и структурные компоненты профессионального самоопределения студентов;
- на основе анализа проектирования образовательных программ показана их роль и возможности в профессиональном самоопределении студентов;
- дана характеристика специфики профессионального самоопределения с учетом его компонентов: ценностно-мотивационного, когнитивного и операционального;
- разработаны критерии, показатели и уровни развития компонентов профессионального самоопределения студентов;
- выявлена, теоретически обоснована и опытно-экспериментальным путем проверена совокупность условий, способствующих профессиональному самоопределению студентов.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его результаты обогащают научно-педагогические представления о теоретических основах проектирования образовательных программ и их возможностях для профессионального самоопределения студентов.
Практическая значимость исследования состоит в том, что определены педагогические условия профессионального самоопределения студентов, что может быть использовано в массовой практике работы высших учебных заведений; разработана методика изучения и выявления уровней профессионального самоопределения, позволяющая преподавателю целенаправленно строить процесс руководства {$ профессиональным самоопределением студента; спроектированы и опытным путем проверены программы развития профессионального самоопределения студента в образовательном учреждении высшего профессионального образования.
Достоверность и обоснованность выводов и результатов исследования обеспечивались методологической обоснованностью исходных позиций, использованием совокупности методов исследования, адекватных его задачам и логике, репрезентативностью материала, разнообразием источников , информации, статистической значимостью экспериментальных данных, личным участием автора в экспериментальной работе. На защиту выносятся следующие положения: - профессиональное самоопределение, являясь многоступенчатым длительным процессом конструирования личностью индивидуальных ценностей и смыслов будущей или уже выполняемой профессиональной деятельности, представляет собой интегративное образование, включающее в себя ценностно-мотивационный, когнитивный и операциональный компоненты;
профессиональное самоопределение студентов требует формирования ценностно-смысловой позиции к профессиональной деятельности и происходит в ходе реализации программ развития профессионального самоопределения студентов, разработанных 4) преподавателями с учетом основных принципов проектирования и функционирования образовательных программ;
- профессиональное самоопределение студентов требует необходимого руководства со стороны каждого преподавателя, который, осознавая его содержание, структуру и основные характеристики, способствует профессиональному росту студентов на основе усложнения всех его структурных компонентов.
$) Апробация и внедрение результатов исследования.
Теоретические положения материала и результаты исследования докладывались и обсуждались на научно-практических конференциях «» (г. Белгород, 2004), региональных научно-практических конференциях (г. Оренбург, Г. Пенза, 2003 - 2004); заседаниях кафедры педагогики высшей школы Оренбургского государственного университета, Оренбургского филиала Академии труда и социальных отношений, на аспирантских семинарах. Личный вклад автора состоит в ф - осуществлении научно-теоретического анализа проблемы профессионального самоопределения студентов средствами образовательных программ;
- организации и проведении опытно-экспериментальной работы, систематизации полученных данных;
- обосновании педагогических условий, которые позволяют развивать профессиональное самоопределение студентов.
Структура диссертации соответствует логике построения научного исследования в педагогической области и состоит из [Щ введения, двух глав, заключения и списка основной - » использованной литературы.
Профессиональное самоопределение как педагогическая проблема
Развитие научно-педагогического знания в современных условиях предполагает всестороннее изучение исследуемого объекта. Принадлежность термина «профессиональное самоопределение» к числу тех понятий, по поводу которых нет единого мнения среди исследователей, обуславливает необходимость его глубокого анализа.
Интерес к понятию профессионального самоопределения определяется в наши дни многими обстоятельствами. Важнейшим критерием осознания и продуктивного становления личности является ее способность находить личностный смысл в профессиональном труде, самостоятельно проектировать, творить свою профессиональную жизнь, ответственно принимать решения в выборе профессии, специальности и месте работы. Эти жизненно важные проблемы возникают перед личностью в течение всей ее жизни. Личность же постоянно изменяется, развивается. Значит, на разных стадиях ее развития одни и те же задачи профессионального самоопределения решаются по-разному.
Перед личностью постоянно возникают проблемы, требующие от нее определения своего отношения к профессиям, иногда анализа и рефлексии профессиональных достижений, принятия решения в выборе профессии или ее замене, уточнения и коррекции карьеры. Весь этот комплекс проблем и объясняет обостренный интерес к вопросам профессионального самоопределения. Чтобы определить собственную позицию, проанализируем высказывания, положения исследователей, в той или иной мере рассматривающих эту проблему. А для этого исследуем содержание таких основных понятий нашей темы как «самоопределение» и «профессиональное самоопределение».
Как показывает анализ философской и психолого- педагогической литературы, термин «профессиональное самоопределение» изучен недостаточно. Между тем, использование понятия «профессиональное самоопределение» в последние годы получило очень широкое распространение в отечественной педагогической науке. Это связано с разработкой концептуальных основ высшего образования в соответствии с потребностями и перспективами развития науки, экономики, культуры. Широкое использование упомянутого термина не означает его устойчивого единообразного восприятия исследователями и педагогами.
Рассмотрим многогранный спектр подходов к определению понятия «профессиональное самоопределение».
Термин «профессиональное самоопределение» используется в различных областях человекознания для обозначения процесса взросления личности, формирования жизненной перспективы, жизненных планов, выбора профессии. Психолого-педагогические компоненты, типы, модели, уровни и механизмы профессионального самоопределения изложены в работах философов, психологов, социологов, социальных педагогов (К.А. Абульханово-Славская, А.В. Афанасьева, Д.Е. Белова, Е.М. Борисова, М.Р. Гинзбург, А.Я. Журкина, Е.А. Климов, СП. Крягжде, А.К. Маркова, Н.С. Пряжников, Э.Р. Саитбаева, СВ. Сальцева, В.Ф. Сафин, Т.А. Симакова, А.С. Тамулайтене- Тимулявичене, Ф.Р. Филиппов, П.А. Шавир, В.А. Ядова).
Профессиональное самоопределение личности изучается с различных позиций: как способность, возможность и готовность человека строить свою жизнь в соответствии со своей индивидуальностью; как способность к саморегуляции и как способ взаимодействия личности и общества (195).
В Российской педагогической энциклопедии «профессиональное самоопределение молодежи» обозначено как процесс формирования личностью своего отношения к профессионально-трудовой сфере и способ саморегуляции через согласование внутриличностных и социально-профессиональных потребностей (179).
В современной психологической науке феномен профессионального самоопределения представлен в двух аспектах:
1) профессиональное самоопределение рассматривается как часть профессионального развития субъекта труда, является важнейшим его проявлением и представляет собой самостоятельное, осознанное построение перспектив своего профессионального развития, проявляется в многократных актах выбора и принятия решения, имеющих различное содержание на различных этапах профессионального становления (К.А. Абульханово-Славская, Е.И. Головаха, Ю.М. Забродин, Е.А. Климов, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Дж. Сьюпер);
2) профессиональное самоопределение рассматривается как идентичность личности с профессиональной ролью, при этом оно является одним из этапов ее развития и становления (А.В. Мудрик, В.Ф. Сафин, П.А. Шавир, Э.Эриксон).
Психолого-педагогические основы проектирования образовательных программ
Педагогическое проектирование обозначает новое направление педагогической науки, ориентированное на преобразование образовательных и педагогических процессов.
В настоящее время в подходах к проектированию в образовании наметились две тенденции: одна связана с высокой избирательностью в продвижении человека по различным образовательным маршрутам, вторая - с максимальной открытостью образования. В этом случае образовательная система ориентирована на личностные потребности людей. При открытости высшего образования не студент адаптируется к имеющимся условиям, а условия проектируются с адаптацией на особенности студента.
Образование, в какой бы форме оно не осуществлялось, может быть понято как процесс формирования человека по заданному образцу - проекту.
В современной научно-педагогической литературе проектирование рассматривается как вид интеллектуальной деятельности, связанной с ценностным переосмыслением и преобразованием действительности; как адекватный деятельностный ответ на потребность студента быть личностью; выражение особого человеческого отношения к действительности, в пределах которой он может принимать ответственные решения, как создание конкретных образов будущего (24).
Имея образ, преподаватель соотносит его с той ситуацией, в которой он находится, определяет способы достижения этого образа, ищет ресурсы, необходимые для приближения к конечной цели.
В общем и кратком определении проект - это образец, который лежит в основе деятельности, то есть инициирует и регулирует ее. Проект - это представление о должном, определяющее отношение к существующему. Проект - это представление о будущем, но с учетом настоящего и прошлого. Кроме этого, проект - это способ реализации потребности, план действий и проигрывание возможностей.
Доминирующим в образовании должен стать такой вид проектирования, когда образование служит непосредственно созданию новых понятий, концепций, знаний.
Ученые, занимающиеся этой проблемой (Е.С. Заир-Бек, Е.И. Казакова, О.Е. Лебедев, А.П. Тряпицына), определяют проектирование как «деятельность по разработке и реализации образовательных проектов».
Образовательный проект - это оформленный комплекс инновационных идей в образовании (В.И. Слободчиков) (192).
Трактуют педагогическое проектирование и как предварительную разработку основных деталей предстоящей деятельности студентов и преподавателей (B.C. Безрукова) (40).
Педагогическое проектирование - одна из важных сторон педагогической деятельности и особенностей педагогической профессии. Оно связано со стремлением преподавателя организовать для своих студентов такую среду обучения и внеучебной деятельности, в которой они полнее раскрывали бы свой внутренний мир, были бы свободны, достигали успеха и чувствовали себя комфортно.
Е.С. Заир-Бек определяет задачи педагогического проектирования (74): - обоснование конкретных направлений поиска в создании условий для развития и воспитания человека, актуализации его внутренних сил, социального самоопределения и становления; - прогнозирование развития педагогических процессов и систем; - создание, обеспечение, организация процессов педагогической деятельности, которые позволяют определить желаемые результаты в образовании и реализовать их достижение; - педагогический анализ и на его основе координация деятельности педагогов и коррекция педагогических процессов.
Проект - достаточно сложная система преобразований, его замысел зависит как от необходимых средств и условий для достижения определенных целей, так и от субъективных факторов человеческой деятельности - своеобразия понимания авторами целей и задач образования, позиции преподавателя в создании условий для их достижения, потребностей, мотивов, отношений людей.
Однако, педагогическое проектирование - не просто предвидение или субъективное определение замысла деятельности преподавателем. Проектирование всегда сопряжено с изучением сущности педагогических закономерностей, психологических особенностей развития личности, исследованиями в педагогической области, формированием собственных педагогических умений, целенаправленным развитием способности к взаимодействию. Кроме того, проектирование зависит и от понимания его логики, сущности каждого этапа его разработки.
Анализ различных подходов к назначению педагогического проектирования позволил нам установить, что педагогическое проектирование как творчество по созданию и реализации образовательных программ, направленных на совершенствование образования в конкретных условиях, является особым видом педагогической деятельности. Исходя из этого, педагогический проект выступает одновременно как:
- продукт определенного вида деятельности, как творчество, завершенная работа, соответствующая интересам, склонностям личности;
- система планируемых и реализуемых действий, обеспечивающих достижение определенных целей, которые в свою очередь зависят от приобретенных педагогических ценностей и умений (109).
Программа деятельности по профессиональному самоопределению студентов
Апробация и опытная проверка выдвигаемых положений, основных результатов осуществлялась в процессе опытно-экспериментальной деятельности.
Педагогический эксперимент включал три этапа: организационно-подготовительный, организационно-практический и обобщающий. Задачи, используемые методы исследования, полученные результаты представлены в таблице 10.
Вся опытно-экспериментальная деятельность строилась на основе:
1) принятия образовательной системой филиала личностно ориентированного подхода, при котором в процессе обучения учитываются профессиональные интересы, потребности и возможности студентов;
2) построения и реализации программ развития профессионального самоопределения студентов;
3) установления между участниками образовательного процесса субъект-субъектных отношений;
4) применения в учебном процессе личностно-развивающих методик.
Формирующая часть исследования состояла из трех этапов:
1 этап — процесс подготовки к восприятию профессорско преподавательского состава проблемы исследования, изучение личностных и профессиональных характеристик студентов, знакомство с концепцией вуза и построение концепции эксперимента. 2 этап - теоретическая подготовка преподавателей, построение программ развития профессионального самоопределения студентов, их представление. 3 этап - апробация новых программ, способов и форм организации учебного процесса; выявление возможностей программ в развитии профессионального самоопределения студентов.
Первый этап формирующего эксперимента включал в себя подготовительную работу, в ходе которой мы анализировали различные личностные и профессиональные характеристики студентов (отношение к выбранной профессии, умение увидеть ее со стороны и себя в ней, уровни развития профессиональных способностей и сформированности профессиональных умений, личностно-смысловая позиция, профессионально исследовательская компетентность и т.д.).
На данном этапе мы включили преподавателей в изучение теоретических источников. Для профессорско-преподавательского состава были проведены лекции по проблеме исследования, предложены вопросы для самостоятельного изучения.
Профессиональное самоопределение студентов осуществляется при условии принятия образовательной системой филиала личностно ориентированного подхода, который требует реализации ряда педагогических принципов, важнейшими из которых являются принципы целостности, природосообразности выполняемой деятельности, индивидуализации. Гуманистическое содержание названные принципы получают в том случае, если учитываются интересы, потребности и возможности студентов в процессе профессионального обучения; между участниками педагогического процесса устанавливаются субъект-субъектные отношения; содержание образования наполняется человековедческим материалом, а в учебном процессе применяются личностно-развивающие методики, основной среди которых является проектирование программ развития профессионального самоопределения студентов.
Основным, необходимым для определения подхода к проектированию программ развития профессионального самоопределения является модульный принцип. Он позволяет максимально учитывать образовательные потребности и индивидуальные возможности студентов в выбранной сфере профессиональной деятельности.
Образовательная программа, включающая в себя новый блок - программы развития профессионального самоопределения студентов и представленная как индивидуальный образовательный маршрут студента, являет собой последовательность взаимосвязанных и взаимообусловленных модулей, обеспечивающих рост профессиональной подготовки и культуры студентов, их профессиональное самоопределение, развитие профессиональных способностей, уверенное вхождение в социум с учетом своих склонностей и особенностей развития.
Проектирование программ развития профессионального самоопределения студентов требует специальной и достаточно тщательной подготовки. Такая программа должна быть особенно детально структурирована, организована поэтапно с учетом промежуточных и итоговых результатов. Успех реализации программы развития профессионального самоопределения студентов во многом зависит от эффективности подготовительной работы, выполненной и преподавателями, и студентами, правильности выбранной методики организации деятельности студентов и их психологического настроя.
Поэтому нашим первым шагом было планирование работы с преподавателями Оренбургского филиала Академии труда и социальных отношений. С профессорско-преподавательским составом работа была организована по модульному принципу.
Педагогические условия профессионального самоопределения студентов
Ход и результаты опытно-экспериментальной работы позволили выявить педагогические условия развития профессионального самоопределения студентов в учебно-воспитательном процессе.
Философский энциклопедический словарь определяет понятие «условие» как «то, от чего зависит нечто другое (обуславливаемое), существенный компонент комплекса объектов ... из наличия которого с необходимостью следует существование данного явления ...». Чаще всего условия рассматриваются как нечто внешнее для явления, в отличие от более широкого понятия «причины», включающего в себя как внешние, так и внутренние факторы.
В педагогике условия, не являясь сами по себе причиной событий, в то же время усиливают или ослабляют действия причины. С таких позиций условия определяются как факторы, обстоятельства, от которых зависит эффективность функционирования педагогической системы.
В педагогике определились понятия «педагогические условия» и «дидактические условия». Они взаимосвязаны и дополняют друг друга. Современная дидактика трактует условия как совокупность факторов, компонентов учебного процесса, обеспечивающих успешность обучения.
Понятие «педагогические условия» определяется как совокупность объективных возможностей содержания обучения, методов, организационных форм и материальных возможностей его осуществления, обеспечивающая успешность достижения поставленной задачи (Андреев В.А.).
В теории воспитания условия рассматриваются как среда, в которой протекают те или иные педагогические процессы. В нашем исследовании мы рассматриваем условия как совокупность обстоятельств, способствующих развитию профессионального самоопределения студентов. Мы выделяем следующие условия: 1. Акцентуализация преподавателей на проблемах профессионального самоопределения студентов.
Значение профессионального самоопределения студентов очень велико в условиях сегодняшней действительности, когда каждый сам хозяин своей судьбы и его собственные личностные качества определяют уровень жизни. В этих обстоятельствах нужно воспитывать личность, обладающую не только конкурентоспособным трудовым ресурсом, но и перспективным трудовым потенциалом. Отношение к выбранной профессии, умение увидеть ее со стороны и себя в ней играет большую роль в становлении студента как профессионала в какой-то области. Лишь когда выбранный род деятельности становится частью жизни человека, а не только способом удовлетворения материальных запросов, может идти речь о его сформированном профессиональном самосознании.
В процессе обучения и воспитания каждый студент в сравнительно небольшой промежуток своей жизни должен получить представление о выбранном пути, необходимые базовые знания, умения и навыки, найти свое место в жизни, профессии, обществе и только тогда можно говорить о том, что выбранная им дорога оказалась правильной.
Человек постоянно вовлекается в различные виды деятельности, проявляя внутренне присущую ему активность в труде, учении, игре. Эта деятельность обогащает его жизненный опыт, сталкивает с различными людьми, общение с которыми также способствует его развитию, приобретению опыта социальных контактов, выработке творческого отношения к труду.
Объективные социальные потребности общества обусловливают необходимость формирования отношения к труду у молодежи как к важнейшей жизненной необходимости.
Неправильный выбор сферы профессиональной деятельности ведет к разочарованию, атрофирует возможности развития творческих способностей личности. Причиной этого можно назвать, прежде всего, недостаточную определенность и обоснованность профессиональных предпочтений, поэтому возникла острая необходимость повышенного внимания каждого преподавателя к уровню развития профессионального самоопределения студентов в процессе обучении.
Практика работы высших учебных заведений показывает, что основная нагрузка по развитию всех компонентов профессионального самоопределения студентов ложится на плечи преподавателей, преподающих общепрофессилональные и специальные дисциплины. Однако проблем развития профессионального самоопределения студентов касаются в большей или меньшей степени все преподаватели, независимо от того, какую дисциплину они преподают.
