Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы педагогического обеспечения влияния межкультурной коммуникации на ценностное самоопределение студентов 16
1.1. Философско-психологическая характеристика межкультурной коммуникации как феномена влияющего на ценностное самоопределение студентов 16
1.2. Педагогические вопросы влияния межкультурной коммуникации на ценностное самоопределение студентов 45
Глава 2. Пути и средства педагогического обеспечения влияния меж культурной коммуникации на ценностное самоопределение студентов 72
2.1. Практика осуществления межкультурной коммуникации как фактора ценностного самоопределения студентов 72
2.2 Опытно-экспериментальное преобразование практики осуществления межкультурной коммуникации на занятиях корейским языком со студентами в системе высшего профессионального образования 94
2.3. Анализ эффективности педагогического обеспечения влияния меж культурной коммуникации на ценностное самоопределение студентов 113
Заключение 133
Список литературы 140
Приложения 153
- Философско-психологическая характеристика межкультурной коммуникации как феномена влияющего на ценностное самоопределение студентов
- Педагогические вопросы влияния межкультурной коммуникации на ценностное самоопределение студентов
- Практика осуществления межкультурной коммуникации как фактора ценностного самоопределения студентов
- Опытно-экспериментальное преобразование практики осуществления межкультурной коммуникации на занятиях корейским языком со студентами в системе высшего профессионального образования
Введение к работе
Иностранный язык в российском образовании становится важным условием интеграции молодого поколения в современное общество, оказывает влияние на предпочтения в выборе жизненно важных ценностей, способствует самоопределению, влияет на образ жизни, сохранение нравов или изменение обычаев.
Изучение иностранного языка позволяет не только глубже осознать свои национальные особенности и ознакомиться с иной культурой, но при достаточно высоком уровне культурологической компетенции дает возможность участвовать в диалоге культур.
В этих процессах особая роль принадлежит межкультурной коммуникации, которая при определенных характеристиках построения способна не только стать средством повышения общей компетентности индивида, но и значимо влиять на процессы его роста, в том числе на характер процессов самоопределения. От самоопределения в культуре и с помощью культуры зависят взаимоотношения индивида с окружающими его людьми, отношение к собственной деятельности, осознание собственной индивидуальности. В результате такой активности рождаются новые формы культурного пространства, опосредовано влияющие на других людей.
Сущность культуры такова, что в самом процессе соприкосновения с культурой происходит «подпитка» нравственных, духовных, творческих ресурсов человека, выводящих индивида на переосмысление позиций, переоценивание сложившихся убеждений и, как следствие, развивающих и обогащающих его ценностно-смысловую, духовно-нравственную сферы.
В сфере образования ценностное самоопределение является одной из главных педагогических целей, а стержнем работы педагогов - обеспечение педагогической помощи и поддержки студенту в этом, столь важном для его личностного становления, процессе. Образование при этом не навязывает те или иные ценности, а лишь создаёт условия для узнавания, понимания и вы-
бора ценностей культуры: стимулирует этот выбор и последующую внутреннюю работу личности над своими ценностными приоритетами.
Проблема влияния межкультурной коммуникации на ценностное самоопределение студентов ещё не была предметом специального изучения в педагогической науке. Однако, это не означает, что не существует теории вопроса, на которую мы могли бы опереться.
В поисках наиболее полного обоснования актуальности и определения степени изученности данной проблемы мы обратились к анализу философских, психологических и педагогических работ разных лет и направлений. Как результат, теоретико-метологическую основу исследования составили современные социологические, культурологические и психолого-педагогические идеи и концепции обучения иностранному языку, взаимодействия личности и социальной среды, образования, ведущей роли деятельности в процессе развития личности, труды российских и зарубежных исследователей, в которых анализируются условия, особенности и методические проблемы обучения иностранному языку.
Наше понимание термина «межкультурная коммуникация» обусловлено обращением к трудам в области теории межкультурных коммуникаций Р.Ладо, В.П.Фурманова; теории социокультурного подхода к изучению иностранного языка В.В.Сафоновой; концепции интердисциплинарного анализа многоязычия М.М.Фоминой.
Общетеоретические подходы к образованию как приобщению молодого поколения к культурным ценностям человечества, заложенные в работах С.И.Гессена и других, применительно к иностранному языку нашли отражение в трудах И.Л.Бим, И.А.Зимней, И.В.Рахманова, А.В.Щербы, А.Н.Щукина и других исследователей.
Общие проблемы использования зарубежной культуры в обучении иностранным языкам рассматривались в трудах М.Л.Вайсберг, Н.И.Жинкина С.В.Калининой, Г.А.Китайгородской, Э.Г.Шубина, З.Л.Якушиной, в работах Е.А.Глухаревой, О.В.Дроздовой, Л.Г.Петровой, С.Ф.Шатилова и других ис-
следователей. В частных вопросах методики исследования элементов зарубежной культуры нами использованы работы Ж.Л.Витлина, Е.В.Игнатова, И.А.Саланович, В.Л.Скалкина, О.И.Яковенко и др.
Диалогичность природы межкультурной коммуникации как особого типа смысловых отношений, предполагающего согласие при одновременной полифонии голосов и сознаний, обоснована в работах М.М.Бахтина, Н.Бердяева, Н.С.Злобина и др.
Наше понимание межкультурной коммуникации как свободного, ценностно-регулятивного процесса обусловлено обращением к трудам Г.С.Батищева, О.Ф.Больнова, Л.П.Буевой, В.В.Зеньковского, М.С.Кагана, Е.Б.Моргунова, Ю.А.Шрейдера, В.С.Шубинского и др.
Диалог как психологическое явление, форма доверительного общения, основанная на взаимопонимании и взаимопринятии индивидов рассматривается в работах Е.И.Исаева, Ю.М.Орлова, В.В.Серикова, В.И.Слободчикова, С.А.Шеина и др.
Особенности межкультурной коммуникации как педагогического процесса рассмотрены нами на основе работ И.А.Зимней, Я.Л.Коломинского, С.В.Кондратьевой, А.А.Реан, В.А.Якунина и др.
Понимание процесса развития ценностного самоопределения как обусловленного взаимосвязью смысловых, эмоционально-чувственных и моти-вационных механизмов рассматривается в работах Б,Г. Ананьева, С.Л.Рубинштейна, Б.М.Теплова и др. В ряде публикаций этих же авторов, а также в трудах М.С.Кагана, А.Маслоу, К.Роджерса и др. содержатся идеи, позволившие на сделать вывод об опосредованности процессов активизации ценностного самоопределения студентов как позицией самого человека в отношении постигаемой языковой культуры, так и способностью педагога создать на занятиях возможность Встречи с культурой изучаемого языка.
Понятие ценностного самоопределения приобрело для нас более точную теоретическую трактовку с опорой на работы В.А.Караковского, Л.Н.Куликовой, В.А.Сухомлинского, А.Н.Тубельского, Н.Е.Щурковой и др.
Кроме того, мы руководствовались некоторыми теоретическими положениями по проблеме ценностных ориентации, сформулированными в трудах А.И.Донцова, Г.Е.Залесского, М.С.Яницкого и др.
Особую значимость для нашего исследовании имеет обращение к наследию восточной философии, являющемуся, одновременно, сводом базовых педагогических идей и заповедей. В качестве аргументации ряда положений нами активно используются идеи приоритета индивидуального развития, значимости внутренней гармонии в человеке, важности духовно-нравственного приращения человека свойственные педагогическим воззрениям конфуцианства и даосизма. Педагогическая философия конфуцианского направления стала регулятором жизни корейского общества и определила аксиологические приоритеты практической педагогической мысли современной Кореи. Как следствие, разрабатывая педагогическую концепцию вопроса мы активно обращались к обоснованию ценностного самоопределения, имеющемуся в данном культурном наследии.
Успешность активизации ценностного самоопределения студента как результат активного действия межкультурной коммуникации обусловлена рядом факторов, в том числе фактор гуманистического характера взаимодействия на занятиях (О.С.Газман, Е.В. Бондаревская, В.Г. Маралов, В.А. Сатаров, К.Д. Ушинский и др.) и фактор личностного смысла обучения (К.Н. Вентцель, А.Н.Леонтьев, И.С.Якиманская и др.)
Обусловленность процессов ценностного самоопределения успешностью построения диалогичного пространства взаимодействия на занятиях осмыслена нами на основе работ К.Н.Вентцеля, С.И.Гессена, П.Ф.Каптерева и др.
В процессе подготовки теоретической базы исследования мы также использовали общетеоретические основы формирования личности (Б.Г.Ананьев, Л.И.Божович), проблемы нравственного становления личности (А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинский); теории деятельности (Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн); теории речевой деятельности (И.А.Зимняя, А.А.Леонтьев);
основные идеи М.Коула: прямая и опосредованная связь мышления и культуры, структурирование развития контекстами обыденной жизни, коэволюция деятельности и артефактов (материально-идеальных фундаментальных элементов культуры);
Исследования велись а контексте современных педагогических и методических теорий: методология педагогических исследований (В.И.Загвязинский), теория общей и возрастной педагогики (В.С.Безруков, А.С.Белкин), теория эстетической направленности (С.А.Аничкин), теория коммуникативного подхода в обучении (Е.И.Пассов, В.Д.Ширшов), основы педагогической диагностики (Г.А.Карпова), психологическая концепция восприятия и понимания иноязычного текста (З.И.Клычникова), лингвокульту-рологическая концепция обучения иностранному языку (И.Л.Бим, К.М.Левитан, Р.К. Миньяр-Белоручев и др.).
Анализ широкого круга теоретических источников дает основания для вывода о том, что в современной науке существует теоретике - методологическая база, создающая предпосылки для целенаправленного осмысления и изучения данной проблемы. Тем не менее, обращение к философским, педагогическим, психологическим источникам подтверждает, что вопросы осуществления межкультурной коммуникации как фактора ценностного самоопределения студентов, в целом, остаются вне поля зрения педагогической науки, т.к. взаимосвязь этих феноменов является исключительно многоаспектной и требует накопления наукой достаточных парадигмальных оснований и фактологического материала для полноценного изучения этого вопроса.
При этом, в современной образовательной практике высшей школы назрела потребность разрешить противоречие между требованием, предъявляемым обществом к современному вузу в подготовке выпускника, как к личности, обладающей не только высоким уровнем информированности и развитостью специализированных профессиональных умений, но и обладающей высоким уровнем духовно-нравственных характеристик, способной
к распознаванию ценностных ориентиров и построению «линии жизни» на ценностнорегулятивной основе.
Отмеченное противоречие позволило сформулировать проблему нашего исследования: каковы концептуальные основы, психолого-педагогические критерии, педагогические условия, которые могут быть взяты за основу для эффективности процесса осуществления межкультурной коммуникации как фактора ценностного самоопределения студентов? Определение проблемы позволило обозначить тему диссертационного исследования: «Межкультурная коммуникация как фактор ценностного самоопределения студентов (на примере изучения корейского языка)».
В качестве объекта исследования нами определены процессы ценностного самоопределения студентов.
Предметом исследования является межкультурная коммуникация как фактор ценностного самоопределения студентов.
Цель заключается в разработке теоретических основ влияния межкультурной коммуникации на активизацию процессов ценностного самоопределения студентов и разработке соответствующей эффективной педагогической практики в условиях высшего профессионального образования.
Исходя из цели исследования нами были определены его задачи:
изучить существующие в философии, психологии, педагогической теории и практике подходы к пониманию феномена «межкультурная коммуникация» и ее влияния на ценностное самоопределение студентов;
раскрыть психолого-педагогическую сущность и специфику влияния межкультурной коммуникации на процессы ценностного самоопределения студентов;
определить педагогические условия повышения эффективности влияния межкультурной коммуникации на ценностное самоопределение студентов в образовательном пространстве вуза;
определить критерии успешного влияния меж культурной коммуникации на ценностное самоопределение студентов, выявить закономерности и принципы, влияющие на повышение результативности этого влияния;
обосновать целостную совокупность педагогических условий и средств, обеспечивающих инновационную практику осуществления межкультурной коммуникации как фактора ценностного самоопределения студентов. В соответствии с объектом, предметом, целью и задачами была выдвинута
следующая гипотеза:
Межкультурная коммуникация является источником личностных преобразований в человеке, поскольку содержит в себе возможности для презентации индивиду широкого спектра ценностнорегулятивных начал для самостроительства и самосовершенствования. Встреча с культурой в процессе межкультурной коммуникации - это установление духовной связи между собой и иноязычным народом, переживание чувства принадлежности к национальной культуре, интериоризация ее ценностей и, как итог, построение собственной жизни с их учетом. Результатом инкультурации личности является ценностное самоопределение на основе рефлексивного осмысления собственных позиций, системы отношений, предпочтений, ценностных ориентиров. Эти процессы будут наиболее активны, если:
учебный процесс будет построен на диалогичной основе;
в образовательном процессе будет наращиваться культурологическая компетенция студентов;
- процесс практики коммуникации на занятиях иностранного языка будет
проходить с ориентацией на ценностные приоритеты культуры изучаемого
языка.
Методологической основой исследования являются:
- культурно-исторический подход (Л.С.Выготский, В.Вундт, А.Н.Леонтьев и
др.). В основе подхода — идея интеориоризации ребенком социально-
символической, опосредованной знаками деятельности; процессы и результат
такой деятельности составляют суть присвоения ценностей культуры, при
этом психические функции становятся культурными; на этой основе была разработана модель «взращивания» культурных знаков в структуру психических функций ребенка и сформулировано положение о зоне ближайшего развития как «поле» его совместной с взрослым опосредованной культурной деятельности, где и происходит переструктурирование психических функции;
- разные формы и варианты культурной психологии, котрые развивались бла
годаря исследованиям многих психологов и культурантропологов и в разной
мере ставили задачу «переместить культуру с переферии общей психологии в
ее центр (М.Коул, С.Скрибнер, Р.Шведер);
концепции аксиологии, вскрывающие сущность ценностного подхода и рассматривающие человека как высшую ценность общества и самоцель общественного развития;
положение о взаимосвязи внешних и внутренних сторон процесса самоопределения личности (С.Л.Рубинштейн);
психологические особенности юношеского возраста и специфические характеристики процессов самоопределения в данный период становления личности;
концепции субъект-субъектности педагогических отношений, объясняющие сущность и взаимоактивный, взаимовоспитывающий характер взаимодействий между педагогами и учащимися;
концепция обучения иноязычному чтению (З.И.Клычникова, С. К. Фол омкина).
Для проверки гипотезы и решения поставленных задач использовался следующий комплекс взаимосвязанных и взаимодополняющих методов: теоретический анализ философской, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, изучение инновационного опыта организации учебного процесса в высшей школе, педагогический эксперимент, наблюдение, анкетирование, педагогическое тестирование студентов; приемы математической обработки экспериментальных данных.
Организация исследования. Опытно-экспериментальная работа проводилась в группах с I по IV курс факультета восточных языков Хабаровского государственного педагогического университета. Для выверки уровня результативности эксперимента нами проводились дополнительные замеры на группах студентов с I по IV курс факультета восточных языков Института иностранных языков г. Хабаровска. Исследование проводилось поэтапно, в течение с 1999 по 2003 гг.
Первый этап - констатирующий - 1999-2000гг. - осуществлялось теоретическое осмысление проблемы, вырабатывалось представление об объекте и предмете исследования, определивших научную проблематику работы, анализировались научные и методические исследования и публикации.
Второй этап - преобразующий - 2000-2002 гг. - основываясь на итогах первого этапа были сформулированы концептуальные идеи, выдвинута рабочая гипотеза, апробировались базовые гипотетические предположения, отбирались и реал изо вывались наиболее эффективные методики осуществления межкультурной коммуникации как приводящей к динамике в процессах ценностного самоопределения студентов.
Третий этап - итоговый — 2002-2003 гг. - подводились и анализировались итоги экспериментальной работы, были сформулированы основные выводы, подготовлены методические рекомендации.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в следующем:
дано теоретическое обоснование актуальности нацеленности практики осуществления межкультурной коммуникации на ценностное самоопределение студентов;
выявлены педагогические условия успешного влияния межкультурной коммуникации на ценностное самоопределение студентов;
исследованы теоретико-методологические основы феномена межкультурной коммуникации как фактора ценностного самоопределения студентов;.
в обосновании феномена межкультурной коммуникации как педагогического явления, находящегося в поле духовно-ценностного взаимодействия субъектов общения;
в теоретическом обосновании выявленных факторов, предпосылок и закономерностей процесса влияния межкультурной коммуникации на ценностное самоопределение студентов;
в разработке педагогических принципов эффективности межкультурной коммуникации для ценностного самоопределения личности. Исследование имеет практическую значимость, которая связана прежде
всего с содержащимися в ней научно обоснованными методическими рекомендациями по содержанию и организации педагогических условий для осуществления такого уровня и характера межкультурной коммуникации, который действенно способен влиять на ценностное самоопределение обучающихся. В работе определены критерии, которые смогут служить ориентирами для отслеживания эффективности практической реализации выявленного комплекса психолого-педагогических условий.
Материалы и результаты исследования могут быть использованы в практической деятельности как учреждений системы высшего профессионального образования так и, при внесении некоторых уточнений, в деятельность других образовательных систем. Кроме того, содержание диссертации может быть источником для разработки лекционных и семинарских занятий при преподавании дисциплин психолого-педагогического профиля.
Достоверность научных положений, выводов и рекомендаций, представленных в исследовании, обеспечивается глубиной и широтой теоретико-методологических оснований; адекватностью методов исследования целям и задачам исследования сущности и содержанию предмета исследования; подтверждается многолетней практической работой автора в системе высшего профессионального образования.
На защиту выносятся следующие положения:
Ценностное самоопределение студента есть культурно-детерминированный способ личностного возрастания индивида, опосредованный характером и уровнем содержащихся в культурном окружении ценностных ориентиров а также интенсивностью процессов личностного саморазвития учащегося. Этот процесс имеет в качестве одного из своих источников межкультурную коммуникацию, как аксиологическое пространство нравственно-духовных и творческих ресурсов человека, которое в результате активного распредмечивания индивидом ценностного содержания оказывает стимулирующее влияние на процессы ценностного самоопределения личности.
Основными факторами педагогического обеспечения успешного влияния межкультурной коммуникации на ценностное самоопределения студентов являются: фактор гуманистического взаимодействия на занятиях и личностного смысла обучения.
Предпосылками эффективности решения задачи ценностного самоопределения студентов в процессе межкультурной коммуникации являются: интерес студентов к изучению иностранного языка и активность процессов личностного саморазвития обучающихся.
Определяющими педагогическими условиями осуществления межкультурной коммуникации как фактора ценностного самоопределения студентов являются: построение учебного процесса на диалогичной основе; наращивание культурологической компетенции студентов в образовательном процессе; осуществление практики коммуникации на занятиях иностранного языка с ориентацией на ценностные приоритеты культуры изучаемого языка.
Основными принципами педагогического обеспечения успешности влияния межкультурной коммуникации на ценностное самоопределение студентов являются: онтогенетической преемственности, природосообразности и аксиологической доминанты.
6. В процессе исследования нами выделены следующие закономерности: активность процессов личностного саморазвития студентов становится доми-
нирующей предпосылкой успешности их Встречи с культурой изучаемого языка и, в свою очередь, на уровне процессов саморегуляции поддерживает интерес к обучению; процессы ценностного самоопределения студентов будут тем успешнее, чем в большей мере межкультурная коммуникация будет представленная как спектр духовно-нравственных достижений и традиций корейского народа» чем успешнее гуманистический характер взаимодействия на занятиях, тем эффективнее процесс обучения студентов и постижения ими аксиологических основ иноязычной культуры; чем активнее в педагогическом процессе «затрагиваются» личностные смыслы обучения, чем на-правленнее в этом плане действует педагог, тем больший интерес к изучению корейской культуры проявляют студенты; построение занятий на диалогичной основе становится источником, пробуждающим интеллектуальную и личностную рефлексию учащихся как «на себя», так и на предмет познания, что, в итоге, способствует более тонкому проникновению в особенности культурного наследия корейского народа; наращивание культурологической компетенции студентов приводит к объективному расширению «поля знае-мого», но этого недостаточно для позитивной динамики процессов ценностного самоопределения.
Апробация н внедрение результатов исследования.
Результаты исследования докладывались на научных конференциях Хабаровского государственного педагогического университета (2000, 2001, 2002 гг.) и семинарах-совещаниях преподавателей Кёнгнамского университета (Республика Корея) в 2002-2003 гг.
Ход и результаты исследования неоднократно обсуждались на заседаниях кафедры корейского языка и кафедре педагогики, анализировались на заседаниях научно-исследовательской лаборатории «Личность в воспитательной системе» ХГПУ. Промежуточные итоги эксперимента послужили основой для внесения инновационных изменений в характер педагогической деятельности преподавателей Кёнгнамского университета (Республика Корея).
*
#
Результаты работы нашли отражение в публикациях автора по проблеме исследования; основные рекомендации по итогам исследования внедрены в деятельность и успешно реализуются в базовых экспериментальных учреждениях.
Структура диссертации отражает общую логику исследования. Она состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения.
Философско-психологическая характеристика межкультурной коммуникации как феномена влияющего на ценностное самоопределение студентов
Современные гуманитарные дисциплины в поиске ответов на вопросы антропологической проблематики однозначно определили свою центрацию на изучении интересов и потребностей личности, ее индивидуально - психологических особенностей, интеллектуально-творческого потенциала в сопряжении с условиями проживания и необходимостью их преобразования в целях гармонизации отношений личности и общества. Возрастающая динамика этих процессов предопределила нарастание интереса ученых к внутренним процессам личности, способствующим выстраиванию ею собственной линии жизни, поиску индивидуально значимого пути самореализации. В этих процессах особая роль принадлежит межкультурной коммуникации, которая при определенных характеристиках построения способна не только стать средством повышения общей компетентности индивида, но и значимо влиять на процессы его роста, в том числе на характер процессов самоопределения.
В мировой философии сложилась совокупность взглядов на коммуникацию как на особую нишу становления человека. В исследованиях, М.М.Бахтина, В.С.Библера, Ян Цяо и др. обосновывается — в разных поворотах - концепция диалогической, интерактивной природы человека и тем самым создаются предпосылки для выведения общения как фактора, влияющего на успешность процессов личностного роста и ценностного самоусовершенствования, самоопределения личности. Личность, по Н.Бердяеву, находится в сообщениях, коммуникациях с другими людьми. Подлинное общение, или, в его терминологии, коммунион, дает разрешение личности вступать в диалог своим подлинным, внутренним «Я», которое в случае доминирования поверхностных сообщений разрушается и не означает формирования личности. «Вполне социализированный и цивилизованный человек может быть совершенно безличным, может быть рабом, не замечая этого» [18.С.15]
При рассмотрении механизмов общения особое значение имело осмысление диалогичности его природы, обоснованное в работах Г.С.Батищева, Н.Бердяева, М.Бубера, М.М.Бахтина, Б.П.Вышеславцева, В.Соловьева и др. через разные подходы к пониманию этого явления. Диалог Г.С.Батищева -это форма «онто-коммуникации», «глубинное общение, осуществляемое при наличии универсалии «доминантности на других», признающей основой «глубинного общения» отсутствие у человека абсолютного права быть «своемерным» аксиологическим центром [14,15]. Идея другодоминантности в диалоге развивается в работах Б.П.Вышеславцева в понятии «гармонии противоположностей», при которой противоположности «взаимно питают» и «взаимно дополняют» друг друга, и в результате происходит рождение «новой, прежде не существовавшей ступени бытия» [41.С.64]. Диалогическое событие у М.Бахтина выступает формой общения, осуществляемого в диалогических отношениях как особом типе смысловых отношений, предполагающих согласие при "множественности самостоятельных и неслиянных голосов и сознаний, подлинной полифонии полноценных голосов" [16.С.6].
Обращение к философским трудам, созданным в контексте аксиологического подхода (М.М.Бахтин, Н.А.Бердяев, Р.Штайнер, М.С.Каган и др.) позволяет более глубоко осмыслить процессы ценностного самоопределения личности. Если представить ценности как своеобразный внутренний регулятор человеческих поступков, то можно сказать, что именно ценности являются мощным регулятором его поведения. Ценности проживаются индивидом, трансформируются, переживаются, входят во внутренний мир человека в ходе его жизнедеятельности, повседневного общения с людьми. Личность, овладевая имеющимися в обществе ценностями, с одной стороны, развивает и
обогащает свою индивидуальную жизнь, с другой, стороны, ее ценности, действия, поступки влияют на жизнь общества.
Ценности - это детерминанты, определяющие жизненные смыслы человека, обусловливающие его поведение, выбор целей его профессиональной деятельности, а также способов их достижения [69, 70]. В аксиологии М.Шелера ценности — объективные качественные феномены, предписывающие человеку нормы долженствования и оценок. Такие феномены обнаруживаются в акте эмоциональной интуиции, они не существуют вне направленности на них сознания, не выводятся путем абстрагирования их общих свойств явлений или предметов и не выражаются в сферах логического мышления [133]. По М.Шелеру, ценности можно только чувствовать, но человек обладает неограниченной способностью осуществлять это. От этой способности зависит полнота мира его наличных ценностей. Очень важен тезис М.Шелера о развитии ценностного мира человека. Философ подчеркивает историческую изменчивость структуры переживания ценностей. От этой структуры, присущей данному человеку и современному ему социуму, зависит состояние ценностного мира личности. Тем самым устанавливается «аксиологическая динамика». Наиболее существенным типом аксиологической динамики М.Шелер полагает эволюцию этоса: изменение структуры чувствования и предпочтения отвергания ценностей.
Б.Пойзнер пишет: «Из шелеровской доктрины вытекает заключение о том, что в задачи образования входит: во-первых, аксиологическое просвещение обучаемых, позволяющее им провести ревизию своего ценностного мира; во-вторых, формирование и развитие у обучаемых структуры переживания ценностей; в-третьих, развитие личностных предпосылок роста этоса. Иначе говоря, развитие и смена ценностных регулятивов». [133.С.57]
В.Н.Сагатовский считает, что генетически ценности формируются как функции наиболее настоятельных потребностей и возможностей их удовлетворения. Поэтому положительное сочетание потребностей и ценностей закрепляет определенную потребность, позволяет ей в дальнейшем выполнять функцию эталона, с которым сопоставляются вновь возникающие потребности и в котором концентрируется предшествующий опыт субъекта. Опираясь на существующую классификацию потребностей (А.Маслоу), В.Н.Сагатовский обращается ко второму классификатору: деятельность, ее различные виды и аспекты [145].
Педагогические вопросы влияния межкультурной коммуникации на ценностное самоопределение студентов
Становление личностного в человеке предполагает усвоение системы гуманистических ценностей, составляющих основу его гуманитарной культуры. Общественные нормы, требования, идеалы, ценности культуры воспринимаются и присваиваются личностью индивидуально и избирательно. Ценностные ориентации личности поэтому не всегда совпадают с ценностями, выработанными общественным сознанием. Общественные ценности становятся стимулами, побудителями к действию в том случае, если они осознаются и принимаются человеком, становясь его личностными ценностями, убеждениями, идеалами, целями.
Вопрос о внедрении этих ценностей в образовательный процесс имеет большую социальную значимость. От его успешного решения во многом зависят перспективы гуманизации образования, смысл которой в том и состоит, чтобы обеспечить сознательный выбор личностью духовных ценностей и сформировать на их основе устойчивую, непротиворечивую, индивидуальную систему гуманистических ценностных ориентации, которые характеризуют ее мотивационно-ценностное отношение.
На протяжении всей своей жизни человек живет в мире культуры, через которую он формируется, обретает возможность понять принципы устроения окружающего мира и свое место в этом мире. Однако не всегда и не всякая культура усваивается человеком самостоятельно. Для разъяснения и внедрения ее проявлений на этническом, национальном и цивилизационном уровнях нужна широкая работа учителей, воспитателей и деятелей культуры. Если родную культуру человек воспринимает с детства, окунаясь в нее сразу после рождения, а школа и педагог являются лишь частью в процессе воспитания, то в изучении культуры иноязычной педагог становится гидом в мире информации, а в отдельных случаях - чуть ли не единственным ее источником.
«Задача всякого образования - приобщение человека к культурным ценностям науки, искусства, нравственности, права, хозяйства, превращение природного человека в культурного» [44.С.56]. Образование, по мнению Е. В. Бондареве кой, должно заложить в человеке механизмы культурной идентификации, т.е. установления духовной взаимосвязи между собой и своим народом, переживание чувства принадлежности к национальной культуре, интериоризацией (принятие в качестве своих) ее ценностей, построение собственной жизни с их учетом [27]. Как следствие, Встреча с культурой не может означать процесс ее «прямой» передачи от одного поколения к другому. Культура - это фактический демиург детства, презентуясь ребенку через осваиваемый им вид деятельной активности, в общении, в деятельности cogito («Я мыслю») — она вступает с ним в особые взаимоотношения, которые имеют взаиморазвивающий характер. Иначе говоря, Встреча с культурой - это процесс, возможный только благодаря совместным творческим усилиям взрослых и детей и, как следствие, порождающий культуросозидающие интенции как их совместной, так и индивидуальной деятельности.
Сущность культуры такова, что в самом процессе соприкосновения с культурой происходит «подпитка» нравственных, духовных, творческих ресурсов человека, «но каждой индивидуальной личности должно быть представлено право брать и усваивать из современной культуры...именно то, что требует ее своеобразная индивидуальность, то необходимое только для наиболее пышного ее расцвета. Если же мы отвергнем это право и не будем стараться его осуществить, а, составив определенный экстракт из всей современной культуры, охватывающей ее как целое, будем стремиться напитать этим экстрактом каждого ребенка, каждую индивидуальную человеческую личность, как это делают господствующие системы воспитания и образования, то это приведет только к всеобщему нивелированию в духовном отношении, приведет к тому, что культура человечества все больше будет принимать внешний, показной характер. Нерв всякой истинной культуры - творческая индивидуальность - будет убит. И при видимом высоком уровне культу ры на самом деле будет царить мертвая культура шаблонов, посредственностей, подражателей. В противовес такой культуре мы выдвигаем культуру, основанием которой являются творческие индивидуальности, культуру своеобразных самобытных личностей, и одну из задач человека она видит в содействии возможно скорейшему осуществлению подобной свободной творческой культуры» [35.С. 13]. В концепции человека, развиваемой русской фи-лософско-педагогической традицией, он предстает как эпицентр культуры, ее высшая духовная ценность. Человек обретает свою духовную сущность, становится частью человечества, постигая культуру и творя ее.
Результатом инкультурации личности (присвоения личностью ценностей, знаний, идеалов данной культурной среды) является ценностно-культурное самоопределение и выявление собственных позиций, отношений, предпочтений, ценностных оснований во взаимодействии этими же компонентами культуры. Можно сказать, что именно на этой ступени и осуществляется итоговый этап того процесса, который мы называем воспитанием, поскольку суть его с позиций теории ценностей состоит в обретении содержащихся в культуре ценностных ориентации и превращение их в достояние личности. Оно возникает в результате общения с другими членами сообщества и является как результатом их взаимодействия, так и толчком к новым формам социокультурного взаимодействия. Для успешного личностно-значимого и личностно-адекватного самоопределения в культуре, в которую учащийся включен, необходимо, во-первых, убеждение в ценности проявлений культуры для саморазвития, что порождает стремление полноценного самораскрытия и самореализации; во-вторых, осознание того, что окружающие адекватно воспринимают усилия студента по культурному самоопределению и особенности его культурного поведения; в-третьих, самооценка и самоанализ собственной и другой культурной активности; в-четвертых, основанная на самоанализе саморегуляция и самокоррекция.
Практика осуществления межкультурной коммуникации как фактора ценностного самоопределения студентов
Существующие немногочисленные исследования по проблеме влияния межкультурной коммуникации на ценностное самоопределение индивида дают основания утверждать о научной правомерности выбранной тематики.
Так, в результате проведенного А.И.Донцовым, Т.Г.Стефаненко, Ж.Т.Уталиевой исследования было выявлено, что овладение русским языком способствует принятию ценностей русской культуры, более ориентированной на личность, чем культура, например, казахского народа. Установлено, что ценностные ориентации эмигрантов из Азии, отвечавших на английском языке, занимали промежуточное положение между ценностными ориента-циями англичан и иммигрантов, отвечавших народном языке [6,53,206].
Разное отношение студентов к общественно значимым нормам, регулирующим способы поведения в различных видах деятельности, установлено в исследовании, проведенном Л.С.Кондратьевой [197]. В данном исследовании исходным было положение о том, что через систему отношений личности студента к общественно значимым нормам наиболее полно раскрывается его нравственная воспитанность. Известно, что содержание нравственного воспитания составляют моральные требования, вытекающие из целей общества. В этих требованиях зафиксировано в общем или развернутом виде все то, что для общества ценно и желательно. Моральные ценности могут быть различной степени обобществленности (моральные нормы, качества, принципы, идеалы) [164]. Наиболее простой из перечисленных форм нравственных ценностей являются моральные нормы как требования, предписывающие определенный образ поступков и действий. Отражая специфику морали, нормы вместе с тем характеризуют и содержание нравственности, поскольку нравст венность отличается от морали как формы общественного сознания тем, что моральные требования интериоризируются и становятся личной ценностью.
По структуре моральных ценностей люди заметно различаются, и эти различия связаны с расхождением между тем, что в действительности является ценностью, и тем, что человек принимает за ценность. В.П.Тугаринов выделяет две основные формы подобного расхождения: а) человек не усматривает ценности там, где она есть; б) человек считает ценностью то, что реально ценностью не является [139]. Несовпадение личностных и нравственных ценностей возможно, как правило, при оценивании человеком существующих моральных норм в условиях конкретной целенаправленной деятельности. Оценка общественно значимых норм морали предполагает всегда известное к ним отношение. В структуре личностных отношений конкретизация общей цели деятельности, связь последней с конкретной ситуацией обеспечиваются мотивами, выражающими личностный смысл деятельности [109]. Мотивы как бы связывают цели деятельности с конкретной ситуацией, что обусловливает огромную значимость мотивационного контекста изучения межкультурной коммуникации, и, в частности, характер и уровень интереса студентов к изучению корейского языка. При этом, на основе проведенного нами опроса важным внутренним мотивом является коммуникативный. Студенты единодушно определяют свои потребности как коммуникативные (говорить, обмениваться письмами т.п.).
Процесс трансформации общественных норм в личностно-значимые, сознание и оценка их конкретного содержания тесно связаны с общим развитием морального самосознания, которое проходит ряд ступеней. Каждая из них характеризуется различным соотношением личных стремлений и общественных требований. Согласно В.Н.Мясищеву, на первоначальной стадии морального самосознания доминируют личные потребности и побуждения человека и его поведение регулируется принципом «люблю, хочу». В дальнейшем развитии происходит разграничение принципов «хочу и можно» - «не хочу, а нужно», т. е. имеет место выделение личных побуждений и общественных объективных требований. Еще позже формируется соотношение «должно, хочу», для которого ха рактерно принятие должного. Высший уровень самосознания связан не только с осознанием «должен делать», но и с осознанием формулы «нужно делать», т. е. такого долженствования, которое обусловливается не внешней необходимостью, а внутренними побуждениями [119]. Таким образом, нравственность на ее высшем уровне развития представляет собой осознанное добровольное принятие человеком как личностно-значимых моральных норм, пенных для общества. Так как норма морали заключает в себе общественную необходимость, то признаком нравственности личности следует считать меру освоения и принятия моральной необходимости как личностно-значимой. Однако степень принятия общественных норм морали как личностно-значимых указывает лишь на общий уровень нравственной воспитанности, т. е. является только одним из ее критериев. Нравственная воспитанность есть сложная и целостная система отношений, которая может своеобразно проявляться на разных уровнях или даже на одном из них.
Итак, теоретический анализ проблемы показывает, что нравственная воспитанность личности может быть представлена как система ее ценностных отношений к общественно значимым нормам и определена по таким основным критериям, как уровень, широта, действенность и устойчивость нравственных отношений.
В качестве основного психодиагностического способа измерения нравственной воспитанности студентов выступила специально разработанная шкала суждений этического содержания, которая позволила дифференцировать студентов по уровню и широте их ценностных отношений к общественно значимым нормам. Данная методика была проверена на надежность и валидность.
Для определения нравственной воспитанности студентов наиболее пригодным оказался шкалограммный анализ, разработанный Л.Гуттманом и описанный в отечественной литературе М.И.Зайцевой [197]. Преимущество шкалы суждений и шкалограммного анализа состоит в том, что их применение исключает влияние мнений компетентных судей и экспериментатора, исключает усреднение баллов, позволяет ранжировать и дифференцировать испытуемых по проявлению ими нравственности, обеспечивает надежность результатов исследования с помошью стандартных приемов. Эти достоинства шкалы суждений делают ее более предпочтительной в постановке диагноза и прогноза нравственного развития личности по сравнению с другими диагностическими приемами.
Опытно-экспериментальное преобразование практики осуществления межкультурной коммуникации на занятиях корейским языком со студентами в системе высшего профессионального образования
Основной целью второго (формирующего, преобразующего) этапа психолого-педагогического эксперимента явилась проверка рабочей гипотезы нашего исследования в рамках реализации программы оптимизации ценностного самоопределения студентов с помощью активной межкультурной коммуникации.
Итоги анализа теоретических подходов к изучаемой проблеме, пилотажного исследования и констатирующего эксперимента позволяют нам сделать следующие выводы.
Ценностные ориентации личности в воспитании приобретают особое значение, так как, с одной стороны, они выполняют роль внутренних стимулов, с другой - роль критериев, с опорой на которые личность осуществляет свое поведение и деятельность.
Погружение в процесс продуктивной межкультурной коммуникации в самом общем виде можно представить как поэтапное прохождение следующих стадий: 1) педагогическое стимулирование интереса, показ личной и социальной значимости истинных национальных и общечеловеческих, духовных и материальных ценностей; 2) педагогическая инструментовка, вовлечение воспитанника в различные виды деятельности и общения, где бы он осознал, испытал потребности в достижении, овладении вышеперечисленными ценностями; 3) воспитание, которое на отдельных этапах переходило бы в самовоспитание, где критерием жизнедеятельности воспитанника стали бы не мнимые, а истинные ценности. В условиях педагогического процесса эти этапы интегрируются, «переплавляясь» в целостный процесс приобщения студентов к культуре изучаемого языка.
Как следствие, содержание образования подбиралось нами как в соответствии с государственным образовательным стандартом России, так и с опорой на существующие теоретические посылки (Н.Б.Крылова, О.С.Газман и др.), согласно которым становление ценностных регулятивных основ личности определяется социокультурным контекстом ее саморазвития. Соответственно компоненты содержания образования включали: предметное содержание, отвечающее на вопрос чему учить; субъектное, описывающее кого учить, кого и как понимать в образовательных процессах, какую личность подготовить для взрослой жизни, какого педагога готовить для сферы образования; технологическое, определяющее средства, приемы, методы, необходимые для достижения поставленной цели; проблемное, характеризующее проблемное поле саморазвития, т.е. предусматривающее в содержании возможности для самостоятельного вопроса и ответа, постановки проблемы и ее разрешения, многовекторности поиска и определения оптимального решения; коммуникативное, отвечающее на вопросы как организовать общение, взаимодействие, взаимопонимание, партнерские отношения, сотворчество, сотрудничество, т.е. как построить и обеспечить многообразие образовательных и воспитывающих общностей — взрослых, детей, взрослых - детей; культурное, раскрывающее как обеспечить культуросообразность и культу-роемкость образования, как организовать культурную и мультикультурную среду образования (и воспитания).
Чтобы активизировать интерес у учащихся к языковому "строительному материалу" нам необходимо было организовать работу над материалом так, чтобы обучаемые видели перспективу его применения. Большую роль в данном случае играет развитие языковой догадки. Внезапное озарение по поводу того или иного слова доставляет учащимся большое удовлетворение и мотивирует дальнейший лингвистический поиск. Мы старались постоянно побуждать учащихся к языковой догадке при чтении текстов, направлять их внимание на подсказки и опоры в самом тексте, организовывать упражнения, позволяющие им актуализировать ранее изученную лексику. Для успешности этого процесса при выборе текстов мы опирались на сложившееся в науке определение текста как продукта духовной культуры человеческой цивилизации и конкретного народа (Михеева Л.Н., Хватов С.А., Верещагин Е.М., Костомаров В.Г.); как средства языкового воздействия (Васильева А.Н.), как средства реализации основных функций языка и речи (Леонтьев А.А.); как принципа интерпретации социокультурного содержания иноязычного текста (Доцепко Н.П., Кулибина П.В., Ростова Е.Г.).
Успешное понимание и индивидуальное преобразование учебных текстов опосредовалось опорой на рефлексивный подход, при котором текст становится предметом рефлексии каждого обучаемого в ситуации учения -обучения. Рефлексивное мышление и рефлексивное сознание формируют личностный способ деятельности в каждом отдельном случае.
Особо следует коснуться страноведческой составляющей, выражающейся в наличии навыков, умений и опыте аналитического подхода к изучению зарубежной культуры в сопоставлении с культурой своей страны и своего народа. В русской литературе А.Д.Райхштейн впервые сформулировал и впоследствии развил идеи отражения культуры нации в языке и о знаниях национально-культурных особенностей речи, как необходимого условия для правильного понимания иноязычных текстов. Им был выделен национально-культурный аспект интеркоммуникации и впервые поднят вопрос аналитического подхода к изучению зарубежной литературы в сопоставлении с культурой собственного народа. Следовательно, представляется методологически оправданным использование нами в процессе обучения тем, предполагающих сравнительный анализ элементов культуры русского и корейского народов, например: «Обрядовые традиции в русской и корейской культурах», «Организация быта в российской и корейской семьях», «Корейская и русская системы образования», «Празднование Нового года в Корее и в России» и др.
Также нами использовалась текстовая проблемная задача, т.е. создаваемая нами учебно-речевая ситуация, основным элементом которой является текст, содержащий проблему для решения и ориентированный на потребности и возможности обучаемых. Необходимо было учитывать все компоненты проблемной ситуации: 1) саму проблемную задачу, состоящую из одого или нескольких текстов и заданий к ним; 2) отдельные этапы общей задачи, которые нужно постепенно решить - цель, способ и условие выполнения действия; 3) процесс решения проблемной задачи; 4) в отношении субъекта учитываются его качества, которые играют ведущую роль при выходе из проблемной ситуации.
