Введение к работе
Актуальность исследования. В современном обществе возрастают требования к качеству образования бакалавров, особенно в аспекте готовности к образованию через всю жизнь. Умение контролировать собственную деятельность в соответствии личностными установками, самоопределяться в этой деятельности, наиболее значимо при выполнении продуктивных заданий. Педагогика постепенно осознает ограниченность контроля знаний студентов по учебным дисциплинам, переходит к изучению условий участия будущих специалистов в данном процессе на основе самоопределения в этой деятельности, как основной ценности современного образования.
В педагогической науке необходимость повышения самостоятельности бакалавров в познавательной деятельности привела к разработке личностно ориентированного обучения. Осуществление его предполагает пересмотр сущности и содержания каждого из этапов обучения, в том числе и такого, как контроль знаний. Возникла необходимость выявления возможностей личностно ориентированного контроля знаний студентов в реализации их субъектной позиции, определения его отличий от традиционного контроля знаний, связи такого контроля знаний с процессом их самоопределения.
В теории и практике обучения студентов контроль знаний часто дистанцируется от личностного самоопределения субъектов такой деятельности. Ограниченность выбора студентами стратегий самоопределения при контроле знаний, создает дополнительные сложности усвоения ими основных положений учебного курса, не связано с рефлексией решения личностно и профессионально значимых задач, реализации личностного потенциала в учебной деятельности.
Необходимость обеспечения взаимосвязи таких видов деятельности, как контроль знаний и самоопределение в нем, предполагает осуществление отбора и систематизации заданий по учебному курсу, способствующих выбору бакалаврами стратегии учения, создание дидактического многообразия интерпретации информации по курсу, переход преподавателя с позиции контролера на позицию фасилисатора. Если личностно ориентированное обучение предполагает признание за каждым его участником права субъекта, а, значит, необходимость самоопределения в нем, то следует обеспечить такой результат. Между тем, преподаватели вуза, исходя из установок педагогической науки на объективность и всеобщность контроля знаний, стремятся устранить из него ситуации рефлексии студентами личного опыта, вынося их за границы контроля. Тем самым игнорируется положение личностно ориентированного обучения о переживании ситуации успеха, как основы их учебных достижений в учебной деятельности.
Недостаточная изученность в педагогической науке и практике сущности, содержания и структуры самоопределения бакалавров в
личностно ориентированном контроле знаний, характера взаимосвязи их, социальный заказ общества на саморазвивающуюся личность, способную самостоятельно проектировать и контролировать собственную деятельность, самоопределяться в ней, необходимость модернизации современного образования на личностно ориентированной основе, обуславливают актуальность исследования.
Возникает ряд противоречий, требующих разрешения в теории и практике самоопределения бакалавров в процессе их обучения, как важнейшего направления совершенствования качества образования. Значимыми противоречиями являются противоречия между:
необходимостью личностно ориентированного обучения для самоопределения студентов и недостаточной изученностью возможностей контроля знаний в данном процессе для саморазвития личности;
ценностью личностно ориентированного контроля знаний для самоопределения бакалавров в учебной деятельности и слабой теоретической и технологической обеспеченностью данного процесса;
сложившейся практикой отбора заданий для контроля знаний студентов по учебному курсу и игнорированием в таком подходе ситуаций их самоопределения в учебной деятельности.
Разрешение этих противоречий связано с решением педагогической проблемы: при каких педагогических условиях личностно ориентированный контроль знаний становится фактором самоопределения бакалавров в учебной деятельности.
Степень разработанности проблемы
В философии представления о человеке как субъекте самоопределения развивали B.C. Библер, Дж. Дьюи, М. Хайдеггер, К. Ясперс.
В психологии личностно ориентированное обучение в контексте самореализации субъекта образования рассматривали Г.А. Берулава, А.В. Брушлинский, И. В. Бачков, Г.Г. Граник, И.А. Зимняя, А.К. Маркова, В.И. Слободчиков, М.А. Холодная, И.С. Якиманская.
В педагогике личностно ориентированное обучение изучали Н.А. Алексеев, Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, А.В. Хуторской.
В теории и практике личностно ориентированного образования необходимость контроля студентами личностных достижений для самоопределения в учебной деятельности обосновали А.Л. Андреев, В.П. Бездухов, В.П. Борисенков, Э.Ф. Зеер, Е.Г. Матвиевская, Е.В. Ткаченко, Н.Н. Тулькибаева.
Контроль знаний в качестве особого и важного этапа рефлексии образовательной деятельности рассматривали Ю.К. Бабанский, В.В. Давыдов, И.Я. Лернер, A.M. Новиков. Контроль знаний по естественнонаучным дисциплинам в качестве процедуры деятельности раскрыли Э.К. Брейтигам, М.Б. Волович, Э.Г. Гельфман, В.А. Далин-гер, О.Б. Епишева, Л.Д. Кудрявцев, С.Г. Манвелов, A.M. Матюшкин,
В.Н. Худяков. Нормативы образования студентов, в том числе и в области контроля знаний по разным учебным дисциплинам, установили В.А. Болотов, Н.Ф. Ефремова, Е.В. Максимова, Д.Ш. Матрос, М.М. Поташник, М. Б. Челышкова, В.Д. Шадриков.
Вместе с тем, личностно ориентированный контроль знаний бакалавров недостаточно эффективен, не соотносится с их самоопределением в учебной деятельности, мало изучен в структурном и содержательном плане. Необходимо обосновать целесообразность педагогического сопровождения такого вида контроля знаний в обучении и возможности его для самоопределения студентов. Актуальность, теоретическая и практическая значимость поставленной проблемы обусловили выбор темы исследования: «Личностно ориентированный контроль знаний как фактор самоопределения студентов университета».
Объект исследования: процесс самоопределения бакалавров в учебной деятельности.
Предмет исследования: содержание личностно ориентированного контроля знаний при самоопределении бакалавров в обучении.
Цель исследования: выявить и научно обосновать педагогические условия самоопределения бакалавров при личностно ориентированном контроле знаний.
Гипотеза исследования. Самоопределение бакалавров в личностно ориентированном обучении будет успешным, если контроль знаний по учебному курсу становится деятельностью по анализу соответствия личного опыта оперирования ими научным знанием стандартным нормам решения учебных задач при выполнении следующих педагогических условий:
актуализируется мотив достижения студентами успеха в усвоении содержания учебного курса;
создается педагогическое сопровождение ситуаций самооценки студентами качества усвоения знаний по курсу;
применяется комплекс заданий, позволяющий усвоить содержание курса при рефлексии оценки качества их выполнения;
разрабатывается ориентировочная основа деятельности по реализации и корректировке студентами личного опыта решения учебных задач.
Задачи исследования:
Раскрыть основные признаки самоопределения бакалавров в личностно ориентированном контроле знаний.
Выявить направления педагогического сопровождения самоопределения бакалавров университета в личностно ориентированном контроле знаний по учебному курсу.
Разработать модель самоопределения бакалавров в личностно ориентированном контроле знаний по учебному курсу.
4. Установить результативность этой модели самоопределения.
Методологическую основу исследования составили положения о личностном самоопределении как факторе развития индивида, необходимости стимулирования субъектной позиции личности в образовательном процессе, ненасильственном и гуманном педагогическом сопровождении бакалавров в образовательном процессе, осуществлении обратной связи в обучении на основе контроля достижений личности.
В теоретическом плане значимы методологические положения о процессе развития индивида, как субъекта самоопределения:
необходимости активности субъекта в процессе познания (Б.Г. Ананьев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн);
обязательности деятельности по самопознанию и самоопределению личности (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Г.К. Селев-ко, Н.Ф. Талызина);
наличия контроля и самоконтроля учебной деятельности как способа осуществления образной связи в образовании (В.И. Андреев, И.Я. Лернер, A.M. Матюшкин, М.Н. Скаткин);
осуществления рефлексии как средства актуализации личного опыта индивида (Н.Г. Алексеев, Е.В. Бондаревская, Н.М. Борытко, В.В. Сериков, А.В. Хуторской, И.С. Якиманская);
направленности контроля учебной деятельности студентов на выявление соответствия между реальным и ожидаемым уровнем усвоения ими информации (Г.А. Балл, В.В. Гузеев, В.И. Загвязинский, Л.М. Фридман, В.Э. Штейнберг, Н.Е. Щуркова).
Экспериментальной базой исследования стали бакалавры первых и вторых курсов математического и финансово-экономического факультетов, факультета управления ОГУ. Всего опытно-экспериментальной работой было охвачено 643 студента.
Для решения поставленных в исследовании задач использовался комплекс методов научного исследования. Теоретические методы исследования: анализ и синтез данных о контроле знаний бакалавров по учебному предмету; систематизация ситуаций личностного отношения студентов к контролю знаний; моделирование процесса самоопределения бакалавров в личностно ориентированном контроле знаний; интерпретация фактов личностно ориентированного контроля знаний студентов по учебному курсу в контексте самоопределения личности. Эмпирические методы исследования: педагогическое наблюдение, беседа, анкетирование при выявлении затруднений студентов в самооценке знаний по учебному курсу; опытно- экспериментальная работа по проверке выдвинутой гипотезы; математические методы обработки данных о изучаемом явлении.
Исследование проводилось в три этапа.
На первом этапе (2003-2005) осуществлялся анализ философской, психологической, педагогической литературы по личностно
ориентированному обучению студентов и характеру контроля знаний при этом. Выявлена необходимость специальной организации лично-стно ориентированного контроля знаний студентов по учебному курсу и педагогического сопровождения данной деятельности для самоопределения бакалавров, разработана диагностика данного процесса.
На втором этапе (2005-2008) разработаны и теоретически обоснованы содержание, структура и этапы педагогического сопровождения личностно ориентированного контроля знаний бакалавров в аспекте самоопределения, создана модель такого сопровождения, установлены условия реализации ее в образовательном процессе, осуществлен формирующий этап опытно-экспериментальной работы.
На третьем этапе (2008-2011) обобщены полученные результаты, уточнены и откорректированы виды учебных заданий для студентов, опубликованы основные результаты исследования.
Научная новизна исследования:
- в отличие от предшествующих исследований установлены признаки самоопределения студентов в учебной деятельности, заключающиеся в наличии мотива достижения успеха, рефлексии собственных достижений, проекта осуществлении познавательной деятельности, и его ступеней (мотивационный, тактико-ситуативный, стратегический, рефлексивный);
по сравнению с ранее проведенными исследованиями раскрыты основные признаки личностно ориентированного контроля знаний студентов по учебному курсу в контексте самоопределения: полнота представления знаний (понятия, факты, законы, теории, виды действий, прикладное применение); возможность самооценки; рефлексия соответствия личностных достижений нормативам учебной деятельности; наличие ситуаций принятия самостоятельных решений по результатам контроля;
выявлены направления педагогического сопровождения самоопределения бакалавров в личностно ориентированном контроле знаний: создание ситуаций самоопределения в познавательной деятельности; разработка заданий, стимулирующих оценку студентами динамики усвоения знаний по учебному курсу; осуществление диалога при оценке качества выполнения основных видов учебных операций; корректировка деятельности бакалавров по рефлексии опыта решения учебных задач;
разработана модель самоопределения студентов университета в личностно ориентированном контроле знаний по учебному курсу, включающая виды самоопределения (стратегическое, ситуативное, сравнительное, диагностическое) и этапы педагогического сопровождения (проектировочный, репетиционный, рефлексивный, прогностический);
- обоснована результативность личностно ориентированного
контроля знаний при создании ситуаций самоопределения студентов
для самостоятельной оценке, выборе стратегии познавательной дея
тельности и рефлексии ее с позиции успешности.
Теоретическая значимость исследования состоит в следующем: раскрытие видов самоопределения студентов университета и этапов его педагогического сопровождения способствует совершенствованию концепции повышения качества образования студентов; выявление комплекса заданий личностно ориентированного обучения, стимулирующих потребность бакалавров в самоопределении, позволяет уточнить теорию учебной деятельности в аспекте повышения субъ-ектности ее участников; разработка модели самоопределения бакалавров в личностно ориентированном контроле знаний по учебному курсу стимулирует разработку технологии отбора и последовательности выполнения индивидуальных и групповых учебных заданий.
Практическая значимость исследования:
разработана и апробирована программа практической реализации самоопределения студентов в личностно ориентированном контроле знаний по учебному курсу, включающая ориентационный, проектировочный, рефлексивный, прогностический этапы совместной образовательной деятельности, расширяющие границы применимости полученных результатов;
предложенное в работе содержание личностно ориентированного контроля знаний бакалавров (учебные задания, способы их реализации, ситуации интерпретации полученных данных) создают ориентировочную основу деятельности их самоопределения при проектировании индивидуальной образовательной программы образования;
разработанный инструментарий диагностики результативности самоопределения бакалавров при личностно ориентированном контроле знаний обеспечивает перспективы совершенствования педагогического сопровождения данного процесса.
Основные теоретические и методические положения исследования могут быть использованы педагогами средней и высшей школы, на курсах подготовки, переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров для повышения качества образования.
На защиту выносятся следующие положения:
Контроль знаний студентов в личностно ориентированном обучении является специальной учебной деятельностью по установлению ими соответствия личного опыта обучения требованиям стандартных норм решения учебных задач, тем самым, стимулируя их самоопределение как субъектов образования.
Необходимость личностного самоопределения бакалавров в усвоении учебных знаний осознается ими при личностно ориентированном контроле знаний после сравнения собственного опыта обуче-
ния с нормативным набором учебных действий по изучаемой учебной дисциплине.
Педагогическое сопровождение студентов при самоопределении в контроле знаний обеспечивает рефлексию учебных заданий с элементами развивающей диагностики по следующим направлениям: анализ учебной ситуации; оценка трудоемкости ее разрешения; выбор стратегии учебной деятельности; раскрытие связи результата познания с процессом усвоения содержания учебного курса; реализация после диагностической коррекционной функции обучения.
Комплекс заданий по изучаемому курсу способствует самоопределению бакалавров в контроле знаний, если позволяет наряду с выполнением основных видов учебной деятельности, контролировать ими правильность учебных операций (определение типа задачи, выбор решения, выполнение основных учебных действий, оценка экономичности применения учебных знании), соотнося собственный опыт учебной деятельности с новым опытом ее организации.
Личностно ориентированный контроль знаний студентов создает необходимое и достаточное основание для разработки ими ориентировочной основы самоопределения в деятельности по реализации и корректировке собственного опыта решения учебных задач.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается всесторонним и глубоким изучением психологической и педагогической литературы, опорой на понятийную и терминологическую базу исследования, анализом практического состояния изучаемой проблемы и репрезентативностью экспериментальных данных.
Личный вклад автора: осуществлен теоретический анализ проблемы самоопределения бакалавров при личностно ориентированном контроле знаний по учебному курсу и его педагогическом сопровождении; выполнена опытно-экспериментальная работа по исследуемой проблеме; систематизированы данные о последовательности и содержании личностно ориентированного контроля знаний студентов как фактора самоопределения в учебной деятельност; определены и реализованы педагогические условия осуществления самоопределения бакалавров при личностно ориентированном контроле знаний.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе реализации модели педагогического сопровождения личностно ориентированного контроля знаний студентов на базе ОГУ и ОГПУ. Основные положения исследования обсуждались на международных (Новосибирск, 2010), всероссийских (Магнитогорск, 2004, Орел, 2010, Оренбург, 2002, 2004, 2009), региональных (Оренбург, 2002, 2006) научно- практических конференциях, заседаниях кафедры общей педагогики ОГУ, отражены в публикациях автора.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложения.
