Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Учебный контроль в структуре организации целостного педагогического процесса 11
1.1. Педагогический процесс в высшей школе и его характеристики 11
1.2. Учебная деятельность студентов в структуре построения модели профессионального развития 20
1.3. Контроль в учебном процессе как метод обучения, способствующий развитию профессионально-значимых качеств 37
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ I 66
ГЛАВА II. Рейтинговый контроль в современном вузе как педагогическая технология 68
2.1. Диагностика в вузе: сущность, специфика, функциональные особенности 68
2.2. Формы, методы и технологии реализации рейтинговой системы контроля в вузе 84
2.3. Экспериментальная концепция рейтингового контроля в системе целостного профессионального образования 99
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ II 121
Заключение 124
Библиография 128
- Педагогический процесс в высшей школе и его характеристики
- Учебная деятельность студентов в структуре построения модели профессионального развития
- Диагностика в вузе: сущность, специфика, функциональные особенности
- Формы, методы и технологии реализации рейтинговой системы контроля в вузе
Введение к работе
Актуальность исследования. Тесная взаимосвязь социально-экономического прогресса и постоянного совершенствования системы образования является одной из важнейших закономерностей развития современного общества. Изменения в обществе, связанные с процессом демократизации, с ускорением научно-технического прогресса, предъявляют новые требования к системе образования.
В современных условиях происходит изменение ведущих целей образования - все больше внимания наряду с учетом интересов государства уделяется удовлетворению потребности личности в саморазвитии, формированию у молодого специалиста умений анализировать возникающие проблемы, выдвигать альтернативные решения и вырабатывать критерии правильности решений. Создаваемая в нашей стране система непрерывного образования, как отмечает академик РАО Н.Н.Нечаев, должна рассматриваться как процесс и результат развертывания конкретно-исторических потребностей человека в образовательных услугах, в той или иной степени обеспечивающих и реализацию жизненных планов развивающейся личности, и поступательное развитие самого общества.
Концепция повышения качества образования в России, сформулированная в Федеральной программе развития образования в России (2001г.), предусматривает реформирование высшего профессионального образования за счет внедрения новых информационных технологий обучения. Инновационные процессы характеризуются не только существенными изменениями в содержании обучения и воспитания, переходом на многоуровневую систему профессиональной подготовки специалистов, фундаментализацией и гуманизацией образования, но и кардинальными изменениями в формах и методах обучения. В связи с разработкой Национальной системы качества образования в России и введением государственных образовательных стандартов особенно актуальным является вопрос организации научно-обоснованной и объективной системы педагогического контроля и методик диагностирования знаний студентов.
Проблемы глубокого обновления требований к выпускникам учебных заведений, внедрения новых технологий обучения, приобретают особую важность в связи с предоставлением учебным заведениям широких прав в формировании содержания образования, создании гибких многофункциональных образовательных систем.
Принципиальное значение в системе образования в целом, и в высшем образовании в частности, имеет вопрос о стандартах. В Законе РФ "Об образовании" (ст. 7) говорится об установлении государственных стандартов, о том, что в обязательном порядке определяется "обязательный минимум содержания, основных образовательных программ, максимальный объем учебной нагрузки учащихся, требования к уровню подготовки выпускников". Государственные образовательные стандарты призваны стать основой объективной оценки уровня образования и квалификации независимо от форм получения образования, основой, связывающей все уровни и подуровни системы непрерывного образования. Наряду со стандартами уровней образования разрабатываются и стандарты качества подготовки специалистов - единые требования к конечному результату обучения.
Реализация указанных выше целей возможна лишь при обеспечении объективных оценок уровня подготовленности студентов к будущей профессиональной деятельности, проверки соответствия требований к подготовке выпускников уровневым стандартам знаний, выявления пробелов в подготовке студентов в ходе учебного процесса. Контроль качества усвоения учебной информации, поэтапный контроль качества подготовки специалиста, является важнейшим структурным элементом процесса обучения. Проверка и оценивание успешности обучения составляют необходимое условие оптимизации процесса обучения, управления этим процессом. Вопросы контроля усвоения знаний, умений, навыков всегда были в поле зрения исследователей педагогического процесса. Одним из основных показателей подготовки является степень прочности и умение целенаправленно, практически применять знания. Еще Я.А.Коменский указывал [69], что обучение должно обеспечивать сознательность и прочность знаний. К.Д.Ушинский возвел этот принцип на новую ступень, считая важнейшими средствами упражнение и повторение, отбор учителем необходимой информации [138]. Вопросам контроля подготовки учащихся уделяется внимание в работах психологов (Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев и др.). Разработке методов и форм контроля знаний посвящены труды отечественных педагогов Ю.К.Бабанского, М.И.Зарецкого, Т.А.Ильиной, Е.И.Перовского, В.М.Полонского и др. Исследованиями П.Я.Гальперина, З.А.Решетовой, Н.Ф.Талызиной показаны разные возможности управления процессом усвоения знаний при разной организации деятельности учащихся. Значительное место в исследованиях отводится уровням усвоения учебной информации, знаний, умений, навыков (И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин, Н.В.Кузьмина, В.П.Беспалько и др.) Зарубежные публикации [12, 50, 156, 157], в основном, посвящены вопросам тестового контроля (А.Анастази, Н.Кронлунд, А.Хьюгс и др.).
Следует отметить, что в исследованиях, как правило, изучается какой-либо один аспект контроля (методы, средства, формы и т.д.). Несмотря на достаточно глубокую проработку отдельных вопросов, отсутствуют надежные рекомендации по обеспечению объективной оценки процессов обучения, воспитания, развития обучаемых. Оценка часто базируется на субъективизме преподавателя, использует средства, не соответствующие современным задачам, стоящим перед образовательными учреждениями.
Актуальность исследования, таким образом, обусловлена необходимостью внесения изменений в систему контроля учебной деятельности студентов в условиях возрастающей роли управления качеством подготовки специалистов.
В условиях непрерывного развития системы образования, многоуровневости образовательных процессов в высших учебных заведениях, постоянного совершенствования содержания образования, внедрения новых педагогических технологий, все большее развитие получает интегративный характер обучения, требующий комплексности контроля деятельности студентов. В то же время в учебных заведениях оценка качества результатов подготовки студентов ведется, как правило, с использованием традиционных форм и методов контроля, с применением слабо дифференцированной, "дискретной" пятибалльной системы, не обеспечивающей удовлетворительной объективности.
Наблюдаемое несоответствие между основными целями и задачами высшего профессионального образования и применяемыми в массовой практике формами и методами контроля учебной деятельности студентов, поиск путей создания объективной системы контроля в высших учебных заведениях, основанной на формах и методах, соответствующих задачам личностно-деятельностного подхода в учебно-воспитательном процессе, обусловили выбор темы нашего исследования.
Объект исследования - учебно-познавательная деятельность студентов в высших учебных заведениях. Для диссертационного исследования выделяется та часть объекта, которая связана с организацией контроля учебной деятельности студентов.
Предмет исследования - технология рейтинговой системы контроля знаний студентов в высших учебных заведениях.
Целью исследования является разработка технологии рейтинговой системы контроля знаний студентов и методики ее внедрения в современную вузовскую практику.
Гипотеза исследования основана на предположении, что повышение эффективности учебно-воспитательного процесса в высших учебных заведениях и усиление мотивации студентов к учебному труду возможно, если контроль качества подготовки специалистов будет сопровождаться применением объективных показателей оценки, имеющих интегрирующий характер. Такой формой контроля является рейтинговая система оценки знаний студентов, основанная на блочно-модульном обучении с применением тестов, правильное использование которых повышает объективность контроля за счет четкого определения эталонов ответов.
В соответствии с проблемой, объектом, предметом, целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:
1. Проанализировать существующие формы и методы контроля, критерии оценки учебной деятельности, оценить эффективность их использования в современных условиях.
2. Провести аналитический обзор исследований по существующим системам рейтингового контроля знаний студентов в вузах.
3. Разработать технологию рейтинговой системы контроля знаний студентов для высших учебных заведений, независимо от их направленности.
4. Экспериментально проверить эффективность применения рейтинговых показателей при контроле подготовки студентов.
Теоретико-методологическая основа исследования строится на идеях и положениях, разработанных в психолого-педагогической науке: теории педагогических систем (В.П.Беспалько, Н.В.Кузьмина и др.), методологии обучения (С.И.Архангельский, И.Я.Лернер, Н.Ф.Талызина, В.Я.Якунин и др.), теории модульного обучения (П.Я.Юцявичине, М.А.Чошанов и др.), работах в области педагогического контроля (В.С.Аванесов, В.П.Беспалько, З.Д.Жуковская, В.В.Карпов и др.), общей и педагогической квалиметрии (Н.А.Селезнева, А.И.Субетто и др.), образовательной тестологии (В.С.Аванесов, А.О.Татур, М.Б.Челышкова и т.д.).
В ходе работы применялись следующие методы исследования: изучение и анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования, нормативной, учебной документации для учебных заведений системы высшего образования; обобщение опыта работы по контролю деятельности студентов высших учебных заведениях; анкетирование, тестирование преподавателей и студентов; учебный эксперимент; обработка и анализ результатов исследования.
Базой исследования являлся Северо-Осетинский государственный университет им. К.Л.Хетагурова (математический факультет).
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что рассмотрена проблема взаимосвязи вопросов оценки качества результатов подготовки специалистов и элементов педагогической технологии применительно к высшим учебным заведениям, и на этой основе создана инвариантная методика разработки рейтинговых показателей оценки деятельности студентов, учитывающая современные тенденции в развитии высшего образования.
Сформулированы основные условия и этапы внедрения рейтинговой системы в практику вуза, предложена структура рейтинговой технологии обучения студентов, разработаны оценочные критерии в соответствии с классификацией методов контроля учебной деятельности и формула расчета рейтинговых показателей студентов.
Практическая значимость исследования заключается в том, что предложенные теоретические и методологические положения реализованы в виде технологии разработки и внедрения рейтинговой системы контроля знаний студентов, которая может применяться в высших учебных заведениях, независимо от их направленности, и позволит повысить уровень организации контроля.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Педагогическая модель и структура рейтинговой системы контроля знаний студентов, включающая в себя следующие компоненты: модульную программу учебной дисциплины; педагогические контрольные материалы; математическую модель расчета рейтинговых показателей, основанную на унифицированной рейтинговой формуле; рейтинговые квалиметрические шкалы по оценке обученности студетнов.
2. Основные требования и методика разработки и внедрения в учебный процесс объективных рейтинговых показателей оценки при обучении студентов высших учебных заведений.
3. Преимущества использования рейтинговой оценки в системе взаимосвязанных уровней контроля учебной деятельности студентов.
Апробация результатов исследования осуществлялась в ходе педагогического эксперимента (1998-2001 уч. гг.) на математическом факультете Северо-Осетинского государственного университета им. К.Л.Хетагурова. В эксперименте участвовало в общей сложности 225 студентов специальностей «Математика» и «Прикладная математика».
Основные и промежуточные результаты исследования излагались на всероссийской научно-методической межвузовской конференции «Проблема управления качеством образования в гуманитарном вузе» (Санкт-Петербург, 2002 г.), на ежегодной научно-практической межвузовской конференции «Человек, государство, общество: традиционные проблемы и новые аспекты» (г. Владикавказ, ВИУ, 2001г.). Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики высшей школы, отдела информационных технологий ВИУ, кафедры прикладной математики СОГУ.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы. В работе содержится 4 рисунка, 9 таблиц и 3 диаграммы. Список литературы состоит из 158 наименований.
Педагогический процесс в высшей школе и его характеристики
Являясь частью непрерывного образования, высшее образование в настоящее время переживает период реформирования, подчиняясь в своем развитии общим тенденциям, наблюдаемым в системе образования.
Система непрерывного образования представляет собой комплекс государственных и негосударственных учреждений и учебных заведений, обеспечивающих организационное и содержательное единство и преемственную взаимосвязь всех звеньев образования, совместно и скоординировано решающих задачи общеобразовательной, политехнической и профессиональной подготовки и воспитания каждого человека с учетом актуальных и перспективных общественных потребностей и удовлетворяющих его стремлению к самообразованию, всестороннему и гармоничному развитию на протяжении всей жизни.
Существует сверхзадача непрерывного образования, имеющая четкую социально-педагогическую направленность: создание необходимых условий для всестороннего, гармоничного развития каждого человека, независимо от возраста, первоначально приобретенной профессии или специальности, места жительства [99]. При этом необходимо учитывать его индивидуальные способности, мотивы, интересы, ценностные установки.
Целостность единой системы непрерывного образования придает ей новые интегративные свойства, сущность которых определяется ключевыми понятиями [147]: преемственность, прогностичность, гибкость, динамичность. Преемственность предполагает постепенный переход от одной ступени образовательной лестницы к другой, последовательность смены требований к объему знаний, умений и навыков, глубины их усвоения, органическую взаимосвязь содержания, методов и форм учебно-воспитательного процесса. Прогностичность - это сориентированность системы на перспективные запросы и потребности как в материальной, так и в духовной сфере общественного развития. Подготовка специалистов немыслима без внесения своевременных корректив в прогностические модели выпускников, в квалификационные характеристики, учебные планы и программы на основе стыковки результатов экономического, социального, научно-технического, производственного и собственно педагогического прогнозирования.
Гибкость и динамичность системы непрерывного образования во многом вытекают из ее прогностичности. Реализация прогностического подхода несовместима с жесткостью, неизменностью всех типов учебных заведений, форм учебно-познавательной деятельности.
Среди опубликованных научных трудов, внесших существенный вклад в разработку проблем непрерывного образования, следует отметить работы Б.С.Гершунского [36], в которых показана взаимосвязь социально-экономических, научно-технических и психолого-педагогических факторов в реализации опережающей функции образования.
Следует отметить особое значение согласования целей образования, реализуемых в учебных заведениях различных уровней, обеспечение преемственности этих целей. Обеспечивая взаимосвязь целей и содержания образования разных уровней, необходимо прежде всего учитывать уровни развития психики, личности, знаний, умений, навыков, которые мы ожидаем от выпускников учебных заведений разных уровней. Эти уровни можно увязать системно. Одна из попыток такого разделения уровней представлена [34] Ю.Г.Фокиным (Табл. 1).
С учетом существующего деления профессионального образования можно сформулировать цели, которые достигаются при получении различных уровней образования.
Целью процессов, направленных на получение начального образования [34], является получение профессиональных знаний и навыков профессионального выполнения трудовых операций с конкретными объектами и продуктами в предписанной материальной (материализованной) деятельности.
Общее среднее образование призвано обеспечить достижение такого уровня развития индивида и формирования его личности, мировоззрения, базовых знаний и навыков, который обеспечивает осознанную гражданскую позицию, сознательную профориентацию, получение последующих уровней образования, успешную деятельность в быту и осуществление предписанных трудовых операций, не требующих профессиональных навыков.
Цель общего специального образования - достижение уровней развития индивида и формирования его личности, мировоззрения, профессиональных качеств, обеспечивающих успешную интеллектуальную профессиональную деятельность по предписанным алгоритмам.
Целью высшего образования является достижение уровней развития индивида и формирования его личности, мировоззрения, профессиональных качеств, знаний и навыков, обеспечивающих его активную социальную позицию, успешную интеллектуальную профессиональную деятельность, не имеющую полного предписания, и ее творческое развитие.
Учебная деятельность студентов в структуре построения модели профессионального развития
В настоящее время между различными странами разворачивается конкурентная борьба за качество интеллектуальных ресурсов. Изменение требований личности и общества к результатам образования требует кардинальных перемен как в содержании образования, так и в педагогических технологиях. Перестройка высшего образования в соответствии с современными требованиями означает глубокое изменение в целях, содержании, формах и методах обучения, что влечет за собой необходимость изменения традиционной структуры системы образования и принципов, на которых она строилась. Изучение сложившихся направлений системы высшего образования за рубежом позволяет вычленить приоритетные акценты в подготовке специалистов-профессионалов: во-первых, это относится к повышению качества системы образования, которое понимается двояко: как повышение качества подготовки кадров (т.е. уровня получаемых ими знаний и соответствия реальным потребностям общества) и как повышение самой системы их подготовки; во-вторых, это относится к целям образования. В современном обществе специалист сталкивается с новыми, еще не освоенными практикой проблемами, следовательно от него требуется проявление элементов творчества. В законе РФ "Об образовании" законодательно закреплена новая концепция высшего образования в России, где акцент переносится с узкопрофессионального подхода к подготовке специалистов на многостороннее интеллектуально-духовное развитие личности обучающегося - в соответствии с той возросшей ролью, которая уготована ей в современном обществе. Речь идет о подготовке действительно широко образованных, творчески и критически мыслящих специалистов, способных к разностороннему, целостному видению и анализу сложных проблем общества и природы, а значит способных и к поиску новых решений насущных проблем [121]. Требования образования, науки, производства и общества в целом к качеству подготовки специалиста заложены в государственном образовательном стандарте, модели деятельности специалиста, квалификационной характеристике и ряде других нормативных документов. Конечную цель образования можно представить в виде проектируемой модели специалиста. Модель личности специалиста [8] - это совокупность обобщенных качеств, которыми должен обладать специалист данного профиля для успешного решения всех задач, возникающих в условиях производственной деятельности, а также для саморазвития и для самосовершенствования. Понятие "модель специалиста" является относительно новым и пока еще мало употребляемым. Г.Б. Скок, говоря о "конечном результате" образования, в сущности, рисует ту же модель специалиста, включая в нее, с одной стороны, профессиональную подготовку, а с другой - такие личностные качества, как физическое, психическое и нравственное здоровье, образованность, общекультурную грамотность [126]. Подобные характеристики в той или иной мере несут в себе все ныне существующие варианты этой модели. Их главные составляющие - профессиональные знания и умения, социально-психологические и духовно-творческие (креативные) качества личности специалиста, определяющие его способность трудиться в условиях рыночных отношений, добиваясь результатов, адекватных требованиям общественного и научно-технического прогресса [106]. Если говорить о профессиональной стороне модели специалиста, то, помимо квалификационных требований, детально разработанных в государственных стандартах, она должна включать в себя следующие характеристики: - интеллектуальную компетентность, под которой понимается особый тип организации знаний - структурированность, категориальность и обобщенность, гибкость и оперативность в анализе ситуаций, что обеспечивает возможность принятия эффективных решений в определенной сфере деятельности; - интеллектуальную инициативу - свойство целостной личности, представляющее собой органическое единство познавательных и мотивационных устремлений, готовность выйти за пределы заданного и развить не стимулированную извне интеллектуальную деятельность; - самоорганизацию, которая предполагает анализ ситуации, постановку задачи, планирование и прогнозирование возможных результатов и последствий собственных действий, самоконтроль и оценку эффективности своих решений на основе саморефлексии; - саморегуляцию, означающую умение свободно управлять собственной интеллектуальной деятельностью, способность фиксировать изменения в себе, понимание и использование механизмов культурной самокоррекции. Реализация модели специалиста как научной основы формирования квалификационных характеристик во многом определяет содержание и организацию учебного процесса, обеспечивая постановку обучения и воспитания в русле целостной человеческой культуры, взятой в единстве ее естественнонаучных и гуманитарных составляющих.
Диагностика в вузе: сущность, специфика, функциональные особенности
Одним из самых уязвимых мест технологии контроля является оценивание результатов учебной деятельности студентов. В законе "Об образовании" (гл.2, ст. 15 "Общие требования к организации образовательного процесса", п.З) говорится: "Образовательное учреждение самостоятельно в выборе системы оценок, формы, порядка и периодичности промежуточной аттестации обучающихся". Однако, несмотря на права, предоставляемые сегодня учебным заведениям и преподавателям в вопросах организации контроля, применения различных методов и средств, в большинстве учебных заведений ведется традиционный семестровый контроль знаний с пятибалльной шкалой оценок.
В последние годы наметился путь, который позволяет совместить в себе практически все достоинства известных способов контроля знаний студентов и свести к минимуму недостатки каждого из них [102]. Это - так называемая рейтинговая система оценки знаний (РСОЗ). Она предполагает включение в учебный процесс новых организационных форм и методов обучения, в максимальной степени нацеливая преподавателей и студентов на активную творческую работу. Вышеуказанная система основывается на накоплении условных единиц знаний в течение всего аттестуемого периода. В зависимости от количества баллов, полученных за каждый выполненный вид учебной деятельности, студент по завершении курса получает достаточно адекватную совокупную оценку.
Гармоничный педагогический процесс возможен как "точное воспроизведение в учебной аудитории заранее спроектированной педагогической технологии, т.е. четко поставленных дидактических задач в совокупности с адекватной технологией обучения" [24]. Смысл педагогической технологии заключается в следующем: 1) педагогическая технология переводит практический процесс обучения на путь предварительного проектирования, заранее определяя структуру и содержание учебно-познавательной деятельности студента и учебно-воспитательного процесса в целом; 2) в педагогической технологии важнейшим является процесс целеобразования, рассматриваемый в двух аспектах: диагностическое целеобразование и объективный контроль качества усвоения обучающимися учебного материала и развития личности в целом.
В соответствии с вышеизложенным, педагогическая технология - это строго научное проектирование (описание) и воспроизведение в учебной аудитории гарантирующих успех педагогических процессов. Как и любая вновь внедряемая технология, рейтинговая система обучения, должна удовлетворять следующим трем требованиям: 1) опираться на все лучшее, что достигнуто в прежней технологии; учитывать передовой опыт преподавания других дисциплин, рекомендации науки об организации обучения; 2) удовлетворять некоторым очень конкретным и лаконичным требованиям унификации, так как учебный процесс ведется по ряду предметов на ряде кафедр; 3) максимально использовать возможности современной вычислительной техники при условии ее минимальной нагрузки.
Для того чтобы новая педагогическая технология могла претендовать на научность, системность и объективность, при ее разработке необходимо учитывать весь комплекс внешних и внутренних факторов, влияющий на исследуемый процесс, а также руководствоваться существующими требованиями высшего образования, науки, производства и общества в целом к качеству подготовки специалиста. Такие требования заложены в государственном образовательном стандарте, модели деятельности специалиста, квалификационной характеристике и ряде других нормативных документов.
Описание педагогической технологии должно быть специальным образом структурировано, чтобы стать общепонятным и воспроизводимым, чтобы все преподаватели, используя данный проект, могли получить аналогичные (желательно высокие) результаты, достичь поставленных целей за наименьшее время. Такую возможность дает теория педагогических систем, поскольку педагогическая система - это именно та структура, которая отображает все стороны организации и управления учебно-воспитательным процессом.
Таким образом, рейтинговая система контроля знаний студентов, как и любая другая вновь внедряемая технология обучения, должна строиться как многоцелевая педагогическая система на основе общедидактических принципов педагогического контроля, иметь четкую структуру с описанием всех функциональных связей между элементами этой системы. В связи с переходом к новой образовательной концепции речь должна идти о качественно новых целях образования, о новых принципах отбора и систематизации знаний, не просто об обеспечении овладения всеми знаниями, а об акцентировании внимания на самых существенных, фундаментальных, устойчивых, и в то же время самых прогрессивных и перспективных научных знаниях.
Формы, методы и технологии реализации рейтинговой системы контроля в вузе
Общими функциями любого процесса управления является организация, планирование, учет, контроль и регулирование. Для повышения эффективности управления (а, следовательно, каждой его функции в отдельности) необходимо применять самые прогрессивные методы и средства, образующие новые технологии. Одной из актуальных задач педагогики является разработка таких систем обучения, которые обеспечивают условия полноценного развития личности человека на разных ступенях системы непрерывного образования. Попытки решения этой задачи, идущие главным образом со стороны передовых педагогов и исследователей, предпринимаются посредством создания активной обучающей среды, использования так называемых активных форм, методов и средств обучения, изменения функций преподавателя.
Настоящее время отличается широким использованием рейтинговых технологий в системах непрерывного контроля над учебным процессом. Целью предлагаемого параграфа является выяснение уровня существующих на текущий момент рейтинговых систем. Отсутствие точного (строгого) понимания термина "рейтинговая система" приводит к тому, что предметом рассмотрения являются любые системы непрерывного контроля, в которых упоминается понятие "рейтинг". Ниже перечисляются государственные учебные учреждения системы высшего образования, которые внедрили в учебный процесс рейтинговые системы [61, 62, 92, 94, 98, 110, 111]. Представление о зарубежных системах рейтингового контроля можно получить из [29, 90], однако, на наш взгляд, существующие различия в традициях отечественного и зарубежного образования не позволяют напрямую сравнивать применяемые в них рейтинговые технологии. Речь может идти лишь о сравнении отдельных технологических операций, приводимом ниже.
Государственные высшие учебные заведения, внедрившие рейтинговые системы непрерывного контроля над учебным процессом: Алтайский университет (АлтУ), Ивановский энергетический институт (ИЭИ), Московская сельскохозяйственная академия им. Тимирязева К.А. (МСХА), Московский государственный авиационный технологический университет им. Циолковского К.Э. (МГАТУ), Московский государственный институт радиотехники, электроники и автоматики (Технический университет) (МГИРЭА), Московский государственный технический университет им. Баумана Н.Э. (МГТУ), Московский государственный технологический университет (СТАНКИН), Новосибирский государственный технический университет (НГТУ), Таганрогский радиотехнический институт (ТРТИ), Томский институт автоматизированных систем управления и радиоэлектроники (ТомИАСУР), Тульский политехнический институт (ТулПИ).
Естественно, что в разных ВУЗах дидактическая направленность, масштабы и организационная сторона использования рейтинговых систем различна. Она колеблется от широкого охвата практически всех элементов учебного процесса (ИЭИ) до выборочного применения рейтингов на отдельных кафедрах (МГИРЭА). В силу этого сравнение построено на анализе и выделении существенных характеристик, которыми отличаются различные рейтинговые технологии, и на которые уместно обратить внимание в силу их значимости для реализации систем управления учебным процессом.
В целом можно констатировать, что среди рейтинговых систем выделяются три напрвления: система "РИТМ", АРСУОС Тимирязевец" и простые модульно-рейтинговые технологии. Остальные системы тяготеют к этим трем наиболее характерным представителям.
Несмотря на то, что вузы-разработчики системы РИТМ по разному расшифровывают эту аббревиатуру (развитие индивидуального творческого мышления; рейтинговая интенсивная технология модульного обучения), назначение систем остается единым для всех вузов - повышение творческого начала всех участников педагогического процесса; максимальная индивидуализация обучения; резкая интенсификация и активизация самостоятельной работы студентов [109].
Первые шаги по внедрению системы были сделаны в 1987 году Ивановским энергетическим институтом, Мосстанкином и Московским авиационно-технологическим институтом. В 1988 году к данной работе подключились Таганрогский радио-технический и Тульский политехнический институты, а позднее - Алтайский государственный университет (здесь технология РИТМ носит название "проблемно-модульный вариант"), Алтайский и Марийский политехнические институты. В Московском Государственном педагогическом университете по модульным технологиям ведутся теоретические разработки для дисциплин "Гидравлика", "Теплотехника". Подобные работы осуществляются во многих других высших учебных заведениях России. Следует отметить, что технологии, дидактические системы, отдельные курсы на основе принципов модульного обучения (т.е. типа системы РИТМ) созданы и функционируют во многих коледжах, гимназиях и университетах США и Западной Европы.
Идея РИТМ проста и заключается в следующем. Изучение дисциплин, охватываемых образовательно-профессиональными программами, осуществляется по модульному принципу, сущность которого состоит в делении материала на отдельные логически завершенные блоки (модули). Качество их освоения определяется с помощью специальных контрольных процедур.
