Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологическое обоснование проблемы профессионального самоопределения студентов технического университета
1.1 Профессиональное самоопределение личности как психолого-педагогический феномен: научно-категориальный анализ 12
1.2 Модель профессионального самоопределения личности студента технического университета 33
1.3 Педагогические условия профессионального самоопределения личности студента технического университета 51
Выводы по Главе 1 73
Глава 2. Образовательное обеспечение процесса профессионального самоопределения студентов в условиях технического университета
2.1. Первоначальное состояние самоопределения в профессии у студентов технического университета (по результатам констатирующего эксперимента)
2.2 Образовательное обеспечение процесса профессионального самоопределения студентов в условиях технического университета 91
2.3 Результаты опытно-экспериментальной работы по образовательному обеспечению профессионального самоопределения студентов в условиях технического вуза 108
Выводы по Главе 2 120
Заключение 122
Список используемой литературы 125
Приложение 145
- Профессиональное самоопределение личности как психолого-педагогический феномен: научно-категориальный анализ
- Педагогические условия профессионального самоопределения личности студента технического университета
- Первоначальное состояние самоопределения в профессии у студентов технического университета (по результатам констатирующего эксперимента)
- Результаты опытно-экспериментальной работы по образовательному обеспечению профессионального самоопределения студентов в условиях технического вуза
Введение к работе
Актуальность и постановка проблемы исследования. В настоящее время развитие российского общества характеризуется процессами, связанными с реформированием практически всех сторон социально-экономических отношений. Одна из ведущих перспектив развития России связана с преодолением в системе социальных и производственных отношений такого явления как технократизм. Его основными чертами являются: доминирование средства над целью, частных групповых или индивидуальных интересов над смыслом и общечеловеческими ценностями, техники над человеком, его нравственностью и духовностью. Технократическое общество производит духовно деформированные личности, то есть специалист в системе производственных отношений низводится до уровня придатка машины, «винтика» социальной и производственной жизни, то есть является несвободным в своем поведении и своих профессионально обусловленных решениях.
Традиционная система производственных отношений, которая формировалась десятилетиями, всегда отвергала личность с ее свободными проявлениями - профессиональные мнения, интересы, потребности специалиста были чем-то лишним в производстве, а его умения и навыки ценились только в том случае, если человек занимал свое функциональное место в системе служебных отношений и не выходил за рамки соответствующей функциональной необходимости. Естественно, что в таких условиях работник не мог в достаточной степени реализовать свои способности в профессии, актуализировать творческий потенциал своей личности.
В настоящее время в российской экономике продолжают укрепляться рыночные отношения. Дальнейшее развитие рыночных механизмов эффективно осуществляться может только в условиях экономической свободы, одним из признаков которой является свободное развитие рабочих ресурсов по трем основным векторам:
профессиональное развитие на одном и том же формальном образовательном уровне, связанное с повышением квалификации работающего;
смену профессии под влиянием потребностей самой личности специалиста и изменений в обществе социально-экономического характера;
продвижение по ступеням и уровням профессионального образования.
Новые социально-экономические условия актуализируют
необходимость реформирования отечественного образования, так как именно подрастающее поколение в самом ближайшем будущем будет определять перспективы развития российского государства и общества. Педагогическая наука, вне всякого сомнения, имеет определяющую роль в осмыслении реального состояния современной отечественной образовательной практики, в выявлении имеющихся противоречий социально-образовательного характера и обосновании перспектив их эффективного разрешения, как на уровне государства и общества в целом, так и в масштабах конкретного образовательного учреждения. При этом на передний план педагогической науки и образовательной практики выдвигается ряд приоритетных проблем, решение которых определяет успешность всех социальных реформ в целом. Одной из доминирующих современных социальных проблем является проблема проведения комплекса научно-педагогических исследований, посвященных изучению вопросов повышения качества подготовки специалистов в условиях высшего профессионального образования. При этом динамика развития отечественной экономики в условиях рыночных отношений обусловливает потребность в специалистах, которые в своей профессиональной деятельности и развитии проявляли способность осуществлять свое профессиональное самоопределение в мире профессии. То есть под влиянием динамики социально-экономических условий постоянно актуализировали свой личностно обусловленный творческий и профессиональный потенциал. Тем не менее, система высшего
профессионального образования в настоящий период не вполне готова переориентировать процесс профессиональной подготовки специалистов с простого воспроизводства предыдущего профессионального опыта, на освоение будущими профессионалами способов творческого преобразования действительности, овладение средствами и способами самообразования, умение учиться.
Это обусловило выбор следующей темы нашего исследования: «Профессиональное самоопределение студентов технического университета».
Проблема исследования состоит в определении структуры и содержания понятия профессионального самоопределения личности, его роли в профессиональном становлении студентов технического университета, а также в выявлении педагогических условий организационно-образовательного обеспечения названного самоопределения в процессе подготовки будущих инженеров. Решение данной проблемы составляет цель нашего исследования.
Объект исследования: процесс профессиональной подготовки будущих инженеров в условиях технического университета.
Предмет исследования: профессиональное самоопределение будущих специалистов инженерных специальностей.
Гипотеза исследования сформулирована следующим образом: процесс профессионального самоопределения будущих инженеров в условиях технического университета будет эффективным, если:
профессиональное самоопределение как психолого-педагогическое явление будет признано непрерывным творческим процессом, имеющим свои специфические особенности на каждом конкретном этапе профессионального развития будущих специалистов;
в модели профессионального самоопределения личности будущего инженера будут выделены и актуализированы в теоретическом и прикладном аспектах объективно-нормативная, объективно-образовательная и субъективная составляющие;
объективно-нормативная составляющая профессионального
самоопределения будущего инженера будет представлена спецификой конкретной инженерной специальности и соответствующими квалификационными требованиями к личности специалиста;
субъективная составляющая будет обусловлена сформированными потребностями личности будущего инженера в своем профессиональном самоопределении, профессионально обусловленными творческими способностями и соответствующим нормативным опытом будущих специалистов в профессиональном саморазвитии;
объективно-образовательная составляющая будет представлять комплекс педагогических условий организационно-образовательного обеспечения профессионального самоопределения будущего инженера, в котором необходимо выделить и обосновать условия общеметодологического, конкретно методологического и конкретно педагогического характера. В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:
выявить сущностные характеристики понятия профессионального самоопределения личности будущего инженера, обосновать его структуру и содержание основных компонентов;
разработать теоретическую модель профессионального
самоопределения будущего инженера и обосновать комплекс педагогических условий ее организационно-образовательного обеспечения в техническом университете;
осуществить практическую реализацию модели профессионального самоопределения личности будущего инженера в условиях образовательного процесса технического университета;
разработать практические рекомендации по организационно-образовательному обеспечению профессионального самоопределения личности будущего инженера в условиях технического университета.
Методологическую основу исследования составили аксиологический и личностно-деятельностныи подходы, определяющие деятельность ведущим условием полноценного развития личности в условиях образовательного процесса и позволяющие рассматривать личность будущего инженера в контексте субъект-субъектных образовательных отношений и в качестве субъекта профессионального развития; междисциплинарный и системный подходы, способствующие построению образовательного процесса на принципах непрерывности, целостности и системности.
Теоретической основой диссертации послужили труды учёных, принадлежащих к различным направлениям и школам, в которых существенное концептуальное значение имеют:
- труды, посвященные изучению роли и функций современной системы образования в развитии общества и человека (М.Н. Берулава, Е.В. Бондаревская, Ю.П. Ветров, СВ. Кульневич, И.А. Колесникова, И.Б. Котова, Н.П. Клушина, A.M. Новиков, В.В. Сериков, Н.К. Сергеев, Х.Г. Тхагапсоев, В.К. Шаповалов, И.С. Якиманская и др.);
исследования в области теории творческой деятельности, гуманизации образовательного процесса, активизации познавательной деятельности его субъектов (М.Н. Берулава, А.В. Брушлинский, А.А. Вербицкий, Л.С. Выготский, В.Н. Дружинин, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн, В.А. Сластенин, В.Д. Шадриков, Е.Н. Шиянов и др.);
исследования в области проблем профессионального, профессионального инженерного образования и профессионального самоопределения личности (СИ. Архангельский, А.П. Беляева, Ю.П. Ветров, Е.И. Головаха, М.Т. Громкова, О.В. Долженко, Е.А. Климов, Т.В. Кудрявцев, В.Е. Михайличенко, Н.Н. Нечаев, З.А. Решетова, В.Л. Шатуновский, Е.Я. Якимов и др.)
Методы исследования: теоретические: анализ, обобщение и сравнение научной, нормативной и программно-методической литературы;
диагностические: наблюдение, анкетирование, беседа, экспертная оценка, обобщение независимых характеристик; праксиметрические: анализ продуктов деятельности, учебной и учебно-методической документации; экспериментальные: опытная работа; методы математической статистики.
База и этапы исследования. Исследование осуществлено на базе Северо-Кавказского государственного технического университета. В нем приняли участие 112 человек - студентов факультета машиностроения и транспорта Северо-Кавказского государственного технического университета. Исследование осуществлялось в течение следующих этапов:
Первый этап (2001-2002 гг.) - изучение состояния данной проблемы в теоретических исследованиях и педагогической практике, определение исходных теоретических позиций, обоснование проблемы исследования.
Второй этап (2003 г.) - определение цели и задач исследования, теоретический анализ проблемы, разработка экспериментальных материалов, подготовка экспериментальной базы исследования.
Третий этап (2004-2006 гг.) - проведение констатирующего и формирующего экспериментов, анализ результатов экспериментальной части исследования, оформление текста диссертации.
Результаты проведенного исследования позволяют сформулировать основные положения, выносимые на защиту:
профессиональное самоопределение личности является непрерывным творческим процессом, имеющим свои специфические особенности на каждом конкретном этапе профессионального развития будущих специалистов;
в модели профессионального самоопределения личности будущего инженера выделяются объективно-нормативная, объективно-образовательная и субъективная составляющие;
объективно-нормативная составляющая профессионального
самоопределения будущего инженера представлена спецификой конкретной
инженерной специальности и соответствующими квалификационными требованиями к личности специалиста;
субъективная составляющая обусловлена сформированными потребностями личности будущего инженера в своем профессиональном самоопределении, профессионально обусловленными творческими способностями и соответствующим нормативным опытом будущих специалистов в профессиональном саморазвитии;
объективно-образовательная составляющая представляет комплекс педагогических условий образовательного обеспечения профессионального самоопределения будущего инженера, в котором выделяются условия общеметодологического, конкретно методологического и конкретно педагогического характера.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
уточнены категориальные характеристики понятия
Профессиональное самоопределение личности как психолого-педагогический феномен: научно-категориальный анализ
Говоря о профессиональном самоопределении личности необходимо отталкиваться от основной категории «самоопределение», а так же от понятий, которые по своим сущностным характеристикам являются близкими.
«Самоопределение личности - сознательный акт выявления и утверждения собственной позиции в проблемных ситуациях» [131, с. 313]. «Самоопределение - это неоднократный акт, а образ существования или стиль жизни, решения возникающих на ее протяжении задач. Именно в юности закладываются основы этого стиля жизни. Идея самоопределения основана на уникальности и неповторимости жизненных событий и индивидуальной неповторимости каждого человека. Выделяют пассивное и активное самоопределение. Активное 31 самоопределение - это деятельность в некотором роде противоположная бездумному уподоблению окружающим. Это поиск именно тех индивидуально-своеобразных вариантов жизненного пути, на котором можно принести много пользы в своей деятельности» [188, с. 406].
П. Г. Щедровсюшко, в свою очередь отмечает, что «смысл самоопределения заключается в способности человека строить самого себя, свою индивидуальную историю, в умении постоянно переосмысливать собственную сущность».
Л.И. Божович выделяет «двуплановость» самоопределения, которая заключается в том, что оно осуществляется одновременно, с одной стороны, как конкретное определение будущей профессии и планирование жизни, а с другой - как конкретное понимание смысла своего существования. Потребность в самоопределении, в планировании своих жизненных перспектив в большей степени проявляется как потребность именно в студенческом возрасте.
Самоопределение личности является условием ее саморазвития, так как стимулируется внутренними противоречиями субъекта или факторами, играющими их роль, а условием самоопределения как такового является свобода как возможность реализации творческих способностей личности. При этом уровень выраженности самоопределения зависит от внешних возможностей поступать соразмерно со своими внутренними побуждениями и потребностями. Самоопределение предполагает расширение своих изначальных возможностей - самотрансцеденцию (по В. Франклу): «полноценность человеческой жизни определяется через ее трансцендентность, то есть способность «выходить за рамки самого себя, а главное - в умении человека находить новые смыслы в конкретном деле и во всей своей жизни». Таким образом, именно понимание смысла своей жизни, смысла своего развития как личности определяет сущность самоопределения как самотрансцендеции. «Один из моментов самотрансценденции - самоактуализация» [188, с. 411]. Поэтому понятие «самоопределение» в контексте самотрансцеденции соотносится с таким понятием как самоактуализация человека.
«Самоактуализация - стремление человека к возможно более полному выявлению и развитию своих личностных возможностей. Самоактуализация представляет собой желание стать всем, чем возможно. Самоактуализация связана с потребностью в самосовершенствовании, в реализации своего личностного потенциала. При этом самоактуализирующиеся люди - люди, которые удовлетворили свои дефицитарные потребности и в максимально возможной степени развили свой потенциал в какой-либо деятельности» [188, с. 402]. В свою очередь самосовершенствование (как видно из приведенного определения оно связано с самоактуализацией и следовательно - с самоопределением человека) начинается в подростковом возрасте и связано с формированием «идеального Я» - осознанного личностного идеала, в контексте соотнесения с ним своих целей и поступков - «движение сознания по вертикали» в пространстве собственных мотивов личности [188,с.410].
Практически все исследователи связывают названные выше понятия с деятельностью, с работой. Например, А. Маслоу считает, что самоактуализация проявляет себя через увлеченность значимой работой. К. Яспер связывает самосовершенствование с «делом», которое делает человек. И.С. Кон отмечает, что самоопределение, самоактуализация и самореализация человека проявляется через труд, работу и общение.
Таким образом, все сказанное позволяет сформулировать первоначальный вывод о том, что самоопределение есть свойство индивидуальности человека, проявление его неповторимого уникального стиля жизни.
Самоопределение предполагает выбор человека в проблемных жизненных ситуациях, поэтому всегда связано с активным поведением личности по построению себя, постоянным переосмыслением своей сущности. Поэтому самоопределение является процессом активного конструирования человеком своих жизненных перспектив, системы смыслов своего существования.
Самоопределение имеет самотрансцендентный характер, то есть самоопределяющий человек всегда стремится выходить за пределы возможностей своего «Я». Поэтому самоопределяющийся человек - это человек развивающийся, самоактуализирующийся и самосовершенствующийся. Самоопределение человека проявляется в его деятельности и обусловлено социальными потребностями, потребностями и мотивами самой личности.
Педагогические условия профессионального самоопределения личности студента технического университета
Разработанная модель профессионального самоопределения личности студента технического университета позволила нам констатировать, что в данной модели необходимо выделить объективно нормативную, объективно образовательную и субъективную составляющие. Совершенно очевидно, что объективно нормативная и объективно образовательные составляющие модели являются условиями, обеспечивающими формирование субъективной структуры профессионального самоопределения личности студента технического университета. В этом параграфе конкретизируем названные условия.
Общеметодологические условия обеспечения профессионального самоопределения личности студентов технического университета связаны с современными тенденциями развития отечественного образования в контексте смены ведущей образовательной парадигмы. Перестроечные тенденции в российском обществе вызвали к жизни переход от объективной - к субъективной парадигме развития личности, что выразилось в выдвижении на передний план отечественной педагогической науки личностно-ориентированных теорий, концепций, провозглашающих приоритет личностных ценностей перед ценностями отдельных групп.
Парадигма - (от греческого «parageiyua» - пример, образец) - теория или модель постановки проблем, принятая в качестве образца решения исследовательских задач [223, с.9.78]. В связи с этим, главная задача, стоящая перед нами, заключается в выделении элементов парадигмы и проведении анализа традиционной и гуманистической парадигмы образования. Рассмотрим подробнее, в чем устарела традиционная парадигма отечественного образования, почему ее следует заменить новой. Дело в том, что окружающий мир, природно-социальная среда его обитания и деятельности в своем развитии ушли вперед, а образование как средство «вписывания» человека в этот мир, отстало, перестало соответствовать назначению, опережать ситуацию времени и выполнять в полной мере культуровоспроизводящую функцию. Образованию, поставленному на критикуемой парадигме, не достает необходимой «очеловеченности», гуманитаризации всех вузовских дисциплин, как условия гуманизации мышления и деятельности будущих специалистов.
Прежняя парадигма, делавшая акцент на подготовке к профессии, изжила себя, оказавшись порождением технократизма. Он исключает возможность целостного образования, дегуманизирует его, игнорируя соответствие запросам личности, социума, времени. С таким образованием индивид не становится, в общем-то, и полноценным специалистом, поскольку, как выяснилось, попытка подготовить его вне человеческого измерения, в принципе, обречена на неудачу. Выпускник такого типа не знает в самом себе человека, ибо не знает, кто есть человек вообще, в чем состоит его сущность, стоит ли, для чего и как ее реализовывать. Он не знает своих творческих возможностей, значения самостоятельности, смысла и способов самореализации.
Традиционная парадигма устарела в связи с непониманием того, что жизнь людей во многом негуманна, ограничивась сферой профессионального, а потому образование каждого человека обязано служить его осуществлению в качестве субъекта многих форм социальной активности, а не только активности профессиональной. В этом плане устарело традиционное понимание цели профессионального высшего образования - достижение высокого профессионализма. В него в контексте новой, гуманистической парадигмы надо включить достижение высокой образованности. Способом достижения этой цели как раз и служит гуманитаризация и фундаментализация образования - изменение цели содержания и технологий образования, которое в соответствии с отжившей свой век парадигмой, преподносит в школе всех уровней «расчеловеченные знания».
Устарела традиционная парадигма и в технологиях обучения. Так, основным, а часто, единственным способом вхождения студента в мир знаний остается передача знания преподавателем. Акцент только на передаче знаний не позволяет создать условия для саморазвития личности в условиях образовательного процесса. Гуманизация образования призвана повысить личную активность, субъектность студента в его устремленности к истине. Наряду с передачей знания она предполагает преимущественное развитие у студенчества ценностного отношения к знанию, потребности в нем, способности и методологии «собственного» научного поиска, творческого переоткрытия истины. Решение данной задачи станет реальным, если будет поднят уровень мировоззренческо - методологической подготовки в высшей школе.
Если традиционная парадигма была рассчитана на такие символы обучения, как знания, умения, общественное воспитание, то символами нового взгляда на образование становятся компетентность, эрудиция, индивидуальное творчество, самостоятельный поиск знаний и потребность их совершенствования, высокая культура личности. Традиционная парадигма не учитывала междисциплинарные связи. Точнее говоря, сложилась ситуация, когда межпредметные связи определялись в междисциплинарных научных связях, а не в жизненном, деятельном и социальном контекстах. Итогом этого была утрата образованием культурного, нравственного, личностного контекста и смысла, по сути «... происходил разрыв образования и культуры, образования и жизни и даже образования и науки, о необходимости соединения последних, говорится все чаще и чаще». Следствием этого, (лишь на первый взгляд неожиданным) является утрата социальной ответственности и, как сказал М.М. Бахтин, «деградация поступка, то есть низведение его до уровня биологического и технического акта». Это является наглядным симптомом того, что образование, выполняя функцию утилитарно целенаправленного обучения, утратило ценностную, гуманистическую ориентацию.
Первоначальное состояние самоопределения в профессии у студентов технического университета (по результатам констатирующего эксперимента)
Данные результаты подтвердились на начальном этапе проведения учебного процесса. В ходе учебных занятий постоянно проводились беседы со студентами на предмет выявления их профессиональных устремлений, понимания категорий свободы, профессионального развития и т.д.
По результатам названных опросов мы подтвердили выводы в том, что респонденты в контрольных и экспериментальных группах испытывали явные затруднения в понимании профессионального самоопределения как явления, не осознавали степень своего стремления к профессиональному росту в настоящей учебной деятельности и в своей будущей профессиональной деятельности. Студенты не могли объяснить экзистенциальную сущность своей личности, их потребность в свободном проявлении в рамках учебной деятельности не была выражена.
Диагностика первоначального состояния профессионально обусловленных творческих способностей личности студентов нами была проведена на основе разработанной методики, которая представляла собой карту педагогической оценки творческих способностей личности (см. приложение №2). Данная методика содержала в себе комплекс фиксированных качеств творческого характера.
Оценка конкретных качеств осуществлялась по девяти бальной шкале, соответственно 1 балл - низший уровень сформированности качества, 9 баллов - высший. Всего нами были выделены 30 качеств, которые относились к названному компоненту модели профессионального самоопределения будущего инженера. Исходя, из их выраженности или не выраженности нами были определены три качественных уровня сформированности творческих способностей студентов:
Каждому перечисленному уровню соответствовали следующие качественные показатели:
Низкий уровень сформированности творческих способностей личности будущего специалиста. Данный уровень характеризуется низко выраженной творческой мотивацией, экзистенциальные потребности и мотивы не сформированы, студенты ориентируются на простое заучивание учебного материала. Студенты никогда не испытывали удовлетворения от каких-либо учебно-обусловленных открытий, ничего не могут сказать о возможностях своей воли в решении учебно-профессиональных проблем. Дивергентное мышление не проявляется, творческое воображение в рассмотрении учебных проблем и вопросов слабо выражено, то есть студенты не стремятся фантазировать на заданную тему, а ищут привычное, стандартное решение проблемы; в ситуации некоторого дефицита информации снижена способность интуитивного решения проблемы и соответственно уход (отказ) продолжать исследовательский поиск; гибкость и широта мышления практически отсутствуют, студенты не могут видеть в частном - общее, в общем - частное, и соответственно - рассматривать явление в контексте многообразия его проявлений. В учебной деятельности преобладает адаптивно-нормативное поведение, решение предложенных педагогических ситуаций, дилемм и т.д. не обладает новизной и оригинальностью и соответствует ранее предложенным шаблонам со стороны преподавателя.
Таким образом, низший уровень развития творческих способностей студентов характеризуется крайней внутренней несвободой и ориентацией на внешнюю детерминацию своего поведения и деятельности.
Средний уровень сформированности творческих способностей личности будущего инженера характеризуется обще выраженной творческой мотивацией, что предполагает проявления не только нормативных потребностей личности, но и желание актуализировать свою внутреннюю свободу (экзистенциальную сущность). Студенты испытывают удовлетворение от состояния эмоционального подъема в творческих открытиях учебного характера и, в целом, хотели бы испытать радость открытия и в профессиональной области. В сложных ситуациях решения учебных проблем не всегда, но часто проявляют упорство в достижении конечной цели. Дивергентное мышление личности достаточно выражено, поэтому творческое воображение позволяет, от случая к случаю проявлять нестандартность в решении проблемных ситуаций, причем при дефиците учебной информации первоначальные предметные знания в области профессионального самоопределения определяют некоторую эффективность конвергентного мышления, что позволяет студентам ситуационно доводить нестандартное решение проблемы до логического конца. Но, студентам, находящимся на данном уровне, в значительной степени необходимо внешнее педагогическое воздействие и руководство, они не достаточно самостоятельны и инициативны в учебной деятельности, которая в большой степени проявляется в адаптивном поведении. В целом, достаточно положительно относятся к возможности учебного творчества и творчества в будущей профессиональной деятельности.
Высокий уровень сформированности творческих качеств личности будущего инженера. Данный уровень характеризуется ярко выраженной творческой мотивацией, развитыми экзистенциальными потребностями личности и творческими мотивами. Развитое дивергентное мышление предполагает богатое воображение, нестандартный поиск в решении учебных проблем, способность преодолевать учебные трудности высоко развита; интуиция и гибкость мышления позволяют выполнять трудные и проблемные задания, ситуативное поведение преобладает, результаты решения учебных проблем обладают новизной и оригинальностью. Внешняя регламентация необходима на уровне постановки общей цели, а процесс достижения цели регламентируется самоконтролем и самоответственностью; получают истинное удовольствие от оригинальности и новизны полученного результата.
Результаты опытно-экспериментальной работы по образовательному обеспечению профессионального самоопределения студентов в условиях технического вуза
Как отмечалось выше в экспериментальном исследовании приняли участие 112 человек. Две студенческие группы (55 чел.) были контрольными, две группы (57 чел.) - экспериментальными. В ходе формирующего эксперимента было осуществлено три диагностических среза: первый -констатирующий, второй - промежуточный и третий - конечный.
Рассмотрим динамику профессионального самоопределения студентов технического университета.
Таким образом, результаты исследования показывают, что у студентов в экспериментальной группе уровень сформированности потребности в профессиональном самоопределении значительно повысился. В контрольной группе динамика потребности в профессиональном самоопределении была незначительной. Это проявилось в том, что в экспериментальной группе значительное количество респондентов характеризовались ярко выраженной мотивацией к профессиональному росту. То есть студенты с подобными осознанными интересами хотели и осознавали необходимость своего профессионального саморазвития. Они ясно представляли пути своего профессионального самосовершенствования и имели внутренне определенную систему целей личностного саморазвития. Потребности в самоценной профессиональной, творческой и результативной профессиональной деятельности у респондентов в экспериментальной группе были сформированы на высоком уровне. Имелся так же устойчивый познавательный интерес в профессиональных знаниях, интерес в успешной профессиональной карьере.
Данные результаты подтвердились в ходе учебной подготовки будущих специалистов. Беседы со студентами на предмет выявления их профессиональных устремлений, понимания категорий свободы, профессионального развития показали рост их заинтересованности в проблемах, обсуждаемых на лекционных, семинарских и других учебных занятиях.
Динамика профессионально - обусловленных творческих способностей студентов по внешней педагогической оценке выглядела следующим образом.
