Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы билингвального куррикулума как средства поликультурного образования 9
1.1. Поликультурное образование в контексте мирового опыта 10
1.2. Образовательная программа в русле куррикулярной дидактики 43
1.3. Дидактико-методологические основы билингвальных образовательных программ 66
Выводы по главе 1 83
ГЛАВА 2 Конструирование и реализация билингвальных куррикулумов по педагогическим дисциплинам в высшей школе 85
2.1. Конструирование и реализация билингвальных образовательных программ по педагогике 86
2.2. Влияние билингвального обучения на поликультурную образованность студентов 108
Выводы по главе 2 126
Заключение 128
Библиография 131
Приложения 343
- Поликультурное образование в контексте мирового опыта
- Образовательная программа в русле куррикулярной дидактики
- Конструирование и реализация билингвальных образовательных программ по педагогике
- Влияние билингвального обучения на поликультурную образованность студентов
Введение к работе
Актуальность исследования. Исследование проблемы поликультурного образования в российской и зарубежной педагогике представляется актуальным с точки зрения потребностей современного общества. На рубеже XX-XXI веков отмечается глобализация мира, предполагающая сближение народов, усиление их межкультурного взаимодействия. Это явление, оказывающий в целом позитивное влияние на экономическую и социокультурную ситуацию в мире, несёт одновременно угрозу стирания культурной самобытности народов, подчинение их чуждым стандартам, что нередко приводит к конфликтам и войнам. Сегодня созрела необходимость самосознания гражданами России себя как нации, как личностей, участников культурного диалога, ведущегося в европейских рамках, где мы, будучи носителями русской культуры, являемся равноправными представителями культуры мировой (Е. Н. Маттохина),
В области культуры обращают на себя внимание два взаимосвязанных, взаимообусловленных процесса: с одной стороны, происходит процесс интеграции различных культур и формирование единого культурного пространства, с другой стороны - процесс усиления индивидуальности и самобытности той или иной культуры.
Происходящие в современном мире изменения свидетельствуют о том, что создать некое единое геополитическое пространство, объединяющее все человечество, сегодня можно лишь на принципах интеграции и диалога культур. Интеграционные процессы, происходящие в Европе, оказывают все большее влияние и на развитие педагогической теории и практики.
Современная действительность ставит перед образованием сложную задачу воспитания молодежи в духе мира и уважения всех народов, формирования у подрастающего поколения умений общаться и сотрудничать с людьми разных национальностей, вероисповеданий, социальных групп, понимать и ценить своеобразие культур других народов. Поэтому проблема подготовки молодежи к жизни в многонациональной, поликультурной среде является
весьма актуальной и занимает одно из приоритетных положений среди проблем современного образования.
При исследовании проблем поликультурного образования весьма актуальным становится изучение его компонентов, условий и средств развития, В качестве такого средства может выступать билингвальная образовательная программа, решающая целый комплекс воспитательно-образовательных задач, обеспечивающих приобщение учащихся к ценностям мировой и отечественной культуры.
Теоретическая актуальность заявленной проблемы связана с недостаточной разработанностью как в отечественной, так и в зарубежной педагогике концептуальных основ поликультурного образования в целом и билин-гвального обучения как средства поликультурного образования, хотя определенные аспекты этих явлений исследовались рядом авторов и нашли отражение в ряде научно-педагогических исследований.
Так, поликультурное образование как инструмент интеграции национальных меньшинств в доминирующую культурную среду изучалось Г.Д.Дмитриевым, У.Боос-Нюннингом, У.Зандфуксом; как средство формирования национального самосознания и культурной самоидентификации поликультурное образование рассматривали В.Е.Абидова, Е НМатюхина, А И.Одинец, М А Тимофеева, ТА Чикаева; концепции поликультурного взаимодействия в зарубежной педагогике изучались С.ЧЛаушабаевой, ААРахкошкиным; реализации поликультурного подхода в содержании учебно-воспитательного процесса посвящены работы Л,Г.Ведениной, Т.Б.Менской, А.В.Шафриковой, Взаимосвязь поликультурного образования и билингвального обучения отмечается в работах М.НПевзнера, В.В.Сафоновой, ЮАСорокина, А.Г.Ширина, ВКроненберга, ВЛамберта. Однако анализ психолого-педагогической литературы показал отсутствие работ о билингвальной образовательной программе (куррикулуме) в высшей школе как средстве поликультурного образования студентов. Таким образом, в научно-теоретическом плане актуальность исследования определяется необходимостью изучения особенностей билингвального обучения студентов в системе поликультурного образования, а в практическом плане актуальность
заключается в необходимости конструирования и реализации билингвальных образовательных программ, которые могут выступать как средство поликультурного образования студентов.
Объект исследования: поликультурное образование в высшей школе.
Предмет исследования: дидактико-теоретические основы билингвальных образовательных программ (куррикулумов).
Цель исследования: раскрыть теоретические основы и разработать содержание билингвальных образовательных программ (куррикулумов), способствующих формированию поликультурной образованности студентов.
Для достижения этой цели мы наметили следующие задачи:
осуществить анализ различных концепций поликультурного образования в контексте мирового опыта;
раскрыть взаимосвязь билингвального обучения и поликультурного образования студентов;
выявить теоретические и дидактические основы билингвальных образовательных программ (куррикулумов) в высшей школе;
разработать основные способы конструирования и реализации билингвальных образовательных программ по педагогике;
изучить влияние билингвального обучения в вузе на уровень поликультурной образованности студентов.
Исходя из цели исследования, мы выдвинули ряд гипотетических по^ ложений; бшшнгвальная образовательная программа в высшей школе может существенно повлиять на уровень поликультурной образованности студентов, если:
билингвальное обучение будет рассматриваться как средство решения образовательных задач, обеспечивающих приобщение студентов к ценностям мировой и отечественной культуры, а также развитие их способности к межкультурному взаимодействию;
конструирование содержания билингвальной образовательной программы осуществляется на уровне межпредметной интеграции, рассчитанном на достижение обучающимися синтеза языковой, специально-предметной и социокультурной компетенций;
- при реализации билингвального куррикулума будут использоваться тех
нологии открытого обучения, обеспечивающие самостоятельность и творче
ский поиск студентов в образовательном процессе.
Методологической основой исследования являются;
теоретические положения о сущности и многообразии культуры (МАВерб, М.С.Коган, Д.С.Лихачев, КШ.Лотман, Н.К.Рерих, С.Ниего, А.Швейцер и др.),
концепция "диалога культур" (М.М.Бахтин, В.С.Библер, М.Бубер, О.Шпенглер, К.Ясперс и др.),
теоретические положения о поликультурном образовании (З.Т.Гасанов, Г.Д.Дмитриев, A.M.Кулага, СА.Тангян, З.К.Шнекендорф, Г.Ауернхаймер, ИХраф, Д Ли, ХРайх, МХоманн, Х.Эссингер и др.);
теоретические положения о билингвальном обучении и его взаимосвязи с поликультурным образованием (Е.М.Верещагин, М.Н.Певзнер, А.Г.Ширин, И.Крист, Н.Мэш, А-Тюрманн и др.);
положение о многоязычии как о сложной междисциплинарной комплексной проблеме (М.В.Дьячков, М.М.Михайлов, М.М.Фомин и др.);
теория педагогического проектирования (ВХ.Воронцова, Н.АТалатен-ко, Е.С.Заир-Бек, И.И.Ильясов, О.С.Орлов и др,).
Основное методы исследования:
группа теоретических методов; теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме;
группа эмпирических методов: анкетирование, психологическое тестирование, беседы, интервью, контент-анализ учебных планов и образовательных программ, педагогический эксперимент. Для обработки эмпирических данных использовались статистические методы: процентное распределение, ранжирование.
База исследования: психолого-педагогический факультет НовГУ имени Ярослава Мудрого.
Этапы исследования.
На I этапе (1997-1998 гг.) изучались различные источники по проблеме исследования, разрабатывались его исходные позиции, осуществлялось уча-
стие в международном проекте "Билингвальное образование в высшей и средней школе1'.
На II этапе (1998-1999 гг.) проводилось комплексное диагностическое исследование поликультурной образованности студентов, конструировались и апробировались билингвальные образовательные программы по педагогическим дисциплинам, готовились к печати статьи и тезисы выступлений на педагогических конференциях по проблеме исследования.
На III этапе (1999-2000гг.) исследовалась эффективность билингвально-го обучения как компонента поликультурного образования студентов, изучалось влияние билингвальных образовательных программ на развитие поликультурной образованности студентов. Проводилась интерпретация и систематизация данных, полученных в ходе исследования.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования.
Раскрыта сущность поликультурного образования в высшей школе.
Разработаны и теоретически обоснованы типология основных научно-методологических подходов к проблеме поликультурного образования в отечественной и зарубежной педагогике, ведущие идеи, на которых базируются данные подходы.
Выявлена логическая взаимосвязь между билингвальным обучением и поликультурным образованием, лежащая в основе конструирования билингвальных образовательных программ.
Определены сущностные характеристики образовательной программы в русле куррикулярной дидактики, раскрыты особенности билингвальных образовательных программ.
Разработана система критериев, показателей и индикаторов, позволяющих диагностировать различные уровни сформированности поликультурной образованности.
Практическая значимость исследования заключается в том, что определены технологии конструирования и реализации билингвальных образовательных программ, которые могут быть использованы для обогащения образовательного процесса в высшей школе, а также разработан диагностический инструментарий для определения когнитивного, эмоционально-
мотивационного и деятельностно-поведенческого уровней поликультурной образованности студентов. Результаты исследования могут быть использованы для совершенствования высшего педагогического образования, усиления его поликультурной направленности. На защиту выносятся:
Теоретическое обоснование поликультурного образования как феномена отечественной и зарубежной педагогики.
Типология основных научно-методологических подходов к проблеме поликультурного образования.
Дидакгико-теоретические основы билингвальных образовательных программ как средства поликультурного образования студентов,
Теоретико-экспериментальное обоснование влияния билингвальных образовательных программ по педагогике на уровень сформированное поликультурной образованности студентов.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивалась четкостью методологических позиций, внутренней непротиворечивостью теоретических выводов, разнообразием методов, адекватных поставленным целям и задачам, репрезентативностью экспериментальных данных, сочетанием количественного и качественного анализа, внедрением результатов исследования в практику.
Апробация результатов исследования осуществлялась на международной конференции "Теория и практика билингвального обучения" (Новгород, 1996), научно-практических конференциях НовГУ имени Ярослава Мудрого (1995-1999), на международных семинарах по проблемам билингвального обучения в Германии (Билефельд, 1996-2000), при разработке и апробации концепции билингвального обучения в образовательных учреждениях Новгорода.
Структура диссертации: работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения.
Поликультурное образование в контексте мирового опыта
Теоретическое осмысление такого сложного и многомерного феномена, как поликультурное образование, предполагает, на наш взгляд, следующую логику исследования: во-первых, необходимо соотнесение таких фундаментальных понятий, лежащих в основе поликультурного образования, как образование и культура, во-вторых, целесообразно исследование тех кардинальных изменений в общественно-политической и культурной жизни, происходящих в различных странах, а также глобальных процессов, охватывающих мир в целом, которые определяют генезис становления и развития поликультурного образования. В-третьих, изучению подлежат также изменения, происходящие в самом образовании, характеризующемся активным внедрением в образовательный процесс альтернативных педагогических идей. Такая логика исследования позволит, на наш взгляд, выделить то многообразие концептуальных идей, которое лежит в основе современных подходов к теоретическому осмыслению и практическому освоению лоликультурного образования. Итак, чтобы разобраться в сущности поликультурного образования, рассмотрим основные понятия, лежащие в его основе: образование и культура. В современной дидактике нет единого понимания категории "образование". Большинство исследователей рассматривают образование как процесс и результат: -"... усвоения знаний и развития умственных способностей" (БСЭ, 145); - "... целеполагаемой, педагогически организованной и планомерной социализации человека, осуществляемой в его интересах и/или интересах общества, которому он принадлежит" (И); - V. постоянной передачи предшествующими поколениями последним социально значимого опыта, представляющего собой в онтогенетическом плане становление личности, в соответствии с генетической программой и социализацией личности" (83,185)- В более широком контексте образование трактуется; - как относительно самостоятельная система, функцией которой является обучение и воспитание человеческого общества (97); - как всеобщая общественная форма развития человека (А.Тюков); - как подсистема личности, объединяющая в себе представленные в личности подсистемы культуры (33), В этом же русле Б-З.Вульфов и В.Д.Иванов трактуют образование как созидание Человека; зафиксированное достижение уровня культуры, реализуемое в процессе обучения (80, 21). Исходя из этих определений, под образованием можно понимать успешную социализацию индивида, активно осваивающего культурное наследие человечества. Такое толкование, связывающее образование и культуру, представляется в русле нашего исследования особенно актуальным, ибо в процессе поликультурного образования осуществляется совместное движение обучающих и обучаемых к целям образования, опосредованное культурным содержанием и методами его усвоения. Отметим при этом, что данный процесс не вырван из социокультурной реальности, а находится в тесной взаимосвязи с ним, что однако не предполагает полной детерминации развития индивида. Являясь субъектом этого процесса, обучающийся вырабатывает собственное отношение к перерабатываемому культурному опыту и по-новому осмысливает и "проживает" его. Это "проживание" осуществляется в культурно-образовательной среде, которая, согласно Бим-Баду и А,В,Петровскому, есть "постоянно расширяющаяся сфера жизнедеятельности растущего человека, включающая в себя все большее богатство опосредованных культурой его связей с окружающим миром" (Ї1). Кроме категории образования понятие "поликультурное образование" включает в себя и категорию культуры, без прояснения сущности которой невозможна формулировка собственного понимания "поликультурного образования". Понятие "культура" является сложной философской категорией, что обусловливает наличие множества разнообразных подходов к его интерпретации. В отечественной и зарубежной научной литературе насчитывается около 500 определений, толкований этого явления. Отдельные ученые трактуют культуру как творческую деятельность человека, в процессе которой происходит развитие личности как активного субъекта этой деятельности (В.С.Библер, Л.Н.Коган, НСЗлобин и др.). Они рассматривают ее как критерий гуманизации общества и человека. Ряд исследователей понимают культуру как специфический способ человеческой деятельности, где имеет место субъективность ценностных ориентации личности, познающей субъекты действительности (Ю АЖданов, М С.Коган, В.Е.Давидович и др.). Они указывают на необходимость изучения культуры как сложного противоречивого явления, как универсального средства общественной жизни людей. Ими культура рассматривается как постоянно совершенствующийся механизм связывания человеческой деятельности на всех уровнях социального расчленения (от индивида группы, класса, до рода). Таким образом, культура есть постоянное развитие творческой преобразующей деятельности человека.
Образовательная программа в русле куррикулярной дидактики
Поскольку средством достижения поликультурной образованности студентов мы избрали билингвальную образовательную программу (куррику-лум), которая стала продуктом междисциплинарных исследований в различных странах мира, при разработке теоретических основ конструирования такого рода образовательных программ мы предполагаем опираться не только на традиции отечественной педагогики, но и в известной степени аккумулировать мировой опыт создания "куррикулярных" учебных планов и программ. Такой опыт в теоретическом плане рассматривается прежде всего в так называемой куррикулярнои дидактике, которая является направлением в мировой педагогике, занимающимся проблемами теоретического обоснования, разработки и реализации, рефлексивного анализа и ревизии образовательных программ (куррикулумов) отдельных учебных курсов и предметов. Прежде всего отнесемся к самому термину "образовательная программа . В теории и практике отечественного образования этот термин трактуется двояко. Так, Ю.ГТартур, опираясь на Закон РФ "Об образовании", который гласит: "Образовательная программа определяет содержание образования определенного уровня и направленности", утверждает, что образовательная программа - это не программа какой-либо учебной дисциплины и даже не совокупная программа какого-либо года обучения. Это целостная программа определенного уровня образования, классифицированного в качестве образовательного ценза. Если на данном уровне образования имеются различные направления подготовки, связанные, например, с профилем работы будущего специалиста, то по каждому такому направлению формируется своя образовательная программа. Все они в таком случае относятся к одному уровню. Такая сущность образовательных программ делает их базовым элементом системы образования. Действительно, именно все, что связано с образова- тельной программой, т.е. установление уровней и ступеней образовательной лестницы, соотнесенности числа и "высоты" этих ступеней с возрастной периодизацией развития личности, определение соотношения общего и профессионального компонентов в содержании образовательной программы каждого уровня с учетом необходимости социализации личности, обеспечение свободы выбора и возможностей личности корректировать свою образовательную траекторию, используя преемственность и сопряженность этих программ, - все это определяет облик образовательной системы. Соглашаясь с автором в целом, мы хотели бы рассмотреть вопрос о возможности применения термина образовательная программа" и, в частности, термина " билингвальная образовательная программа" по отношению к отдельному учебному предмету или учебному курсу. Для ответа на этот вопрос следует уточнить, о каком уровне содержания образования пойдет речь. В отечественной литературе признан разработанный В.ВКраевским подход к разіраничению уровней формирования содержания образования. Им выделено 5 следующих уровней:
1) общего теоретического представления; 2) учебного предмета; 3) учебного материала; 4) процесса обучения; 5) структуры личности обучающегося. Представленная Ледневым структура образования (и содержания образования) включает; 1 уровень - содержание образования в целом; 2 уровень - содержание образования соответственно основным ступеням обучения (базовая школа, высшее образование); 3 уровень - циклы учебных курсов (предметов); 4 уровень - учебные курсы (предметы) (математика, химия и т.д.)- При этом учебные курсы представляют основные структурные единицы процесса образования, подразделяясь, в свою очередь, на отдельные учебные дисциплины (5S), В контексте нашего исследования было бы логично остановиться на уровне учебного курса (предмета), понимая его как одно из главных средств реализации содержания образования, "включающее в неразрывном единстве предметное содержание и средства, обеспечивающие усвоение знаний, формирование умений (общих интеллектуальных, специальных и др.), развитие и воспитание обучающихся" (44; 6). Итак, сравнивая различные формы фиксации и характеристики содержания учебного курса (предмета), мы сможем более четко обозначить некоторые особенности образовательной программы и подойти к формулировке ее определения. В.И.Гинецинский прежде всего отмечает следующее различие образовательной программы и государственного стандарта: образовательный стандарт фиксирует содержание учебной дисциплины, указывая ее базисные категории и основные разделы. Релевантный способ оценки трудоемкости для ГОС - указание объема времени, отводимого на изучение учебной дисциплины. Ожидаемая результативность оценивается путем указания перечня знаний, умений и навыков, которыми должен овладеть обучающийся. Согласно автору, в целом государственный образовательный стандарт по учебной дисциплине можно определить как исходный уровень нормативной фиксации (описания, проектирования, конструирования) содержания учебной дисциплины в форме задания перечня ее базисных понятий, описания существующих подходов к их интерпретации, наименования основных ее разделов. В то же время образовательная программа предлагает последовательность изложения отдельных разделов (тем), составляющих содержание учебной дисциплины, подробное понятийно-терминологическое раскрытие, иные способы оценки их трудоемкости и результативности. Одной из характерных особенностей образовательной программы по сравнению с ГОС является то, что она предполагает раскрытие форм организации учебного процесса, в рамках которых осуществляется учебно-познавательная деятельность (лекция, семинар, беседа, игра и т.д.), а также "установление критериев оценки ответов учащихся на заранее устанавливаемые задания-проверки" (31).
Конструирование и реализация билингвальных образовательных программ по педагогике
Приступая к вопросу о конструировании билингвальных образовательных программ по педагогическим дисциплинам, еще раз обратимся к Закону РФ "Об образовании". Разработка и утверждение образовательных программ отнесены законодателем к компетенции образовательного учреждения (статья 32). Закон создал правовые предпосылки для многовариантности образовательных программ одинаковых уровня и направленности. Такая многовариантность обеспечивает возможность реализации конкретного социального заказа, адресованного данному учебному заведению. Иначе говоря, Закон ориентирует на разработку образовательных программ, которые учитывали бы не только интересы общества в целом, но и интересы и потребности конкретных обучающихся, а также педагогические возможности данного учебного заведения. С этой точки зрения можно рассматривать конструирование билингвальной образовательной программы по педагогике как процесс согласования государственного образовательного стандарта по специальности "Педагогика и психология" и социального заказа конкретному учебному заведению, в нашем случае психолого-педагогическому факультету НовГУ, на базе которого разворачивалось наше исследование. Психолого-педагогический факультет (ППФ) был образован в 1993 году. Потребность создания такого факультета была обусловлена динамикой инновационных процессов и глубиной изменений, происходивших в системе образования и требовавших всестороннего анализа и теоретического осмысления на достаточно высоком профессиональном уровне- При этом учитывалось изменение социально-экономических условий, которые являются фактором, стимулирующим появление новых видов педагогической деятельности: менеджер образования, научный руководитель школы, организатор ин- новационных процессов в школе, психолог-консультант, педагог-исследователь, социальный работник, социальный педагог, гувернер и др. Психолого-педагогический факультет является открытой социально-педагогической системой, динамично развивающейся во взаимодействии с другими подразделениями НовГУ, отечественными и зарубежными образовательными учреждениями н социальными институтами Новгородской области. Открытость факультета обеспечивается: - гибкой взаимосвязью фундаментальных теоретических основ психолого-педагогических и филологических дисциплин и образовательной практики; - обращенностью к студенту как носителю ключевой информации для образовательного процесса; - восприимчивостью к инновационным идеям в науке и практике; - адекватным реагированием на меняющиеся образовательные потребности; - соответствием структуры факультета и спектра предлагаемых им специальностей изменяющимся условиям; - тесным сотрудничеством с другими факультетами и кафедрами НовГУ, обеспечивающими психолого-педагогическую подготовку будущих учителей; - взаимодействием с другими высшими учебными заведениями в разработке научно-теоретических и практических проблем, - многосторонними международными контактами, способствующими диалогу учебных культур и поликультурному образованию студентов и преподавателей. Сущностными характеристиками факультета как открытой системы являются незавершенность и способность к взаимообмену со средой. Незавершенность обеспечивает динамику развития факультета, изменение спектра предлагаемых специальностей как результат мобильного реагирования на происходящие изменения в условиях индивидуального и социального развития. Способность к интенсивному взаимообмену со средой обеспечивает, с одной стороны, использование внешних ресурсов (информационных, человеческих, материально-технических), а, с другой стороны, обогащение среды за счет продуктов деятельности и достижений преподавателей и студентов ТШФ, Основными стратегическими линиями развития ГГПФ как открытой системы являются; - билингвальное обучение; - многоаспектное психологическое образование; - подготовка менеджеров в социальной сфере; - научно-исследовательская деятельность преподавателей и студентов в специальных областях и на междисциплинарном уровне; - разработка и реализация международных образовательных проектов; - стимулирование творческой активности студентов в различных видах учебной и внеучебной деятельности, включая работу в органах самоуправления. В основу концепции психолого-педагогического факультета положены идеи билингвального обучения, которое понимается как целенаправленный процесс приобщения к мировой культуре средствами родного и иностранного языков, когда иностранный язык выступает в качестве способа постижения мира специальных знаний, усвоения культурно-исторического и социального опыта различных стран и народов. Специальными предметами, изучаемыми в билингвальном режиме, на факультете являются педагогика, психология и менеджмент в образовании. Введение билингвально-двдактического компонента, разработанного в тесном сотрудничестве с учеными факультета педагогики и междисципли- парного центра дидактики высшей школы Билефельдского университета (Германия) и предполагавшего чтение ряда курсов на родном и иностранном языках с привлечением как отечественных, так и зарубежных специалистов, было обусловлено рядом факторов; 1. Подготовка специалистов психолого-педагогического направления требует знания реальных образовательных процессов, происходящих в мире, знакомства с психолого-педагогической литературой на языке оригинала, изучения общих и отличительных черт функционирования различных педа гогических систем в современном мире, осуществления сравнительного ана лиза отечественного и зарубежного опыта, что в свою очередь позволяет вы явить оптимальные модели обучения и воспитания, отвечающие потребно стям сегодняшнего дня,
Влияние билингвального обучения на поликультурную образованность студентов
Важным этапом нашего исследования явилось изучение сформированное поликультурной образованности у студенческой молодежи Великого Новгорода. В ходе исследования решались следующие практические задачи: - изучалось знание студентами образцов и ценностей мировой культуры; - выявлялась их осведомленность в вопросах профессиональной культуры, в особенностях систем образования стран изучаемого иностранного языка; -диагностировалась степень общей и коммуникативной толерантности студентов, исследовалось их отношение к другим народам и культурам, - выявлялось отношение обучающихся к билингвальным образовательным программам, имеющим поликультурную направленность (данная диагностика проводилась у студентов, обучающихся в билингвальном режиме); - определялось непосредственное и опосредованное участие студентов в межкультурной коммуникации и во взаимодействии с представителями других стран и народов. Для решения этих задач мы провели анкетирование и тестирование. Опрос охватил следующую категорию респондентов: студенты 5 курса Новгородского государственного университета имени Ярослава Мудрого. Была определена выборка из 67 респондентов. Выборка опрашиваемых строилась в несколько этапов. На первом этапе проводился отбор точек опроса (факультетов), при котором мы руководствовались: а) степенью выраженности поликультурной направленности содержания образования на том или ином факультете; б) наличием билннгвальных курсов, обеспечивающих усвоение пред- метных знаний и культурно-исторического опыта средствами иностранного языка. На втором этапе в соответствии с данным подходом были определены следующие выборочные совокупности: А - студенты факультетов, обучающиеся по билингвальным образовательным программам. В - студенты факультетов, обучающиеся по нормативным программам. На третьем этапе на основе отбора по названным критериям в выборку были включены следующие факультеты НовГУ: А - психолого-педагогический факультет (специальность "Педагогика/психология" с дополнительной специальностью "Иностранный язык"). В - факультет искусств и технологий (специальности "Музыка11 и "Изобразительное искусство"). Для диагностики уровня сформированное поликультурной образованности у студентов, отнесенных к различным выборкам, мы выявили критерии, показатели и индикаторы этого феномена, взаимосвязь которых на когнитивном, ценностно-мотивационном и деятельностно-поведенческом уровнях представлена в следующей таблице. Когнитивный уровень сформированносга поликультурной образованности студентов определялся на основе ответов на вопросы анкеты, отражающие знания общей культуры (блок I анкеты, приложение 1)э а также знания профессиональной культуры (блок II анкеты, приложение 1). Самооценка студентами уровня знаний в области мировой культуры представлена на гистограмме 1. Как видно из представленной гистограммы, наиболее высокая самооценка уровня общей культуры отмечается у студентов, обучающихся по би-лингвальным образовательным программам. Следует однако отметить, что зафиксировано одинаковое количество студентов, принадлежащих к совокупностям А и В, оценивших свой уровень общей культуры как высокий. Проведенное анкетирование не выявило существенной разницы в общем количестве названных студентами известных музеев мира. Так, от 7 до 10 музеев назвали 53% респондентов, относящихся к совокупности А, и 50% относящихся к совокупности В, Следует однако отметить, что студенты, обучающиеся по традиционным программам, назвали в основном отечественные музеи: в первую очередь Эрмитаж (99%), Третьяковскую галерею (80%), Русский музей (78%). В то же время студенты-"билингвальГ наряду с хорошим знанием отечественных музеев обнаружили также достаточную осведомленность о зарубежных музеях, назвав прежде всего Лувр (92%), Национальный музей в Лондоне (55%) и Дрезденскую галерею (53%).
