Содержание к диссертации
Введение
Глава І. Аспекты контроля в учебном процессе . 16
I. Роль и задачи контроля в оценке состояния обучения 16
2. Психологические аспекты контроля в учебном процессе 24
3. Принципы контроля 30
4. Функции контроля, 36
5. Виды и контроля 45
6.' Методы контроля 65
Глава П. Особенности обучения на подготовительных факультетах университетов кубы 71
I. Обучение лексике русского языка при изучении естественных дисциплин 74
2. Интенсивность обучения естественным дисциплинам на русском языке 82
3. Некоторые особенности отбора и приема студентов на подготовительные факультеты университетов Кубы 95
4. Особенности подготовки выпускников кубинской средней школы 107
5. Преемственная связь между общеобразовательной школой, подготовительными факультетами университетов Кубы и вузами СССР 115
Глава Ш. Контроль в условиях подготовителях факультетов университетов куш 136
I. Предварительный контроль 138
2. Текущий и тематический контроль 144
3. Итоговый контроль 149
4. Дидактический эксперимент 158
Заключение 174
Список использованной литературы 180
Приложение 200
- Психологические аспекты контроля в учебном процессе
- Обучение лексике русского языка при изучении естественных дисциплин
- Особенности подготовки выпускников кубинской средней школы
- Текущий и тематический контроль
Введение к работе
ХХУІ съезд КПСС поставил важнейшую задачу "повысить эффективность использования научного потенциала высших учебных заведений для решения народнохозяйственных задач. Совершенствовать подготовку, повышение квалификации... научных и научно-педагогических кадров" /5; 144/ s. Наряду с успехами советской системы высшего и специального среднего образования, на съезде отмечалось, что "в то же время многое в этой системе можно и нужно улучшать... прежде всего качество преподавания /5; 60/.
В выступлении на апрельском (1984 г.) Пленуме ЦК КПСС товарищ К.У.Черненко подчеркнул, что высшая школа "существенно влияет на темпы нашего экономического, социального и духовного прогресса" /6; 19/, поэтому дальнейшее всемерное совершенствование качества подготовки молодых специалистов является важной общегосударственной задачей.
Дальнейшее развитие социалистического общества в Республике Куба ставит аналогичные задачи перед кубинской высшей школой. Рассматривая вопросы народного образования П съезд Коммунистической партии Кубы отмечает необходимость принятия мер, направленных на дальнейшее совершенствование качества подготовки специалистов в высшей школе Кубы /9; 319/.
Важная роль в области подготовки специалистов высшей квалификации отводится подготовительным факультетам при университетах Кубы. Об этом свидетельствует также специальный пункт в соглашении о сотрудничестве, которое было заключено между Министерством высшего образования Кубы и Министерством высшего и среднего специального образования СССР. Он предусматривает "совершенствование работы подготовительных факультетов высших учебных заведений Республики Куба /78; 332/. Подготовительные факультеты по своему назначению призваны готовить выпускников кубинской средней школы к дальнейшему их обучению в вузах СССР, что определяет особое место этих факультетов в системе высшего образования Республики Куба как связующего звена между нацио- \ нальной средней общеобразовательной школой и высшей советской школой.
По ряду причин, в том числе и экономических, оказалось более целесообразным проводить такую подготовку кубинских учащихся у себя на родине, на специально организованных с этой целью при университетах Кубы подготовительных факультетах й, где студенты в течение одного учебного года изучают русский язык и общеобразовательные дисциплины на русском языке с тем, чтобы дальше продолжить свое обучение в советских вузах совместно с советскими студентами.
Ведущим Ш такого рода на Кубе является факультет им. братьев Пайс. С 1965 года он являлся факультетом Гаванского института иностранных языков им. Горького. В 1971 году был преобразован в самостоятельное учебное заведение страны, которое в 1976/1977 учебном году вошло в структуру Гаванского университета на правах факультета.
В настоящее время в системе высшего образования Республики Куба ПФ университетов страны занимают немалое место: на них ежегодно обучается около 2,5 тысячи кубинских студентов. Число факультетов за период с 1977-1978 по 1983-1984 учебный год возросло до пяти: были организованы новые ПФ при университетах в городах Камагуэй, Сантьяго де Куба, Вилья Клара и в университетском центре Матансас.
Успешно применяя опыт других социалистических стран, прежде всего Советского Союза, кубинские ПФ постоянно ищут адекватные формы и методы работы, применимые в кубинских условиях с целью повышения эффективности обучения и качества подготовки своих выпускников. К настоящему времени накоплен сравнительно большой опыт работы ПФ, однако имеется еще много нерешенных проблем, над которыми предстоит работать кубинским исследователям.
Задачи совершенствования обучения на ПФ университетов Кубы, повышения эффективности и качества обучения стоят в общем ряду с задачами совершенствования обучения в высшей школе.
Совершенствование процесса обучения тесно связано с повышением эффективности контроля как его неотъемлемой части.
Выступая 8 июля 1981 года на торжественном собрании, посвященном многочисленному выпуску студентов педагогического отряда им. Мануэля Аскунсе Доменеч, товарищ Фидель Кастро указал на актуальность исследования роли контроля в оценке состояния обучения: "Система контроля и оценки знаний, - отмечал он, -позволяет своевременно выявить трудности в обучении, с тем чтобы учителя и учащиеся могли принять необходимые действенные ме 7
ры во избежание появления неустранимых в конце курса обучения пробелов. Она призвана вовремя определить степень выполнения целей обучения и устранить любое отставание в нем, чтобы поощрять учащихся; чтобы трудностям, возникающим у них, уделялось большее внимание; чтобы добиться большей отдачи в учебе" /171/.
Эти слова нашли отражение в новых официальных документах и распоряжениях Министерства высшего образования Кубы, когда при перестройке высшего образования в стране, начатой в 1975-1976 гг., была коренным образом пересмотрена и система контроля и оценки знаний студентов. Б 1982-1983 учебном году в системе высшего образования был введен единый подход к контролю и оценке знаний, который предполагает три вида контроля: текущий, выборочный и итоговый, а также пятибалльную шкалу оценки знаний. В резолюции х о системе контроля и оценки знаний в высшей школе Кубы также отмечается, что контроль служит не только установлению степени достижения целей, поставленных перед учебным процессом, но и его управлению /189; 4/.
Однако в процессе практического осуществления ныне используемой системы контроля и оценки знаний встречается немало трудностей. Разработка адекватных видов, форм и методов контроля составляет острейшую проблему кубинской высшей школы, от которой зависит успешность совершенствования учебного процесса, повышение эффективности и качества обучения. Особенно остро стоит вопрос о контроле и оценке состояния обучения на подготовительных факультетах университетов, которые являются связующим звеном между кубинской средней школой и советским вузом. Вследствие занимаемого места обучение на них обладает рядом специфических особенностей. Вопросы контроля и оценки знаний студентов на Ш представляют собой особую трудность, поскольку имеет место противоречие между настоятельной необходимостью совершенствовать виды, формы и методы контроля с учетом особенностей обучения на этих факультетах и недостаточным исследованием этого вопроса в теоретическом и практическом плане. Из всего вышеизложенного следует, что исследование, проведенное в настоящей работе, является актуальным.
Актуальность, недостаточное освещение на Кубе опыта, накопленного социалистической педагогикой в области теории и практики контроля и оценки знаний обучающихся, а также трудности практической реализации определили выбор темы нашего исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы дидактические условия, обеспечивающие совершенствование контроля в учебном процессе на ЇЇФ университетов Кубы?
Решение этой проблемы составляет цель исследования.
Объектом исследования является учебный процесс на Ш университетов Кубы.
Предметом исследования выступают контроль и оценка знаний студентов этих факультетов (на материале естественных дисциплин, изучаемых на русском языке, при подготовке студентов инженерно-технического профиля к обучению в вузах СССР).
Исходя из проблемы, объекта, предмета и цели исследования, были поставлены следующие задачи: I. Дать оценку современного состояния контроля знаний в теории и практике кубинской средней и высшей школы.
2. Выявить и проанализировать наиболее важные особенности обучения на ПФ университетов Кубы, определяющие специфику контроля и оценки знаний студентов на этих факультетах.
3. Выявить, обосновать и проверить опытным путем дидактические условия, обеспечивающие функционирование системы контроля знаний на кубинских ПФ.
4. Опираясь на результаты исследования, разработать научно-практические рекомендации по совершенствованию процесса обучения на ПФ университетов Кубы.
Повышение эффективности обучения означает прежде всего высокий уровень управления учебным процессом. Контроль позволяет не только установить степень достижения целей, поставленных перед учебным процессом, но и является одним из инструментов управления им. В теории оптимального управления одним из основных направлений является управление по.принципу обратной связи.
Процесс обучения также является процессом управления, где имеются управляющие и управляемые стороны: педагог - студенты. Обратная связь выполняет роль источника сведений о ходе учебного процесса, что позволяет контролировать его течение и вносить в него необходимые коррекции . Качественно новый подход к процессу обучения (в данном случае на ПФ университета) дает возможность рассмотреть и проанализировать различные виды контроля с такой стороны, с которой они до сих пор не рассматривались. Такое понимание сущности контроля влечет за собой ряд принципиально важных положений, связанных с пониманием контроля как системы обратной связи, являющейся подсистемой в еще более сложной системе учебного процесса на ПФ с учетом особого места это 10
го факультета как связующего звена между кубинской средней школой и советским вузом.
Изучение и анализ литературы по избранной теме, изучение передового опыта преподавания на советских и кубинских ПФ, многолетний опыт работы автора позволили сформулировать гипотезу исследования, согласно которой на Ш университетов Кубы для управления учебным процессом необходимы особые виды, формы и методы контроля и оценки знаний, соответствующие месту ПФ как переходному этапу обучения от средней кубинской школы к советскому вузу.
Эти виды и формы контроля в функции средств обратной связи должны наполниться новым содержанием с точки зрения общей теории управления усвоением знаний. В отличие от видов и форм контроля, применяющихся до сих пор и выполняющих по существу одну и ту же функцию учета, реализация их в новых специфических функциях превращает этот вид обратной связи в основное средство организации и управления системой учебного процесса на ПФ университетов Кубы.
Общая методология исследования определяется важнейшими положениями философского материализма о единстве диалектики, логики и теории познания, директивными документами КПСС и КП Кубы по проблемам народного образования, трудами советских педагогов и психологов, обосновавших методологию современной дидактики.
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы были использованы следующие методы исследования: теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы; анализ и обобщение опыта работы кубинских ПФ и советских ПФ для иностранных студентов; длительные наблюдения по специально разработанным программам; педагогический эксперимент; количественный и качественный анализ полученной информации.
В процессе исследования также был использован пятнадцатилетний педагогический опыт работы диссертанта в качестве преподавателя и заведующего кафедрой естественных дисциплин на ПФ Гаванского университета.
Источниками исследования являлись труды классиков марксизма-ленинизма, программные документы КП Кубы и КПСС, нормативные акты по вопросам высшего и среднего образования Кубы и СССР. В ходе исследования были использованы работы, посвященные развитию высшей школы Кубы за послереволюционный период (Ф.Весино Алегрет), подготовке национальных кадров на Кубе (П.С.Колесников) , развитию кубинской социалистической школы и педагогики (Ю.Е.Дурасевич). Проанализированы документы и материалы Министерств высшего образования Кубы и высшего и среднего специального образования СССР, Министерства образования Кубы, соответствующие публикации в кубинской периодической печати и др.
В качестве основной опытно-экспериментальной базы был избран подготовительный факультет Гаванского университета; на разных этапах исследованием было охвачено более 800 студентов и 40 преподавателей ежегодно. В сравнительном плане привлекался опыт, работы советских Ш для иностранных студентов и подготовительных отделений вузов СССР.
В нашем исследовании к решению проблем теории и практики контроля и оценки знаний студентов на кубинских Ш мы подходили основываясь на достижениях советской современной дидактики и педагогической психологии.
В СССР в общедидактическом плане проблемы контроля и оценки знаний исследовали Ю.К.Бабанский, В.В.Краевский, Е.И.Перовский, В.М.Полонский, М.Н.Скаткин и др.
Значительное внимание к проблеме контроля знаний обучающихся, обсуждаемой в работах советских педагогов и психологов С.И.Архангельского, В.П.Беспалько, П.Я.Гальперина, М.С.Дмитриевой, С.И.Зиновьева, А.Г.Молибога, Н.Ф.Талызиной, И.И.Тихонова и др. обусловлено тем, что высокая степень управляемости учебным процессом определяется эффективной и качественной системой контроля.
Вопросам совершенствования контроля в советской высшей школе в последние годы посвящен целый ряд диссертационных исследований (А.П.Гудыма, Н.П.Нетренко, В.И.Распопов, Л.А.Свешникова, Т.Д.Солдатова и др.).
Аналогичными вопросами по советской средней школе занималась лаборатория по изучению уровня знаний учащихся НИИ СиМОО АПН СССР (И.И.Кудибаба, М.И.Грабарь, К.А.Краснянская, Р.Ф.Криво-шапова, А.С.Шепетов и др.).
В изученной дидактической и методической литературе по контролю и оценке знаний существует много практических рекомендаций, которые также были использованы нами в процессе проведенного исследования.
Кубинские исследователи (А.Родригес, Д.Родригес Легра, Г.Ортега) в своих диссертационных работах рассмотрели вопросы дидактики и методики контроля и оценки знаний учащихся на материале средней школы Кубы; в них освещались вопросы повышения эффективности контроля и самоконтроля в учебном процессе на примере отдельных учебных предметов.
Между тем проблема повышения эффективности контроля как важнейшего инструмента управления учебным процессом в высшей школе Кубы не были до сих пор предметом специального изучения.
Вопросам обучения на кубинских Ш посвящены диссертации А.Кар-денас "Использование периодического закона при обобщении знаний по химии студентов подготовительных факультетов вузов Республики Куба" /75/, и І.И.Соколенко "Использование технических средств обучения в процессе активизации познавательной деятельности студентов-иностранцев" /139/.
Попытка проанализировать наиболее существенные особенности контроля и оценки знаний в условиях обучения на ЇЇФ университетов Кубы осуществляется впервые. На специфическом материале Ш (как промежуточного звена между кубинской средней школой и советским вузом) прослеживается и разрабатывается система контроля, рассмотренного в свете общей теории управления. При этом выявлена, обоснована и экспериментально проверена необходимость введения на кубинских Ш предварительного диагностического контроля, разработана методика его проведения. Этим определяется новизна и теоретическая значимость исследования.
Практическая значимость состоит в том, что оно позволяет в конкретных условиях кубинских Ш выделить и применить определенные виды, формы и методы контроля и оценки состояния учебного процесса на этих факультетах, что в значительной степени обеспечивает дальнейшее успешное обучение кубинских студентов в вузах СССР.
Исследования, связанные с анализом исходного уровня подготовки выпускников средней общеобразовательной школы Кубы, мы рассматриваем как один из аспектов исследования для осуществления более успешного управления как на Ш, так и в обучении в целом. Такие исследования позволяют разработать научно-практические рекомендации не только для ПФ Кубы, но и для средней школы страны.
Разработанные формы и методы контроля могут быть использованы как на Ш университетов Кубы, так и в средней и высшей школах Кубы.
Данная работа может быть также полезна для Ш других социалистических стран, готовящих студентов для дальнейшего обучения в вузах СССР.
Исследование выполнялось в 1973-1984 гг. Б течение этого времени на каждом курсе обучения проводились сначала диагностические пробные исследования, а затем, по мере разработки соответствующих форм и методов контроля, наиболее оптимальные непосредственно вводились в учебный процесс.
Начиная с 1973/1974 учебного года в каждом учебном году осуществлялось экспериментальное диагностическое исследование исходного уровня подготовки всех выпускников средних школ столицы, а также школ различных провинций Кубы, принимаемых на ПШ Гаванского университета, по естественным дисциплинам (математика, физика и химия). Результаты исследования обработаны на ЭВМ.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены опорой на марксистско-ленинскую методологию, реализацией комплексной методики исследования, адекватной поставленным задачам, репрезентативностью объема выборки, длительным характером исследования; подтверждены опытным путем.
Апробация результатов исследования. Основные результаты, положения :и выводы проведенной работы были доложены и получили одобрение на 1-й научной конференции Ш Гаванского университета (Гавана, 1979); на 1-й научно-методической конференции Гаванского университета (Гавана, 1979); на 2-м научном форуме Гаванского университета (Гавана, 1980); на 1-й общенациональной конференции ПФ университетов Кубы (Камагуэй, 1982); на заседаниях кафедры естественных дисциплин ПФ Гаванского университета (Гавана, 1981, 1982, 1983); на научно-методическом совете советских специалистов при Министерстве высшего образования Кубы (Гавана, 1982); на научно-методическом семинаре кубинских аспирантов-педагогов (Москва, 1984); на заседании кафедры педагогики и психологии высшей школы МШИ им. В.И.Ленина (Москва, 1984).
На ПФ и других факультетах Гаванского университета, в ряде вузов страны к настоящему времени уже осуществлено внедрение некоторых предложенных нами видов и форм контроля, которое подтвердило их достаточно высокую эффективность и позволило проверить и уточнить конкретные научно-практические рекомендации, а также использовать их в учебном процессе.
Изданное на Кубе учебное пособие по физике на русском языке /178/, написанное наїли в соавторстве, рекомендовано Министерством высшего образования в качестве учебника для всех ПФ страны и уже в течение ряда лет используется как студентами, так и преподавателягли этих факультетов. Это пособие, содержащее упражнения, вопросы и задачи для контроля усвоения учебного материала и для самоконтроля студентов, является одним из практических внедрений исследования.
Психологические аспекты контроля в учебном процессе
Согласно знаменитой ленинской формуле процесс познания человеком объективной реальности осуществляется следующим образом: "От живого созерцания к абстрактному мышлению и от него к практике - таков диалектический путь познания истины,-познания объективной реальности" /3; 152-153/.
Из этого следует основной принцип советской психологии -принцип единства сознания и деятельности в процессе познания, усвоения. В советской психологии развиваются две теорий усвоения знаний: ассоциативно-рефлекторная теория и теория поэтапного формирования умственных действий.
В основу ассоциативно-рефлекторной теории усвоения положены соответствующие теории выдающихся советских физиологов И.М.Сеченова и И.П.Павлова. Наиболее весомый вклад в развитие этой теории сделали психологи Н.А.Менчинская, Д.Н.Богоявленский, С.Л.Рубинштейн, Ю.А.Самарин, Е.Н.Кабанова-Меллер, П.А.Шеварев и др.
Теория поэтапного формирования умственных действий разработана психологами МГУ А.Н.Леонтьевым, П.Я.Гальпериным, Н.Ф.Талызиной и др. В основу этой теории положено понятие усвоения как "... процесс, в результате которого известные действия, представления или понятия из состояния, когда они заданы (или прямо в виде образа, или косвенно через ситуацию), переходят в знания и умения самого ученика" /43; 4/.
В теории поэтапного формирования умственных действий реализуется деятельностный подход к учению. С позиций деятельностного подхода процесс учения - это процесс усвоения обучающимся различных видов познавательной деятельности, а следовательно, и реализующих их действий /38; 19/. Так как процесс формирования действия одновременно является и процессом усвоения знаний, этапы формирования действия выступают и как этапы усвоения знаний, которые с самого начала входят в состав этих действий. Действие в теории поэтапного усвоения умственных действий рассматривается как основной элемент процесса усвоения и включает в себя три фундаментальные части: ориентировочную, исполнительную и контрольную. Исходя из этого, рассматриваемая теория выдвигает новые требования к контролю, а также подчеркивает его особую роль в процессе усвоения.
Контроль в свете теории поэтапного формирования умственных действий, как уже было сказано, входит в состав действия как одна из его фундаментальных частей. Это неотделимая, функциональная часть действия. Н.Ф.Талызиной отмечается, что контрольная часть действия позволяет следить за ходом действия, сопоставлять полученные результаты с заданными образцами. Она дает возможность производить необходимую коррекцию как в ориентировочной, так и в исполнительной частях действия /148; 65/. "Контроль должен вестись, - пишет Н.Ф.Талызина, - за отдельными операциями и за действием (деятельностью) в целом" /146; 34/. Контроль, осуществляемый во время обучения и служащий цели усвоения (текущий контроль) в теории поэтапного формирования умственных действий рассматривается как поэтапный или пооперационный контроль. Он позволяет осуществлять контроль за самим процессом формирования деятельности (внутренняя и внешняя обратная связь). Такой контроль дает возможность получить информацию о содержании, правильности и быстроте выполнения действия, о его форме, а также осуществлять направленные корректирующие воздействия в процессе выполнения действия, т.е. еще до получения неправильного конечного ответа. Что же касается контроля по конечному результату, отме 26
чается, что информация о содержании, правильности и быстроте выполненного действия, о его форме не может быть получена лишь по правильности конечного ответа, а при ошибочном конечном результате возникает трудность выбора корректирующего воздействия в связи с тем, что ошибка могла произойти по целому ряду различных причин. Иными словами, хотя контроль за выполненным действием (контроль по конечному результату) и занимает определенное место в данное теории, тем не менее он не считается достаточным для эффективного обучения. Поэтому в процессе обучения должен обеспечиваться пооперационный контроль, осуществляемый в отношении ориентировочной части действия в силу того, что она является решающей. "Б системе ориентировочной деятельности, - отмечает П.Я.Гальперин, - контроль занимает особое положение. Даже те действия, для которых есть готовый механизм, нуждаются в контроле, потому что работа всякого реального механизма может нарушаться и давать сбои. Тем более нуждается в контроле действие, которое только формируется и еще не имеет готового механизма" /38; 36 /.
Контроль, являясь составной частью действия, проходит те же этапы становления, как и действие в целом. В настоящее время психологи рассматривают 6 этапов деятельности обучающихся в процессе переработки информации: 1) мотивационный этап; 2) этап составления схемы ориентировочной основы действий; 3) этап выполнения действия в материальной или материализованной форме; 4) внешнеречевой этап; 5) этап внешней речи про себя; 6) этап внутренней речи (умственное действие), что приводит к формированию нового умственного действия, усвоению нового содержания. Рассмотрим, что собой представляет контроль на каждом из этих этапов. На этапе составления схемы ориентировочной основы действий обучающемуся вместе с системой ориентиров для выполнения действия дается также объяснение того, как и какими способами должен осуществляться контроль за выполнением как целого действия, так и каждой из составляющих его операций в соответствии с заданным образцом. Ориентировочные, исполнительные и контрольные операции действий даются обучающемуся с целью ознакомления с действием и условиями его выполнения. Очевидным поэтому является то, что контроль на этом этапе выступает в качестве ориентировки в реализации контроля.
Обучение лексике русского языка при изучении естественных дисциплин
Эта особенность обучения на ПФ обусловливается тем, что преподавание естественных дисциплин, так же как и других специальных предметов, на ПФ университетов Кубы осуществляется на иностранном (русском) для обучающихся языке.
Обучение естественным дисциплинам на русском языке на ПФ следует разбить на три этапа: вводно-предметный курс (начальный этап), продвинутый и заключительный этапы. Подобное подразделение полностью оправдывает себя на практике, поскольку оно обусловлено постепенностью овладения русским языком.
Вводно-предметный курс характеризуется максимально возможным упрощением используемой лексики, тщательным учетом материала, изучаемого студентами по русскому языку. На начальном этапе широко используются техническое средства обучения и лингафонные кабинеты.
Продвинутый этап является наиболее длительным по времени и сложным в методическом отношении. Именно на этом этапе в основном устраняются недостатки теоретической и практической подготовки кубинских студентов по школьному курсу математики, физики, химии и другим предметам.
Заключительный этап обучения наиболее приближен к формам и методам учебной работы в вузе. Рассматриваемая особенность предполагает наличие языкового барьера в обучении. Изучая опыт работы Ш для иностранных студентов в СССР , мы пришли к выводу, что эта особенность носит общий характер для советских и кубинских подготовительных факультетов. Это дает возможность использования положительного опыта работы ПФ для иностранных студентов в СССР применительно к кубинским ПФ.
Рассматривая опыт работы подготовительных отделений при вузах СССР /73, 86, 102, ПО и др./, мы пришли к выводу, что несмотря на некоторую внешнюю схожесть этой формы обучения с обучением на ПФ, между ними существуют принципиальные различия.
Во-первых, подготовительные отделения - это вид обучения, предназначенный для советских граждан, желающих поступить в вузы, для которых русский язык является или родным или вторым языком. Следовательно, обучению на подготовительных отделениях не присуща особенность языкового барьера, свойственная обучению на ПФ. На подготовительных отделениях не приходится, например, на первых занятиях количественно ограничивать лексический минимум, упрощать лексику русского языка, т.е. учитывать реальную аудиторию обучающихся с точки зрения языковой, что тоже, как мы увидим дальше, откладывает отпечаток и на преподавание специальных дисциплин. Одно дело, когда студент воспринимает сообщение на родном языке, другое дело, когда на иностранном, да еще мало известном. Поэтому на подготовительных отделениях заданный темп повторительного изучения (при том же, например, объеме учебного материала, что и на ПФ) доступном для непрерыв I. В СССР в настоящий момент при различных вузах насчитывается более пятидесяти ПФ для иностранных студентов. ного восприятия, оказывается разным. Хотя некоторые исследователи отмечают у слушателей подготовительных отделений слабое знание русского языка, как, например, у слушателей таджиков /102/, существенное отличие как раз в том и состоит, что на Ш Кубы изучение русского языка начинается с нулевого уровня. Характерным для выпускников кубинской средней школы, начинающих обучение на ПФ у себя на родине, является полное отсутствие каких-либо предварительных знаний по русскому языку. В этом аспекте кубинские ПФ сходны с советскими ПФ для иностранных студентов. Иностранные граждане, прибывающие в СССР для обучения на ПФ, как правило, также не владеют русским языком.
Во-вторых, подготовительные отделения вузов СССР и ПФ Кубы отличаются еще и с точки зрения социального состава их обучающихся. В.А.Артемов говорил о том, что методика базируется не только на психологических, но и на социальных факторах /15/. Слушатели подготовительных отделений - это люди, работавшие или работающие в настоящее время на производстве, часто отслужившие в армии, имеющие достаточно высокий уровень сознательности, жизненный опыт и, как правило, некоторый перерыв в обучений. Между тем, студенты кубинских ПФ - это выпускники средних школ, только что закончившие учебу в школе и приступающие к обучению в высшей школе Кубы. В последние годы возраст молодежи, принимаемой на дневные отделения кубинских вузов, в том числе и на ПФ, как отмечает кубинская печать, значительно снизился по сравнению с прошлым пятилетием /186/. Сейчас этот возраст составляет, как правило, 18 лет. Отличие подготовительных факультетов от подготовительных отделений в аспекте социального состава их контингента также играет значительную роль при выборе методики обучения. Основное отличие ПФ университетов Кубы и ПФ для иностранных студентов СССР от подготовительных отделений вузов заключается прежде всего в применяемой методике обучения. На ПФ используется методика преподавания русского языка как иностранного, которая присутствует и в преподавании специальных предметов. Особенность обучения лексике русского языка в процессе изучения предметов на ПФ мы выделяем как одну из основных, как ведущую, в силу того, что она присутствует во всем: в организации учебного процесса, в содержании обучения, формах и методах его. Свойственна она и контролю знаний студентов на ПФ. Поскольку эта особенность носит общий характер как для ПФ Кубы, так и для советских ПФ для иностранных студентов, появляется возможность сотрудничества и использования положительного опыта ПФ СССР, а также обмена опытом в отношении учебников, учебных пособий, программ и т.д. Что же касается подготовительных отделений вузов СССР, то принципиальное отличие методики обучения, применяемой на них, в которой отсутствует языковой аспект, снижает наши возможности использования их положительного опыта.
Особенности подготовки выпускников кубинской средней школы
Как известно, для эффективного управления учебным процессом важно учитывать специфику контингента обучающихся. Ежегодное новое пополнение студентов ПФ университетов Кубы полностью состоит из только что окончивших учебу выпускников средних общеобразовательных школ. В последние годы количество выпускников средних школ, начинающих обучение в вузах Кубы, в том числе и на ПФ, значительно увеличилось, поскольку количество обучающихся в средней школе в эти годы последовательно возрастало. С другой стороны, возраст принимаемых на дневные отделения вузов страны в последнее пятилетие в общем снизился за счет практического отсутствия переростков и второгодничества в школе /186/, а также полного отсутствия поступающих, пришедших с производства и сельского хозяйства.
Несмотря на то, что на Кубе обязательным пока официально считается начальное образование, фактически в стране уже созданы условия для того, чтобы каждый учащийся, закончивший среднюю школу, продолжил обучение в неполной средней школе П ступени (" secundaria basica "). Что касается выпускников неполной средней школы, то все они имеют возможность продолжить обучение в техникуме. В течение пятилетия (1976-1980 годы) в национальной системе просвещения получили неполное среднее образование 575 тысяч человек (в 7,2 раза больше, чем за предыдущие пять лет), и полное среднее образование - 105 тысяч человек (в 4,4 раза больше, чем за прошлое пятилетие) /10; 32/.
"В среднем образовании цифры последнего пятилетия, если рассматривать в общем, практически равняются всему количеству выпускников на Кубе с 1902 по 1975 годы, не считая взрослое обучающееся население", - отмечается в отчете, представленном Министром образования Хосе Р.Фернандесом в июне 1981 года на Национальной Ассамблее /173/.
Успехи революционной Кубы в области образования внушительны. Образованию уделялось и "... будет уделяться преимущественное внимание, как одной из важнейших целей, стоящих перед кубинским народом" /Ю; 33/. Однако, естественно, имеются и известные трудности, присущие самому процессу развития и определяемые объективными и субъективными условиями его разработки и применения, борьбой между новым и старым /170/.
"Основные трудности и недостатки во внедрении в практику плана совершенствования национальной системы образования, - отмечает в своем докладе Министр образования Кубы Х.Р.Фернандес, -состоят в недостаточном владении содержанием новых программ, в неправильном использовании методов и средств обучения, в отсутствии своевременного обеспечения материальной базой обучения, в недостаточной методической подготовке и в отсутствии строгости и требовательности в применении норм оценивания" /170/. Нельзя не отметить, что большой проблемой является подготовка учителей для полной средней школы, многие из которых, в силу объективных обстоятельств, не имеют надлежащей подготовки, что также сказывается и на уровне подготовки учащихся. Поскольку на Кубе происходит быстрое расширение системы образования на всех уровнях, острота проблемы подготовки преподавательских кадров не ослабевает /78; 192/. Все еще остается актуальной проблема уровня подготовки учителей полной средней школы. Достижение такого положения, когда все учителя полной средней школы будут иметь законченное педагогическое образование установленного уровня, соответствующего занимаемым должностям, потребует определенного времени, а также больших дополнительных усилий, как со стороны государства, так и со стороны самих учителей.
Это ставит перед высшей школой, в том числе и перед ЇЇФ, задачи, от решения которых невозможно устраниться, и от успешного выполнения которых зависит успешность дальнейшего обучения студентов в высшей школе.
Недостатки в подготовке студентов, начинающих обучение в вузах Кубы, отмечаются в целом, обсуждаются, но при этом упускается очень важный аспект - уровень общеобразовательной подготовки выпускников средней школы, начинающих обучение в вузах Кубы.
То обстоятельство, что в настоящее время среднее образование охватило широкие массы населения, потребовав срочной интенсивной подготовки тысяч учителей, в сочетании с одновременной серьезной реформой образования, вызвавшей изменение всего содержания обучения, сказалось некоторым временным снижением уровня школьной общеобразовательной подготовки, несмотря на систематическую неустанную работу по усовершенствованию форм и методов обучения в средней и высшей школе.
Реформа содержания среднего образования на Кубе, осуществленная в соответствии с Планом совершенствования, вызывает все возрастающую настоятельную необходимость проведения по единой методике широкой массовой проверки уровня подготовки учащихся средних школ с целью располагать объективными данными, фактически отображающими и характеризующими общую картину овладения кубинскими школьниками основами наук в результате этой реформы. Такие массовые проверки, необходимые для осуществления обратной связи в системе управления обучением, на Кубе в настоящий момент не проводятся. Б этом аспекте в кубинских условиях успешно может быть применен накопленный советской школой опыт по проведению аналогичных массовых проверок и, в частности, исследования, проведенные лабораторией по изучению уровня знаний учащихся средней школы в НИИ СиМО ЖЕ СССР /53, 54, 88, 89, 90, 164/. Проведенный нами эксперимент по изучению исходного уровня знаний учащихся кубинской средней школы, поступающих на факультет, учитывает указанные исследования, и в результате нашей работы мы убедились в правильности выводов, сделанных советскими исследователями.
Опыт работы на Ш, а также проведенное нами исследование показали, что в последние годы снизился уровень подготовки учащихся - выпускников средней школы, поступающих на факультет, по общеобразовательным предметам, в частности по математике, физике и химии (см. приложение 12-14, с.223 ). Поэтому одна из задач, стоящих перед ПФ, и от которой невозможно устраниться, заключается в восполнении пробелов в знаниях учащихся, принятых на факультет, в устранении недостатков, существующих в их предшествующей подготовке.
Текущий и тематический контроль
Ранее мы описывали как текущий контроль, так и его роль в условиях кубинских Ш в связи с особенностями рассматриваемого обучения: интенсивностью, спецификой контингента обучающихся /с.48, 90, 123/.
Представляется, что в связи с реализацией текущего контроля применительно к конкретным условиям Ш Кубы, преподаватели-предметники имеют значительные возможности для корректирования и совершенствования обучения по результатам текущего контроля в сравнении, например, с преподавателями вузов, где такие возможности весьма ограничены. Этот вид контроля проводится на Ш повседневно и является наиболее используемым. Несмотря на насыщенность программ и недостаток учебного времени, текущему контролю отводится вполне определенное время на каждом из занятий по предметам на русском языке. Текущий контроль на Ш дает больше возможности тому, чтобы функции обратной связи при обучении усиливались. Наличие непосредственного контакта между студентом и преподавателем при устном фронтальном или индивидуальном опросе дает возможность оперативной обратной связи с осуществлением на ее основе прицельной коррекции непосредственно в процессе проведения текущего контроля. Поэтому корректирующее воздействие с помощью результатов текущего контроля является здесь довольно легко осуществимым.
При текущем контроле на Ш используется как устный, так и письменный контроль. В отличие от устного текущего контроля, который проводится в начале, в процессе и в конце занятий, текущие письменные работы проводятся в конце занятий, для того, чтобы студенты не задерживали их выполнение более указанного времени.
При текущем письменном опросе на Ш следует особое внимание обращать на устранение задержки в осуществлении обратной связи. Ведь главное в текущем контроле заключается не в фиксации оценки знаний как таковой, а в выявлении знаний и незнаний студентов в уже изученном материале. Это необходимое как для обучающего, так и для обучаемого выявление должно быть своевременным. Однако, как правило, результаты письменной текущей проверки после того как работы проверены преподавателем, сообщаются студентаїд даже в лучшем случае на следующем занятии, только через день, а чаще всего - через два-три дня после проведения указанной работы (занятия по математике и физике проводятся 3 раза в неделю, а по химии - 2 раза в неделю). Когда мы объявляем результаты текущего письменного контроля через достаточно большой промежуток времени с момента его проведения, то чаще всего про-рабатывание и объяснение допущенных ошибок теряет сгшсл, поскольку даже содержание письменной работы может быть забыто к тому времени.
Поэтому мы предлагаем сразу же после проведения подобной контрольной текущей работы использовать актуализированную потребность, возникающую у студентов - знать правильные ответы. С психологической точки зрения было бы несравненно правильнее, чтобы оценка и разъяснение ошибок следовало сразу же за окончанием контрольной работы. Можно предложить следующую методику проведения текущего письменного контроля с использованием отчетных карточек, куда учащиеся вписывают ответы на контрольные вопросы и кодоскопа (" retroproyector "), который позволяя экономию времени, также служит средством для одновременной проверки правильности выполнения задания после его проведения. Кроме отчетных карточек для студентов, преподаватель также подготавливает две ацетатные пленки для кодоскопа: одну из них - с заданиями текущей письменной работы, другую - с правильными ответами к данным контрольным заданиям. В приложении приводится пример одного из разработанных нами вариантов такой работы, занимающей в общем не более 8-Ю минут (см. приложение В 7, с.213 ).
Студентам раздаются заранее заготовленные карточки с контрольными заданиями (программированный контроль), в которые они, продумав и проанализировав задание, вписывают те из предложенных ответов, которые они считают правильными. После того, как выделенное на предусмотренный контроль время закончилось, и работы сданы всеми студентами, преподаватель дает правильные ответы к выполненному заданию на кодоскопе наложением второго адетата, содержащего эти ответы,на первый, - содержащий само контрольное задание. Таким образом, студент получает возможность сам проверить правильность выполнения задания, сопоставив свои собственные ответы с правильными. Б таких случаях мы наблюдаем, что студенты выражают свои эмоции по разному: одни из них радуются, что их ответы совпали с правильными, другие огорчаются, что допустили ошибки, но несомненно важно то, что учащиеся, выполнив такое задание, проверяют и правильность его выполнения, своевременно осознают свои ошибки, что ведет к усилению корректирующего воздействия контроля. В использовании такой методики заложены, на наш взгляд, определенные резервы для оперативности текущего контроля.
Другим видом контроля знаний обучающихся на ПФ являются тематические проверки. В настоящее время количество тематических письменных контрольных работ и время, отведенное на этот вид контроля, определяется инструкцией (в течение обучения на ЇЇФ по каждому учебному предмету предусматривается проведение не более 5-ти тематических контрольных работ). Поэтому в настоящее время тематический контроль служит скорее определению на основе его результатов, насколько лучше или хуже усвоены определенные разделы курса, тогда как функция обратной связи осуществляется главным образом с помощью текущего контроля.
Преимущественной формой тематического контроля являются письменные контрольные работы, которые обычно проводятся после окончания изучения определенной темы того или иного специального предмета. Такая работа обычно рассчитана на 2 часа. Тематической проверке подлежат знания основных вопросов темы. Любая из контрольных работ, например, по физике, обычно включает 3 расчетные задачи, которые на сегодняшний день подбираются без учета уровней усвоения знаний. Выставление оценки в этом случае, как показывает практика, является довольно затруднительным.
На наш взгляд, в контрольные работы следует включать не только расчетные задачи, но и качественные задачи разной трудности. И те, и другие необходимо подбирать так, чтобы их решение было связано с выявлением трех уровней усвоения знаний. В этом случае облегчается и выставление оценки. Однако следует иметь в виду, что при подборе задач очень важно учитывать тот этап обучения русскому языку, на котором находятся студенты в момент проведения тематического контроля, чтобы и содержание контрольного задания, и ожидаемый ответ,соответствовали уровню понимания и изъяснения на русском языке на данном этапе. Достаточно приемлемой формой тематического контроля на начальном этапе обучения предмету на русском языке нам представляются задания с выбором ответа.
Традиционные тематические контрольные работы по естественным предметам, состоящие из расчетных задач и упражнений, с помощью которых проверяется умение применять теоретические знания для решения задач, дают возможность учесть способ решения, отметить затруднения при решении, выявить типичные ошибки, допущенные нашими студентами при их выполнении. Тем не менее, отметим, что до последнего времени они не проводились с достаточно полной коррекцией выявленных недостатков, а носили скорее констатирующий характер.
