Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы управления самостоятельной работой студентов в обеспечении качества образования 17
1.1 Анализ состояния проблемы управления самостоятельной работой студентов в обеспечении качества образования 17
1.2 Категория «качество образования» в педагогической науке и практике высшей школы 34
1.3 Характеристика самостоятельной работы студентов как фактора обеспечения качества образования 61
Выводы по первой главе 83
Глава II. Апробация конвенциональной модели управления самостоятельной работой студентов в обеспечении качества образования 86
2.1 Структура и содержание конвенциональной модели управления самостоятельной работой студентов в вузе 86
2.2 Реализация разработанной конвенциональной модели управления самостоятельной работой студентов в вузе 120
2.3 Анализ результатов экспериментальной проверки эффективности конвенциональной модели управления самостоятельной работой студентов в вузе 143
Выводы по второй главе 165
Заключение 168
Список литературы
- Категория «качество образования» в педагогической науке и практике высшей школы
- Характеристика самостоятельной работы студентов как фактора обеспечения качества образования
- Реализация разработанной конвенциональной модели управления самостоятельной работой студентов в вузе
- Анализ результатов экспериментальной проверки эффективности конвенциональной модели управления самостоятельной работой студентов в вузе
Категория «качество образования» в педагогической науке и практике высшей школы
В последние годы в педагогической литературе много говорится о смене традиционной системы образования новой, отвечающей реалиям постиндустриального общества, основанной на идеях гуманизма. Гуманистический подход базируется на признании уникальности личности, ее праве на приобщение к ценностям мировой и национальной культуры, на самоопределение и выбор собственной траектории развития, для чего в учебном заведении предусматриваются соответствующие условия.
Наиболее известными представителями гуманистической педагогики и психологии являются А. Маслоу (1908-1970), Г. Олпорт (1897-1967), К.Роджерс (1902-1987), которые сформулировали призыв понять человеческое существо во всей его непосредственности, выдвинув категории самоактуализации личности «центрированной на клиенте», иерархии потребностей человека, фасилитации в обучении [108, 109, 127, 154]. Гуманистическая психология дала импульс разработке положений личностно-центрированного подхода к учащимся.
В современных отечественных работах (И.С. Якиманская, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков) выдвигается целостная концепция личностно-ориентированного обучения, направленного на развитие личности ученика, который «изначально является субъектом познания» (И.С. Якиманская), и предполагает специальную организацию его учебной деятельности. Поэтому точнее личностно-ориентированный подход соотнести с более общим личностно-деятельностным, поскольку организация учебной деятельности предполагает взаимодействие с обучающимся. «Как отмечал С.Л. Рубинштейн, «сделать личностный аспект единственным — значит закрыть себе путь для исследования закономерностей психической деятельности» и … поведения человека в целом. Соответственно в качестве второго аспекта должен выступить деятельностный компонент. Хотя такое разграничение условно и может быть проведено только теоретически. Одновременно подчеркнем, что оба компонента (личностный и деятельностный) неразрывно связаны друг с другом в силу того, что личность выступает субъектом деятельности, которая в свою очередь наряду с действием других факторов … определяет его личностное развитие» [160].
Отметим, что с начала XX века из всех течений философии наибольшее влияние на педагогику в зарубежных странах оказал прагматизм, согласно которому учащемуся необходимо приспосабливаться к окружающей среде. Среди аспектов прагматизма в настоящее время широкое распространение получила концепция «хорошее образование для карьеры», которая лежит в основе компетентностного подхода – относительного нового понятия современной науки. Этот подход превратился в одну из ведущих тенденций мировой образовательной практики [55] и активно насаждается государством в пространстве российского образования.
Если центральной идеей гуманизации является развитие личности человека как самоценности, творца и субъекта саморазвития, то компетентностный подход реализует чисто прагматическую установку на формирование у будущего специалиста компетентностей, необходимых ему, чтобы соответствовать требованиям современного рынка труда, владея которыми можно стать успешным в жизни. При этом особую значимость приобретает развитие активности и самостоятельности обучающихся в освоении ими образовательных программ.
Оба подхода, с одной стороны, противоречат друг другу, однако, с другой стороны, взаимно друг друга дополняют, обладая свойством интегративности, рационально объединяя продуктивные аспекты гуманистического (направленного на развитие личности обучающегося) и компетентностного (ориентированного на практику) подходов. Интегративность лежит в основе теории контекстного обучения, разрабатываемого в течение тридцати лет в научно-педагогической школе А.А. Вербицкого. Системная реализация основных положений, принципов и технологий контекстного обучения во всех дисциплинах учебного плана обеспечивает одновременное развитие личностных качеств и профессиональных компетентностей обучающихся [35]. В современных условиях, когда образование приобретает особую значимость в социально-экономической действительности, мы изучаем его и с позиции системного подхода, являющегося универсальным методом в современных науках и предназначенного для анализа и прогнозирования функционирования сложных объектов, которые рассматриваются как системы. Система (от греч. «целое») – это целостность, состоящая из взаимосвязанных и взаимозависимых частей, каждая из которых вносит свой вклад в характеристики целого. При этом целое всегда качественно отличается от простой суммы частей.
Как подчеркивает Б.Ф. Ломов, идея системного подхода не нова, однако в психолого-педагогических исследованиях данный метод применяется сравнительно недавно. Разрабатывается этот подход с целью повышения эффективности обучения и свидетельствует об использовании его как метода совершенствования учебно-воспитательного процесса. Такое применение получает конкретизацию в форме различного рода моделей, которых необходимо придерживаться преподавателям при модернизации той или иной стороны учебно-воспитательной деятельности. Одним из видов являются модели построенные по типу информационно-кибернетических, в которых присутствуют характерные для них составные части: ввод, вывод, процесс, обратная связь, среда и т. д. [99].
Характеристика самостоятельной работы студентов как фактора обеспечения качества образования
Как отмечает П.И. Пидкасистый, под самостоятельной работой обычно понимают любую организованную учителем активную деятельность учащихся, направленную на выполнение поставленной дидактической цели в специально отведенное для этого время: поиск знаний, их осмысление, закрепление, формирование и развитие умений и навыков, обобщение и систематизацию знаний [139].
Как дидактическое явление, самостоятельная работа представляет собой учебное задание, которое должен выполнить ученик, и форму проявления соответствующей деятельности памяти, мышления, творческого воображения, которое приводит к получению нового знания или к углублению и расширению уже имеющихся знаний. Определяя самостоятельную работу таким образом, акцент делается на методическом аспекте обучающей деятельности учителя, которая в этом случае занимает центральное место в системе образовательного процесса, в то время как учащийся рассматривается как объект этой деятельности.
Отмечая решающую роль преподавателя, К.М. Гайдар и И.В. Завгородняя [41] приводят традиционное определение самостоятельной работы как целенаправленной активности студентов, самостоятельно организуемой ими в силу индивидуальных познавательных целей и задач, выполняемой по заданию преподавателя, но без его непосредственного участия.
В этой связи, соглашаясь с мнением Ермаковой Л.Д., отметим «однобокость» такого подхода к организации самостоятельной работы, когда ее цель видится в углублении знаний студентов по определенным вопросам и совершенствовании умений работать с источниками информации.
Проведенный анализ литературы указывает на недостаточность понятия «работа» и необходимость введения понятия «деятельность». Самостоятельная работа, вырабатывая высокую культуру умственного труда, предполагает потребность в самостоятельной деятельности, стремление вникнуть в сущность вопроса, идти вглубь ещё не решённых проблем. Поэтому в круге вопросов качества понятие «деятельность» является базовым для понятия «работа». «Работа» определяется через понятие «деятельность». «Деятельность» как научное понятие, введенное в философскую мысль в XVIII столетии И. Кантом, определяется как «форма активного целенаправленного взаимодействия человека с окружающим миром (включающим и других людей), отвечающего вызвавшей это взаимодействие потребности, как «нужде», «необходимости» в чем-либо (С.Л. Рубинштейн)».
В.В. Давыдов вместе с тем указывает: «Не всякая активность может быть названа деятельностью. Деятельностью может быть названа только такая активность, которая связана с существенным преобразованием предметной и социальной действительности, окружающей человека. Т.е. человеческая активность только в том случае является деятельностью, если она приводит к существенному преобразованию ситуации, предмета, созданию чего-то нового в этом преобразовании»[52].
В статье «Психика как работа» Магомед-Эминов М.Ш. уточняет понятия «работа» и «деятельность» в контексте психики. Он разделяет понятия психическая работа человека и деятельность субъекта, связывающая его с объективной реальностью. Психика рассматривается как работа, которая опосредует деятельность субъекта, направленную на предметный мир. Психическая работа, с одной стороны, «находится на службе деятельности, на службе адаптации; с другой стороны, - на службе трансформации, преобразования, трансгрессии, творения и т.д., т.е. на службе личности, субъекта»[104]. «Важно учитывать, что человек, работая с деятельностью, связывающей его с миром, создает, конструирует, творит образ мира и осуществляет определенный способ бытия, форму существования, образ жизни». «Именно в работе происходит первичное связывание пространства и времени в деятельности человека». «Человек, осуществляя жизнедеятельность, работает с ней; осуществляя бытие, работает с ним; существуя в мире, работает с собственным существованием». Автор утверждает, что «человек не только осуществляет жизнедеятельность как субъект, но работает с жизнедеятельностью и собственной субъектностью, субъективностью, т.е. человек делает нечто с собой, делающим нечто с предметом» [104].
Таким образом, перенося эти рассуждения на учебную деятельность, мы также можем утверждать, что выполняя самостоятельную работу, «работая с деятельностью», студент формирует свою субъектность. В контексте деятельностного подхода, самостоятельная работа представляет собой не просто самостоятельную деятельность учащихся по усвоению готовых знаний по готовым алгоритмам деятельности, предполагающую отсутствие непосредственной помощи и контроля преподавателя, но является целостной взаимосвязанной системой деятельности преподавателя и студента как субъектов образовательного процесса, целью которой является мотивирование и вовлечение студента в самостоятельную познавательную деятельность, и создание условий для развития и формирования у учащегося таких качеств и умений, как способность к саморегуляции, самоактивации, самоорганизации, самоконтролю, которые в дальнейшем должны позволить им самостоятельно изучать что-либо, осваивать новые виды деятельности.
В связи с этим, есть все основания утверждать, что сущность самостоятельной работы заключается в том, что она, представляя собой целостную систему взаимосвязанной деятельности преподавателя и студента, является по своей дидактической значимости средством организации и управления самостоятельной деятельностью обучающихся.
Реализация разработанной конвенциональной модели управления самостоятельной работой студентов в вузе
С целью формирования самостоятельного представления о будущей профессии, своих возможностей в ней, анализа ее состояния и т.д. в построении образовательной и профессиональной траектории студента предлагается разработка программы производственной практики, наличие которой не является принципиально новым изобретением. Однако, в соответствии с новыми образовательными стандартами (ФГОС) [146] в требованиях к результатам освоения основных образовательных программ бакалавриата, которыми должен обладать выпускник, прописываются помимо общекультурных (ОК), еще и профессиональные компетенции (ПК), для экономистов – это, прежде всего, расчетно-экономические, научно-исследовательские компетенции, а также компетенции, относящиеся к педагогической деятельности, не свойственные экономистам, но расширяющие возможности для студента в своем профессиональном самоопределении. К этим компетенциям относятся: - способность преподавать экономические дисциплины в образовательных учреждениях различного уровня, используя существующие программы и учебно-методические материалы (ПК-14); - способность принять участие в совершенствовании и разработке учебно-методического обеспечения экономических дисциплин (ПК-15) [146].
В рамках производственной практики для студентов специальности 080100 «Экономика» как вариативный компонент предлагается пройти педагогическую практику. Для этого разработан еще один спецкурс «Методика преподавания экономических дисциплин», в основу учебной программы которой легли разработки белорусских исследователей – Хвесени Н.П. и Сакович М.В. [206, 207]
Основная задача практики состоит в подготовке будущего работника с высокими профессиональными навыками, конкурентоспособного на рынке труда. Практика обеспечивает возможность воплощения знаний, умений, навыков, способов педагогической деятельности в учебном процессе. На практике реализуются три плоскости квалификации студента в качестве педагога – предметная, методическая, межличностная. Студенты читают лекции, проводят семинарские занятия, посещают занятия преподавателей и студентов, готовят отчеты, на микрозанятиях отрабатывают элементы дидактической деятельности. Обстоятельное обсуждение выступлений студентов настраивает их на серьезную работу в будущем.
Основные задачи практического обучения решаются таким образом, чтобы студент, находясь на практике, сумел определить будущую сферу деятельности и найти возможности последующего трудоустройства, выстраивая свою профессиональную траекторию, выбирая и осваивая новую для себя профессию.
Второе условие - активизация субъектной позиции студента. Для его реализации акцент сделан на том, что в системе многоуровневого образования требования в организации самостоятельной работы бакалавра переносятся на его учебную деятельность, в то время как для специалиста – на исследовательскую деятельность, а магистра – на научно-исследовательскую и творческую. Кроме того, организация не только самостоятельной работы, но и всего образовательного процесса строится с учетом личностных качеств и индивидуального стиля мышления студентов.
Поэтому основными средствами реализации включения в процесс организации образовательной деятельности является использование интерактивных, проектных, практических методов, которые объединяют модульно-рейтинговую технологию обучения, использование разработанной карты-маршрута изучения учебной дисциплины, а также других инновационных технологий, основанных на теории контекстного обучения А.А. Вербицкого и применяемых в учебном процессе. Их комплексное использование обеспечивает студентам возможность самостоятельного проектирования личностно-значимого содержания (контента) учебной среды, осуществления различных видов субъект-субъектного взаимодействия, повышения активности, а также возможности быть вовлеченным в рефлексию границ и результатов индивидуальной и коллективной учебной деятельности, определения ее успешности. (Шабалина М.Р., 2010) [210]. Модульно-рейтинговая система нацелена на повышение эффективности учебно-воспитательного процесса, осуществление более объективной оценки знаний, а также развитие профессиональных навыков и умений студентов -будущих специалистов [184].
Вуз может сам определять методику рейтинговой системы. Например, по каждой дисциплине учебного плана оформляется личная карточка студента (Приложение 6) и устанавливается весовой коэффициент с условием учета числа изучаемых дисциплин, т.е. суммарное количество набранных баллов по всем изучаемым дисциплинам с учетом этого коэффициента должно быть равно 1. Каждая дисциплина условно разбивается на несколько модулей. Для каждого модуля назначается максимальное число баллов, которое студент может набрать за освоение соответствующего модуля, с условием, что суммарно эта величина будет равна 100 баллам. В каждом модуле ведущий преподаватель устанавливает критерии оценки, суммируя баллы, определяет итоговое число, набираемое студентом в процессе освоения модуля.
Все лабораторные, контрольные, курсовые и иные работы, предусмотренные планом, в обязательном порядке включаются в число критериев. В течение учебного семестра все баллы фиксируются в личной карточке студента одновременно с оценкой преподавателя с целью снижения вероятного возникновения спорных ситуаций. По окончании семестра результаты набранных баллов учитываются при выставлении итоговой оценки или допуске к экзамену (зачету). Многим студентам важен и моральный интерес в форме общественного признания (приятно быть первым на факультете, специальности, в группе).
Анализ результатов экспериментальной проверки эффективности конвенциональной модели управления самостоятельной работой студентов в вузе
В ходе эксперимента был проведен анализ результатов выполнения внеаудиторной самостоятельной работы студентами 3 курса очного отделения (группа 11-э) при изучении дисциплины «Государственные и муниципальные финансы», материал которой разбит на 3 модуля, каждый из которых рассматривается как самостоятельный раздел, включающий все виды занятий (лекции, семинары, внеаудиторную самостоятельную работу). Для заполнения личной карточки студента в системе рейтинговой оценки учитывается каждый из видов работ, определяется его балльное значение. Особо отметим самостоятельную работу студентов, которую они выполняют в соответствии с картой-маршрутом, разработанной по темам дисциплины. Выполнение ее позволяет проследить динамику активности студентов и качество выполненных работ. Всего в группе 25 человек. Количество сданных в срок работ и набранных за ее выполнение баллов по каждому модулю отражено на рис. 11:
Выполнение самостоятельной работы студентами в соответствии с картой-маршрутом (количество студентов, чел.) На диаграмме четко прослеживается положительная динамика количественных показателей – увеличение численности студентов, выполняющих внеаудиторную самостоятельную работу по мере изучения дисциплины точно в срок. Одновременно увеличивается и качество этих работ (правильность и точность); величина набранных баллов это подтверждает. Подобные результаты были получены и при изучении других дисциплин («Финансы туристских предприятий», «Бюджетная система РФ»).
Использование карты-маршрута и рейтинговой системы помогает студентам выстраивать свой путь изучения дисциплины: им предоставляется возможность самостоятельного выбора вида заданий (что для студентов оказалось самым трудным(!)); формулирование цели предстоящей деятельности; продумывание возможных направлений ее достижения; выбор наилучшего варианта выполнения задания, определения времени на его выполнение; корректировки своих действий для получения наилучшего результата; по окончании работы проведение анализа результатов ее выполнения, с учетом ошибок, чтобы избегать их в будущем. Таким образом, студентам прививается системность и регулярность выполнения работы, формируется стремление пробудить у них желание стать самостоятельным исследователем в овладении знаниями для своей будущей профессии, и выполнение заданий внеаудиторной самостоятельной работы позволяет развивать и закреплять необходимые для этого качества. 4) Участие студентов в научно-исследовательских и внеучебных проектах служит показателем активности и самостоятельности. В Орехово Зуевском филиале РосНОУ ежегодно проводится научно-практическая конференция, посвященная Дню науки, по итогам ее работы издается сборник научных трудов «Ученые записки». Конференции, проводимые за последние годы и посвященные актуальным проблемам социально-культурного и экономического процессов современности, вызывают большой интерес не только у преподавателей, но и у студентов. В работе конференций принимают участие руководители учебных заведений Московской области, представители администрации города, представители финансово-кредитных учреждений, Центра занятости. Безусловно, учебно-познавательное значение имеют проводимые конференции и для студентов. За период проведения эксперимента количество студенческих работ в сборниках научных трудов увеличилось. Первый номер сборника вышел в 2006 году, ни одной студенческой работы в нем не было. Спустя несколько лет в 2009 году выпуски возобновились, и уже во втором сборнике было опубликовано 9 статей студентов, раскрывающих проблемы экономической науки и практики. 164 В третьем сборнике 2010 г. их стало 14, еще через год очередной – выпуск объединил уже 18 работ. Изменилось не только количество студенческих работ, но и существенно расширилась их тематика, наметился заметный «рост» в содержательном плане. Расширяются познавательные интересы студентов, это не только экономические, но и методологические и межпредметные аспекты, а также философско-политические и культурологические проблемы современного общества. Наблюдается более четкое структурирование в оформлении работ, использование наглядных средств и современных методов исследования, способность обобщать и систематизировать изучаемый материал. Высокий уровень исследовательских работ открывает студентам возможности для участия в различных конкурсах, проводимых другими вузами.
Некоторые студенты, обучаясь, параллельно посещают разнообразные курсы, объединения по интересам (кружки), получают дополнительные специальности и даже второе образование, занимаясь самообразованием вне стен университета. Многие студенты, в основном старшекурсники, совмещают обучение с работой. Все это позволяет говорить о росте субъектной позиции студентов в построении своей образовательной и профессиональной траекторий.
Таким образом, данные, полученные в ходе реализации конвенциональной модели управления самостоятельной работой студентов во взаимодействии главных субъектов образовательного процесса, подтверждают гипотезу о том, что самостоятельная работа рассматривается как фактор, обеспечивающий получение студентами качественного высшего образования, если для его актуализации создаются определенные управленческие и организационно-педагогические условия, способствующие раскрытию человеческого потенциала и формированию личностного становления студентов.
