Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы управления самостоятельной работой студентов в процессе модульного обучения 15
1.1 Историко-педагогический обзор технологии модульного обучения 15
1.2 Самостоятельная работа студентов как управляемая система 30
1.3 Синергетический подход в управлении самостоятельной работой студентов 67
Выводы по главе 1 79
ГЛАВА 2 Технология управления самостоятельной работой студентов в процессе модульного обучения 81
2.1 Исследование состояния самостоятельной работы студентов и формирование экспериментальной базы 81
2.2 Модульная программа как средство планирования самостоятельной работы студентов 97
2.3 Анализ результатов экспериментальной работы 125
Выводы по главе 2 131
Заключение 133
Библиография 140
Приложения 162
- Историко-педагогический обзор технологии модульного обучения
- Самостоятельная работа студентов как управляемая система
- Исследование состояния самостоятельной работы студентов и формирование экспериментальной базы
- Модульная программа как средство планирования самостоятельной работы студентов
Введение к работе
Актуальность исследования. В обществе наукоемких технологий востребованы не только прочные и фундаментальные знания, но и готовность планировать, корректировать социально-значимую деятельность.
Современный образовательный процесс все более становится личностно-ориентированным, динамичным и вариативным. Развитие педагогической науки идет по пути интеграции прогрессивных идей и разработок. Но тенденции совершенствования педагогических технологий в системе высшего профессионального образования определяются рядом противоречий, среди которых мы отмечаем следующие:
1) между непрерывным наращиванием информации и недостаточно эффективными приемами её усвоения;
2) между необходимостью в активной, самостоятельной личности в современном производстве и неполной подготовленностью студентов к самостоятельному поиску решения учебных задач;
3) между требованием в наиболее полном усвоении фундаментальных знаний, умений, навыков студентами и несовершенством методик управления самостоятельной работой студентов (СРС) в современной практике вуза.
Пути формирования поведенческого стереотипа специалиста многообразны (повторное обучение в вузе с целью приобретения второй специальности, курсы повышения квалификации, приобретение опыта производственной деятельности и др.). Наряду с этим возникает и другая проблема - старения усвоенной информации и необходимости самостоятельного усвоения нового потока информации. Но необходимо учитывать, что сегодня специалистом считается не тот, кто владеет множеством невостребованных знаний, а тот, кто владеет необходимой информацией на данном периоде времени. Такое качество приобретает человек в результате самостоятельной работы с учебниками, справочной и научной литературой и другими источниками информации.
Решение данных противоречий в большей степени связано с организацией, планированием и управлением самостоятельной работы студентов.
Исследование самостоятельной работы учащихся и самостоятельности выполнено в работах Гинецинского В.И., Кабановой-Меллер Е.Н., Козакова В.А., Леонтьева А.Н., Измайловой А.А., Граф В., Ильясова И.И., Ляудис В.Я., Беспалько В.П, Юцявичене П. А., Тереховой Т.А.. Роль самостоятельной работы в обучении рассматривается в работах ряда авторов (Бабанского Ю.К., Матюш-кина A.M., Махмутова М.И., Ильиной Т.И., Кирилловой Г.Д., Лернера И.Я. Пидкасистого П.И., Скаткина М.Н., Щукиной Г.И., Буева Л.П., Каган Ы.С., Ильенкова Э.И., Беспалько В.П., Грековой Н.П., Сприеслис Я.Я., Альбухано-вой-Славской А.К., Ломова Б.Ф., Леонтьева А.Н. и др.).
Все большее внимание в работах педагогов уделяется возможностям управления учебной деятельностью и самостоятельной работой (Языкова Н.В, Ваганова В.И., Резникова Ю.Г., Юмсунова Л.Н. и др.). Идеи теории управления успешно применялись с помощью программированных материалов (Беспалько В.П., Гальперин П.Я., Ильина Т.А., Талызина Н.Ф и др.), знаковой символики (Шаталов В.Ф.), решения познавательных задач (Есипович К.Б., Лернер И.Я., Пидкасистый П.И., Скаткин М.Н.), создания проблемных ситуаций (Махмутов М.И., Матюшкин A.M.). Теория управления обучением и самостоятельной работой рассматривалась как организация учебно-познавательной деятельности (Давыдов В.В., Сластенин В.А); как целенаправленный процесс формирования определенных качеств личности (Бабанский Ю.К.); как целенаправленное действие на процессы усвоения учебных понятий и действий (Гальперин П.Я., Талызина Н.Ф., как формирование приемов умственной деятельности (Менчин-ская Н.А.), как развитие познавательных интересов (Щукина Г.И.), как средство достижения поставленной цели (Талызина Н.Ф.). По мнению Козакова В.А. при традиционном обучении управление СРС отсутствует.
Мы придерживаемся точки зрения П.Я.Гальперина, Н.Ф. Талызиной и других, что процесс управления самостоятельной работой студентов должен быть направлен на эффективность формирования умственных действий, которые наиболее детально описаны в теории поэтапного формирования умственных действий, лежащей в основе формирования ООД. Данный процесс зависит от следующих факторов:
обобщенности: 1) конкретный вид - рассматривается конкретный частный случай, 2) обобщенный вид - рассматриваетсякласс частных случаев ; полноты ориентировочной основы деятельности (ООД): 1) полная (в развернутом виде), 2) неполная- (в свернутом виде); 3) в некоторых случаях избыточная (с полным обоснованием);
способа получения ООД: 1) дается в готовом виде, 2) составляется обучаю щимся самостоятельно.
Большие перспективы и возможности в организации и управлении самостоятельной работой открываются в связи с внедрением модульного обучения в вузах (П.А.Юцявичене, В.Ю.Пасвянскене, С.Н.Вахрушева, Ж.А.Геворкянц, В.М. Герасимов; В.Н.Зимин, Н.А.Иереломова, В.А.Козаков, Д.В.Чернилевский и другие). Так как модульное обучение (МО), сущность которого состоит в том, чтобы каждый обучающийся более самостоятельно или полностью самостоятельно в зависимости от уровня ООД достигал образовательной цели, реализуя принципы и методы поэтапного формирования умственных действий.
Основы разбиения материалы на блоки были заложены еще. в работах А. Дистервега, где он предлагает рассматривать изучаемый материал ступенями, при чем каждая ступень содержит материал для изучения нового материала. Модульная- технология обучения возникла в середине двадцатого столетия, в США, Германии, Великобритании. Первые описания»применения этой технологии на практике выполнены J.D? Russell, G. Owens, R.N. Hurst, и др. С течением-времени вкладывался новый смысл в понятие модуля-; модульного обучения. В г настоящее время1 большинство исследователей сходятся во мнении, что модуль - основное средство обучения .N. Postlethwait, П.А. Юцявичене и др.).
Анализ проведенных исследований, позволяет выделить преимущества модульного-обучения по. сравнению с другими, так как. его принципы включают их основные идеи:
- из теории поэтапного формирования умственных действий - ориентировоч ную основу деятельности (П.Я.Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.);
- из программированного обучения - идею активности студента в процессе его четких действий в определенной логике, постоянное подкрепление своих действий на основе самоконтроля, индивидуализированный темп учебно-познавательной деятельности (Е.Л.Белкин, В.В.Карпов, П.И. Харныш и др.);
- из кибернетического подхода - идею гибкого управления деятельностью учащихся, переходящего в самоуправление (Н.Е.Бобков, И.Г.Венецкий, Н.А.Омельченко и др.);
- из психологии - рефлексивный подход, применение основ теоретического познания (С.И.Архангельский, Ю.К.Бабанский, В.П.Беспалько, В.В.Давыдов, ПЯ.Гальперин, Н.В.Кузьмина, И.Я.Лернер, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, Н.А.Менчинская, Е.И.Перовский, А.В. Петровский Н.Ф. Талызина и др.);
- из теории и практики обучения - обобщения по дифференциации, оптимизации обучения, проблемности (В.П.Беспалько, В.В.Давыдов, П.Я.Гальперин, Н.В.Кузьмина, И.Я.Лернер, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, Н.А.Менчинская, П.Я.Юцявичене и др.).
Некоторые исследователи отмечают ряд недостатков модульного обучения:
1. большую трудоемкость разработки методического обеспечения (но это компенсируется рациональностью расходования учебного времени),
2. «фрагментарность» обучения и формирование частных, конкретных знаний и умений в ущерб обобщенным (но этого недостатка можно избежать путем частных методик подачи учебного материала и с помощью правильно организованного управления).
Управление в процессе модульного обучения рассматривается:
- как целенаправленная деятельность объектов различного уровня, обеспечивающая оптимальное функционирование и развитие управляемой системы (субъекта, объекта) (Н.П.Третьяков, И.Б. Сенновский и др.), как способ решения учебных проблем на основе методов проблемно модульного обучения (М.И.Махмутов, Л.М.Никонорова и др.), - как системный подход управления модульной организации управления шко лой (И.Б. Сенновский, С.Н. Митин и др.), - на основе синергетического подхода, состоящего в выявлении и познании общих закономерностей, управляющих процессами самоорганизации в системах различной-природы, в том числе и модульной (Г.Хакен, Е.Н. Князева, СП. Курдюмов, Г.Г. Малинецкий), - как искусство правильно дозированной помощи (Т.А. Терехова, Н.Д. Савчен ко, Е.С. Волков), - как процесс усвоения учебного материала, в котором имеются управляющая и управляемые стороны: педагог - обучаемый (Юцявичене П.А.), - как сочетание управления и самоуправления (СИ. Архангельский, Ю:К. Ба- банский, В.П. Беспалько, Б.С Герпгунский, И.П. Раченко, Е.И.Рожкова, Г.П. Щедровицкийи др.). Управление СРС в модульном обучении рассматривается:
- как обеспечение обратной связи с помощью модульной программы (В .Ю .Пасвянскене),
- как возможность передачи части управленческих функций педагога модульной программе, где они трасформируются в функции самоуправления (П.А. Юцявичене, И.В.Галковскаяи др.),
- как создание студентам оптимальных условий для осуществления полноценной самостоятельной работы, формирование навыка самообразования (Н.К.Науменко),
- как повышениекачестваподготовки специалистов (В.М.Зеленев).
Но в выше перечисленных исследованиях уделяется недостаточно внимания взаимосвязи управления и самоуправления СРС в процессе модульного обучения, а также выбору средств управления самостоятельной работой, так она обладает всеми признаками дидактической- системы и должна управляться как самостоятельная система. Поэтому организация самостоятельной работы студентов должна сопровождаться- выбором оптимального средства управления ею. По-нашему мнению, таким средством является модульная программа, так как, с одной стороны, это программа планирования и управления учебной самостоятельной деятельностью студентов, т.е. учебная рабочая программа; рабочий план студента; система учебных заданий, разработанных с учетом1 ООД и методов учения; комплекс методического обеспечения; система контроля, самоконтроля и обратной связи. С другой стороны, модульная программа, это программа планирования и управления учебно-методической деятельностью преподавателя. Кроме этого, построение модульной программы начинается с формирования-целей, а это не что иное, как формирование целевой установки ООД (но цели ставятся и при традиционном обучении), далее необходимо формирование смысловой ориентировки, т.е. необходимо обеспечить понимание обучающимися конечного результата деятельности с учетом межпредметных связей (П.Я. Гальперин, Т.А. Терехова и др.) (отсутствует в традиционном обучении), далее формируется функциональная ориентировка, основанная, на определении содержания-модулей, и, наконец, исполнительская ориентировка — направлена на формирование навыков практическойдеятельности.
Таким образом; модуль, являясь основным средством обучения, включает в себя задания для самостоятельной работы, а модульная-программа должна являться основным средством управления самостоятельной работой студентов. Именно модульная программа1 может выступать как программа обучения и средство управления самостоятельной учебно-познавательной деятельностью студента, индивидуализированное по содержанию, методам учения, уровню самостоятельности и темпу этой деятельности.
Анализ исследований различных авторов показал недостаточную теоретическую разработанность взаимосвязи управления, самоуправления самостоятельной работы студентов-в условиях модульного обучения, что в сочетании с ранее-выявленными противоречиями системы высшего образования послужило основой проблемы нашего исследования, которая заключается в разработке и проверке эффективности модели управления самостоятельной работой студентов в процессе модульного обучения.
С учетом практической значимости, но недостаточной теоретической разра ботанности проблемы была определена тема исследования: «Модульная программа как средство, управления самостоятельной работой студентов».
Цель исследования: Разработать модель управления самостоятельной работой студентов в условиях модульного обучения.
Объект исследования - самостоятельная работа студентов в условиях модульного обучения.
Предмет исследования - процесс управления самостоятельной работой студентов в условиях модульного обучения.
Гипотеза исследования. Образовательная и развивающая функции самостоятельной работы студентов в условиях модульного обучения будут усилены, если:
- СРС будет направлена на освоение учебной программы, составленной из модулей;
- процесс управления СРС будет систематизирован.
Средством систематизации функций управления СРС (мотивации, организации, координации, консультирования, контроля) может быть модульная программа.
Задачи исследования:
1. Выявить возможности управления и самоуправления СРС в модульном обучении.
2. Осуществить анализ целей и задач, функций, принципов, процесса и средств управления СРС при использовании модульного обучения.
3. Сформулировать дидактические требования к модульной программе как средству управления СРС в условиях модульного обучения.
4. Проверить эффективность разработанной модели управления СРС . Теоретико-методологическую основу исследования составили:
• идеи и положения теории познания, которые позволяют выделить особенности и закономерности усвоения учебного-материала (В.П.Беспалько, Дж. Брунер, ГХГринфилд, Н.В.Кузьмина, Р.Олвер и др.);
системный подход, поскольку сам учебный процесс, в том числе и самостоя тельную работу целесообразно рассматривать как системный объект (И.В. Галковская, В.М. Герасимов, М.Н. Скаткин, СЕ. Ярцева и др.);
• теория деятельностного подхода, рассматривающая процесс обучения как активную форму преобразований и рассматривать человека как субъекта деятельности (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина и др.);
• личностно-ориентированный подход, позволяющий обеспечить развитие и саморазвитие личности обучающегося, исходя из его индивидуальных особенностей (А. Маслоу, К. Роджерс, О.Л. Подлиняев; В.В.Сериков, И.С. Якиманская и др.);
• применение информационных технологий в процессе обучения (О. Ашхо-тов, И.Ашхотова, Д.А.Богданова, А.Владимиров, В.В.Грамолин, Л.Григорьев, С.Дворецков, А.С.Демушкин, А.Д.Еляков, М.Здравосмыслов, А.И.Кириллов, А.О.Кривошеев, Е.ИіМашбиц, Е.Муратова, Е.С.Поспелов, Н.А.Сливина, Т.Сорокина, В.Таров, А.А.Федосеева, С.С.Фомин и др.);
• теория модульного обучения (С.Я.Батышев, К.Я.Вазина, В.С.Збаровский, И;В.Галковская, В.М.Гареев, В.М.Герасимов, Л.П.Голощёкина, Т.А.Терехова, ПА.Юцявичене и т.д.);
• синергетика, как процесс самоорганизации (Л.Больцман, А.Пуанкаре, А.Н.Колмогоров, Л.И.Мандельштам, Л.Д.Ландау, В.И.Вернадский, И.Р.Пригожий и др.);
• учение о самостоятельности, самостоятельной познавательной деятельности и самостоятельной работе студентов (СИ. Архангельский, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, П.Я. Гальперин, Н.В.Кузьмина, И.Я.Лернер, А.М.Матюшкин, М.И.Махмутов, Н.А.Менчинская Е.И., А.В.Петровский, НІФ.Тальїзина, и др.).
Для решения поставленных задач и проверки исходных теоретических положений был использован комплекс методов исследования:
• теоретический анализ, философской, психолого-педагогической, методической и специальной литературы;
• педагогическое наблюдение с целью диагностики;
• беседы, собеседования и анкетирование студентов и преподавателей;
• обобщение передового педагогического опыта в модульном ъ дистанционном обучении;
• моделирование системы СРС с учетом уровня развития познавательных способностей;
• тестирование как основная форма контроля при модульно-дистанционном обучении;
• метод самооценки;
• эксперимент (констатирующий и формирующий);
• количественный и качественный анализ полученной информации;
• построение графиков, таблиц, и схем для иллюстрации полученных результатов.
- Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается использованием взаимосвязанного комплекса теоретических и эмпирических методов познания;
- опорой на методологические позиции, обосновывающие подходы к реализации самостоятельной работы в.процессе модульного обучения;
- обсуждением основных положений исследования и. его практических результатов на научно-практических конференциях;
- применением апробированных, надежных и взаимодополняющих методов исследования, адекватных его задачам и этапам;
- сочетанием количественного и качественного анализа; целенаправленной экспериментальнойработой.
Базой исследования явились факультет наземных транспортных средств-и-факультет управления и экономики на транспорте Забайкальского института железнодорожного транспорта. (ЗабИЖТ). Экспериментальная выборка состояла из 345 студентов и 67 преподавателей общенаучных дисциплин.
Этапы исследования. Исследование проводилось в течение семи лет и- coil стояло из нескольких этапов.
На первомэтапе (информационно-поисковом) /1998-1999 гг./велсяпоиски анализ психолого-педагогической и методической литературы; обобщение опыта профессионального обучения в России и за рубежом; изучалась методическая и специальная литература по внедрению модульной технологии обучения и информационных технологий в учебный процесс; разрабатывалась экспериментальная модульная программа:
На втором этапе (подготовительно-прикладном) /2000-2001 гг./ были подобраны, и разработаны дидактические материалы для- организации модульного обучения; применение готовых программ (виртуальные лабораторные работы, программы самоконтроля при. изучении материала) и разработка программ контроля на компьютере; дидактические материалы для организации самостоятельной работы по ряду дисциплин общенаучного и общетехнического циклов, контроля, уровшг знаний. В1 процессе обучения апробировались методические указания для. выполнения самостоятельной работы.
Наїтретьем (конструктивно-диагностическом) этапе /2002-2005 гг./ осуществлялись внедрение и «отшлифовка» модульных программ и самостоятельной работы, выполнялась экспериментальная проверка основных теоретических положений исследования, проводились анализ и систематизация полученных данных.
Научная новизна исследования. Диссертационная, работа отражает результаты теоретико-экспериментального исследования, в котором:
- уточнены взаимосвязи между понятиями: самостоятельность, самостоятельная работа студентов, самостоятельная, учебная деятельность, методы уче-ния управление самостоятельной работой,4 студентов, самоуправление и самоорганизация, модульное обучение, модульная программа;
- установленные связи между понятиями самостоятельность, самостоятельная работа и самостоятельная учебная деятельность, методы учения позволили по-новому переконструировать учебный процесс, в котором сочетаются элементы управления и самоуправления;
- осуществлен новый подход к построению учебных занятий, к созданию учебньк ситуаций. Новизна его состоит в том, что задается общее смысловое пространство, которое осуществляется в элементах модуля, а затем его усвоение и интеграция управляется модульной программой. Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
- обосновано что самостоятельность - это качество личности, возникающее и постепенно развивающееся в циклически повторяющейся.деятельности;
- доказано, что один из путей совершенствования-качества обучения основан на систематизированном управлении самостоятельной работы (СР), как открытой иерархической системы, с помощью, модульной программы. Практическая значимость исследования заключается в том, что:
• разработана и апробирована система самостоятельной работьг в МО с применением компьютерных технологий;
• предложена технология комплектования системы, заданий для самостоятельной работы, контроля и самоконтроля результатов- учебной деятельности обучающихся при модульном обучении;
• подготовлены дидактические материалы для организации и управления самостоятельной работой в процессе модульного обучения;
• созданы и внедрены в учебный процесс контролирующие и обучающие программы на ЭВМ.
Основные научные идеи исследования используются в учебном процессе Забайкальского института железнодорожного транспорта (ЗабИЖТ), Читинского государственного» университета (ЧТУ), при разработке рабочих (модульных) программ, учебных планов, методических указаний.
- Апробация, работы. Результаты научного поиска обсуждались на научно-методических семинарах секции физики, ЗабИЖТа. Материалы исследования докладывались ш были одобрены на международных, всероссийских, региональных, межвузовских конференциях (1996-2003 гг.) в гг. Н. Новгород, Омск, Улан-Удэ, Чита, Хабаровск, Иркутск.
За время работы над темой исследования автором опубликованы 2? статей и 16 методических указаний.
На защиту выносятся следующие положения:
- модель модульной программы как средство управления и самоуправления самостоятельной работой студентов;
- схема организации технического образования на младших курсах вуза на основе модульной программы, обеспечивающая необходимую эффективность подготовки будущего инженера;
- учебные ситуации, разработанные на основе концепции теории формирования умственных действий.
Структура диссертационной работы определяется логикой исследования и решения поставленных задач, состоит из введения, двух глав, выводов, библиографии и приложений.
Общий объем работы представлен на 196 страницах, включая Z9 таблиц, .3 схем#3 графика, 1 диаграмму, 17 приложений. Список литературы содержит 260 наименований. Основные положения и результаты исследования отражены в 20 публикациях.
Историко-педагогический обзор технологии модульного обучения
Изменения, происходящие в нашем обществе, переход к рыночной экономике и построение правового1 государства повысили требования к подготовке инженерных специалистов: обществу на современном этапе его развития требуются не только высококвалифицированные специалисты с высшим образованием, но и личности способные к самостоятельному поиску проблем.
Развитие высшей школы в России связано с противоречием между возрастающей ролью фундаментальных наук, увеличением потока научной информации и сокращением часов аудиторных занятий, ростом доли СРС.
Одним из наиболее эффективных направлений комплексного решения этих проблем является-применение модульной технологии, обучения. Практические и теоретические разработки по модульному обучению активно внедряются в системе профессионального образования США, Западной и Восточной Европы, стран СНГ.
Модульная технология обучения возникла в середине двадцатого столетия в США-, Германии, Великобритании. Первые описания1 применения этой технологии на практике выполнены Postlethwait S.N., Russell J.D., Owens G., Hurst R.N.. Postlethwait S».N.(1969) предложил применение в колледжах и университетах «микрокурсов» - отдельных единиц содержания обучения, посвященных ОДНОЙ теме1 и позволяющих свободно интегрировать их в учебную программу. Затем Russell J.D. (1974), Goldschmid В., Goldschmid M.L. (1972), развивая идеи модульного обучения, предлагают другое название «микрокурсам» - модули. Модули рассматриваются как основные средства обучения, они разрабатываются по определенным правилам с учетом целей обучения и содержат критерии оценки результатов учения. Owens G. под модулем понимал замкнутые учебные комплексы, в которых работали 5-6-преподавателей с 60-70 учениками.
В нашей- стране практическое применение модульного- обучения впервые было осуществлено в институте повышения квалификации руководящих работников и специалистов.при Совете Министров Литовской ССР, в Вильнюсском университете и Каунасском политехническом институте (Юцявичене П.А., Пасвянскене В., Тарасявичене М.). Позже новосибирские исследователи обратили внимание на эффективность модульной технологии обучения и определили ее как основу системно- деятельностного подхода в обучении (Мещерякова СИ., Измайлова А.А. и др.).
Идеи модульного обучения широко распространяются на современном этапе развития- педагогической науки (Прокопенко И., Юцявичене П.А., Пасвянскене В., Тарасявичене М., Мещерякова СИ., Борисова Н.В., Вазина К.Я., Гера-симов.В.М., Громкова MlT., Измайлова А.А., Никонорова Л.Я., Ранжуров Н.Б., Рожкова Е.И., Третьяков П.И., Сенновский И.Б., Шибанов В.А., Дурко Е.М., Чошанов М.А.).
Теория и практика модульного обучения- обобщена в работах Лапчинской В.П., Марцинковского И.Б., Никандрова Н.Д:, Толкачевой Л.А., Васильевой Т.В. и др.
Большое значение в развитии теории модульного обучения имеют теоретические исследования Юцявичене П.А., результаты которого отражены в фундаментальной монографии «Теориями практика модульного обучения». В этойра-боте исследованы методология и; принципы, модульного обучения, их связь с обще-дидактическими принципами; теория и практика модульных программ; условия организации модульного обучение с учетом обеспеченности- учебного процесса модулями, компьютеризации, дидактических средств; возможности индивидуализации обучения- и обеспечения самостоятельности обучающихся; особенности применения модульного обучения в различных педагогических системах. В дальнейшем идеи Юцявичене П.А. были развиты Батышевым С.Я., Вазиной К.Я., Збаровским B.C., Голощекиной Л.П. и др.
Анализ рассмотренных работ позволяет отметить, что модульная технология обучения наиболее полно отвечает целям и задачам исследования по следующим признакам, так как она интегрирует в себе то прогрессивное, что накоплено в педагогической теории и практике, в принципах и правилах его построения, отборе методов и форм осуществления процесса обучения: - из программированного обучения - идею активности студента в процессе его четких действий в определенной логике, постоянное подкрепление своих действий на основе самоконтроля, индивидуализированный темп учебно-познавательной деятельности; - из теории поэтапного формирования умственных действий - ориентировочную основу деятельности; - из кибернетического подхода - идею гибкого управления деятельностью учащихся, переходящего в самоуправление; - из психологии - рефлексивный подход, применение основ теоретического познания; - из теории и практики обучения - обобщения по дифференциации, оптимизации обучения, проблемности;
Из систематизации исследований модульной технологии следует, что: 1. существуют общие признаки модульного обучения: - применение модуля в виде какой-либо автономной единицы; - осуществление индивидуализации учебного процесса, определяющейся мотивацией, целевой установкой и уровнем содержательной самостоятельности учащихся, обеспеченной гибким и оперативным изменением учебного материала; - высокая целевая направленность на выполнение определенных видов деятельности (например, профессиональных), что способствует развитию самостоятельности студентов; 2. можно выделить направления развития модульного обучения по характеру дидактических и информационных средств (Никанорова Л.М.): - обучение с помощью учебных пакетов (наборов различных дидактических материалов); - обучение с применением автоматизированных обучающе-контролирующих систем; - обучение с помощью различных информационных технологий модульного обучения: а) модульные программы (Рассел Дж.Д ., Прокопенко Й, Юцявичене П.А.), б) блочно-модульное обучение (Чошанов М.А.), в) модули как блоки»деятельности (Терехова Т.А.) или учебная ситуация (Измайлова А.А., Мещерякова СИ. и др.), г) модульно-дистанционное обучение (Аслезова Л:В.), д) проблемно-модульное обучение (Никанорова Л.М., Ранжуров Н.Б.).
Все направления модульного обучения тесно взаимосвязаны между собой. Предложенное деление носит условный характер, но позволяет определить целесообразность применения определенной технологии- в каждом конкретном случае.
Модульное обучение - это комбинированная система обучения, включающая подсистему адаптивного программного управления, чаще всего соединенную с подсистемой самоуправления самостоятельной работой. Элементом этой системы является модуль, позволяющий обучающемуся активно и самостоятельно овладеть определенной суммой знаний и умений (Юцявичене П.А.).
Модульная программа выступает средством управления модульным, обучением и самостоятельной работы, так как в него входит: целевой/план действий, банк информации, методическое руководство по достижению дидактических целей. Именно модульная программа может выступать как программа обучения и средство управления самостоятельной учебно-познавательной деятельностью студента индивидуализированное по- содержанию, методам учения, уровню самостоятельности и темпу этой деятельности.
Самостоятельная работа студентов как управляемая система
Ещё Дистервег А. считал , что наилучшие результаты дают те методы обучения, которые возбуждают умственную самостоятельность учащихся. Надо приучать обучающихся- самостоятельно думать, искать, проявлять самого себя, ибо никто-другой не может за него думать. Действенно то знание, которое усвоено- в результате познавательной деятельности, активности и самостоятельности субъекта, которому знания передаются.
В-рамках данного исследования нас интересует, прежде всего, организация и управление самостоятельной работой модульного обучения. Оно отражает современные основные тенденции развития высшей школы. Управление обучением, с помощью модульных программ должно решать одну из главных задач: совершенствование умений и навыков самостоятельного учения, а также высокой, степени учебной самостоятельности. Поэтому в диссертации обращено внимание на представление о самостоятельности и ее роли в управлении СРС.
В исследованиях педагогов и психологов (Платонова К.К., Фридмана JXM., Казакова В.А. и других) самостоятельность рассматривается, как способность индивида в условиях отсутствия непосредственного и постоянного руководства со стороны преподавателя осуществлять.прием, оценку, переработку информации, принимать решения возникающих проблем и реализовывать эти решения. Махмутов.М:И. под познавательной самостоятельностью понимает "наличие интеллектуальной способности обучающегося и его- умений самостоятельно вычленять существенные и второстепенные признаки предметов, явлений и процессов действительности и путем абстрагирования и обобщения раскрывать сущность новых явлений".
В работах Беспалько В.П., Грековой» HJ П., Юцявичене П. А. и др: самостоятельность рассматривается как способность человека эффективно выполнить на определенном уровне действие или комплекс действий- без всякой помощи со стороны, руководствуясь лишь собственным опытом.
В исследовании Ошоровой Н.Б. рассматривается познавательная самостоятельность как качество личности, отражающее уровень саморазвития учащегося. Она считает, что познавательная самостоятельность состоит из следую.-щих компонент: потребности, общеучебные умения, познавательный интерес, познавательная активность, волевые процессы (стремление, настойчивость и чувство долга).
Со всеми данными определениями самостоятельности можно согласиться, так как они отражают самое главное: способность человека выполнять действие (определенный вид деятельности) без руководства со стороны человека, обладающего профессиональными навыками данной деятельности. Но самостоятельность рассматривается как конечный продукт вне динамики ее становления при выполнении деятельности.
Поэтому самостоятельность будем рассматривать как качество личности, способность «є выполнять действия и принимать решения без руководства другим, более опытным человеком, которое развивает человек при накоплении опыта в повторяющейся деятельности по ее организации и содержанию. Эта способность должна основываться на законах теоретического познания. В процессе обучения самостоятельность развивается при выполнении самостоятельной работы в результате повторения- одной и той же учебной деятельности, в различных элементах учебного задания по одному и тому же материалу, сравнения и обобщения,учебной деятельности в различных учебных материалах. Вид самостоятельности определяется видом деятельности, развитие самостоятельности связано с мотивацией деятельности и ее целями.. В-учебной1 деятельности человека развивается познавательная самостоятельность (в дальнейшем будем называть ее «самостоятельность» или «учебная самостоятельность»).
Большинство ученых отмечает, что существует два вида самостоятельности: 1) содержательная - это способность человека принимать на определенном уровне правильное решение без помощи со стороны, 2) организационная -умение человека организовать свою работу по реализации принятого решения. Ряд исследователей (Грекова Н.П., ІОцявичене П., Шамова Т.И., Жарова Л.В., Ошорова Н.Б. и др.) считает, что самостоятельность развивается, в процессе деятельности и проходит в своем развитиифяд уровней. На-этих уровнях самостоятельности человека осуществляется управление его действиями в той или иной степени. По мере накопления опыта формируется и соответствующий более высокий уровень содержательной самостоятельности в результате учащийся постепенно переходит к самостоятельному управлению своими учебными действиями.
Мы будем придерживаться классификации уровней содержательной самостоятельности, предложенной Юцявичене П. А.:
1) Первый уровень (исполнительская самостоятельность)- овладение опытом на уровне узнавания до такой степени, которая позволяет учащемуся самостоятельно воспроизводить знания.
2) Второй уровень (самостоятельность действия- в типичных ситуациях) — усвоение опыта на уровне воспроизведения знаний в- типовых ситуациях, опираясь на обобщенную полную ориентировочную основу деятельности в готовом виде. В этом случае рассматриваются обратные задачи, при неизменной модели задачи изменение в составе известных и неизвестных величин.
3) Третий уровень (самостоятельность действия в измененной ситуации) — овладение опытом на уровне применения знаний в нетипичных ситуациях, опираясь на ориентировочную основу деятельности полного состава, в которой ориентиры представлены в обобщенном» виде и характерны, для целого класса явлений. Рассматриваются, задачи с произвольным изменением состава известных и неизвестных величин; ведущих к частичному изменению модели задачи; задачи на выявление общего в различных моделях.
4) Четвертый уровень (творческая самостоятельность - самостоятельные действия в новой ситуации) - овладение опытом, опираясь на ориентировочную основу деятельности полного состава, только в. этом» случае обучающийся не просто самостоятельно выделяет систему ориентиров, но и самостоятельно на- ходит сам метод. Решение задач при качественном изменении- изученной модели, применение элементов изученных моделей в качественно новой ситуации, составление собственноймоделирешения задачи и т. п.
Мы считаем, что организационная1 самостоятельность тоже имеет четыре уровня, соответствующие уровням содержательной самостоятельности:
1) подражание - учащийся не овладел еще теоретическим материалом, он пытается организовать свою-деятельность по подражанию учителю;
2) исполнение - учащийся самостоятельно выполняет только предложенные задания в.указанные по графику сроки;
3) самоуправление - учащийся самостоятельно.выбирает пути изучения материала и. приобретения навыков и умений;
4) самоорганизация- - учащийся занимается научным поиском, самостоятельно изучая ряд проблем, приобретает способность публично представить результаты своих изысканий.
Следует отметить, что деление на уровни носит условный характер, между ними нет четких границ. Уровни содержательной и организаторской самостоятельности всегда взаимосвязаны. Структура познавательной самостоятельности характеризуется не только видом (содержательная и организаторская), уровнями развития, но также следующими компонентами: потребностями, общеучебными умениями, познавательным интересом, познавательной активностью волевыми процессами (добросовестностью, дисциплинированностью, старательностью, трудолюбием, усидчивостью, исполнительностью, независимостью, работоспособностью, ответственностью организованностью, целеустремленностью, инициативностью).
Исследование состояния самостоятельной работы студентов и формирование экспериментальной базы
Программа педагогического эксперимента составлялась в соответствии с целями и задачами исследования: проверки возможностей применения предложенных дидактических подходов к организации самостоятельной работы в процессе модульного обучения.
Целью констатирующего эксперимента было исследование: а) мотивации самостоятельной работы и отношения студентов к самостоятельной работе в модульном обучении, б) оценки приобретенных знаний, умений и навыков и уровня подготовки первокурсников к процессу обучения в целом и самостоятельной работе, в) уровней содержательной и организационной самостоятельности и их взаимосвязь между собой, компонент самостоятельности и причин недостаточного уровня содержательной самостоятельности
Для решения поставленной цели использовались следующие методы: 1) анализ результатов вступительных экзаменов, 2) входное тестирование, проведенное по ряду дисциплин, 3) анкетирование студентов, преподавателей.
Данные одного метода сопоставлялись с другими. Для исследования в качестве экспериментальных были выбраны группы ЭНС (Энергоснабжение транспорта) - 50 студентов, а в качестве контрольных группы ЭПС (Электроподвижной состав) - 50 студентов. Изучение мотивации самостоятельной работы и отношения студентов к самостоятельной работе в модульном обучении было проведено на основе анализа анкетирования, в котором приняли участие 263 первокурсника и 85 студентов старших курсов. Целью анкетирования явилось исследование мотивации самостоятельной работы и отношение к самостоятельности.
Из таблицы № 6 видно, что наибольшие затруднения вызывают те виды деятельности, в которых необходимы знания-действия, умение применять теоретические знания на практике, что соответствует третьему и четвертому уровням самостоятельности. В этих видах самостоятельной деятельности от студентов требуется умение анализировать изучаемую физическую ситуацию и выделить
в ее основе, действующие физические процессы, применить физические законы этих процессов и их взаимосвязи между собой - умение строить и анализировать модели изучаемых явлений, эти действия основаны на применении процессов самоуправления.
d) Проанализируем наиболее часто встречаемые ответы о причинах данных затруднений: 1) недостаток времени из-за большого объема учебного материала, 2) непонимание учебного материала из-за слабой школьной подготовки, 3) отсутствие доступных и понятных учебников, 4) лень, отсутствие собранности, 5) пропуски занятий, 6) отсутствие жесткого контроля и т. д. Все ответы можно разбить на два блока: низкий уровень базовой подготовки к учебе в вузе и содержательной самостоятельности, недостаточный уровень организационной самостоятельности студентов.
e) На вопрос как вы занимаетесь - 18% ответили регулярно ( в основном те кто занимается по модульной программе), 43% - по мере надобности, остальные - эпизодически, нерегулярно. Большинство студентов отмечают, что занимаются недостаточно, причины - лень, работа, семья, проживание в общежитии, то есть факторы социального и личного характера. Некоторые студенты отмечают, что в силу отсутствия жесткого контроля откладывают выполнение самостоятельных видов контроля на конец семестра. Выполнение идет штурмом, так как нет допуска к сессии.
f) На вопрос о применении компьютера при подготовке к занятиям положительно ответили 83% опрошенных, из них 45%» занимаются по модульной технологии. Это говорит о возрастающей роли компьютерных и информационных технологий в процессе обучения. Студенты старших курсов отмечают, что роль компьютера особенно возрастает при выполнении и оформлении курсовых работ и проектов. Полученные результаты анкетирования позволяют сделать вывод, что недостаточная эффективность самостоятельной работы связана: 1) с отсутствием четкого понимания ее целей; управления СР и достаточно сформированной системы навыков самостоятельной учебной деятельности; 2) низким уровнем организационной самостоятельности.
Оценка приобретенных знаний, умений и навыков и уровня подготовки первокурсников к процессу обучения, в целом- и самостоятельной работе выполнялась с помощью анализа результатов вступительных экзаменов и сравнения их оценками в аттестате с помощью-классификации заданий, решенных абитуриентами на вступительных экзаменах, по уровням самостоятельности.
В таблице № 8 рассмотрены результаты вступительных экзаменов в 2003 году на очную форму обученшыто основным направлениям подготовки специалистов железнодорожного транспорта. Итоги вступительных экзаменов предыдущих лет рассмотрим кратко в виде средних статистических результатов. Сравнительный анализ проводился на основании оценок в аттестате абитуриентов, например, выделялась группа абитуриентов, имеющих отличные оценки в аттестате по математике, и из них рассматривались подгруппы, получившие на вступительном экзамене баллы в рамках десятибалльной системы. Баллы распределялись по заданиям в экзаменационном билете следующим образом: два задания, соответствующие первому уровню содержательной самостоятельности, оценивались по одному баллу каждое, третье задание соответствует второму уровню и оценивалось два балла, четвертое и пятое соответствуют третьему уровню и оценивались по три баллакаждый. Средний балл среди абитуриентов, по данным специальностям составил 4,82 балла из 10 возможных.
Модульная программа как средство планирования самостоятельной работы студентов
Организация самостоятельной работы начиналась с планирования модульной программы в целом, которое мы связывали с учетом ее роли в подготовке инженера. Для построения модульной программы был проведен опрос среди преподавателей (72 преподавателей 9 кафедр) вуза, чтобы:
1) выявить требования к модульной программе, предъявляемые преподавателями тех дисциплин, которые изучаются студентами после физики;
2) определить наиболее перспективные направления развития изучаемого учебного предмета (ее перспективных и затухающих областей);
3) проанализировать содержание отдельных элементов программы с точки зрения внешних и внутренних потребностей данной дисциплины и взаимосвязи физики с другими дисциплинами.
Кроме этого, построение модульной программы неоднократно обсуждалось на конференциях различного уровня. Проводилось анкетирование и среди преподавателей вузов и сузов г.Читы, обучающихся на ФПК ИППК ЧитГУ.
Планирование самостоятельной работы (на примере физики) в нашем эксперименте выполнялось по следующим правилам, которые мы конкретизируем далее при формировании модульной программы по физике:
1) Самостоятельная работа является неотделимой частью модульной программы и каждого модуля в отдельности. Структура СРС в модуле подобна его собственной структуре с множеством взаимосвязей и взаимозависимостей его элементов, они органически сочетают и учитывают взаимосвязи всех видов учебной деятельности.
2) Цели самостоятельной работы формировались на основе целей модульной программы в целом и ее модулей, а так же результатов диагностического контроля содержательной начальной самостоятельности, Они формулировались на языке действий (Юцявичене П.Я., Терехова Т.А., Савченко Н.Д. и др.).
3) Затем планировалась система контроля с учетом самоконтроля и норм оценивания результатов (Юцявичене П.Я., Герасимов В.М., Аслезова Л.В. и др.). В целях повышения эффективности этой системы она носит гласный характер и основана на органическом сочетании всевозможных видов и средств контроля.
4) Формирование учебного материала и системы учебных заданий выполнялось с учетом методов и средств обучения, а также видов учебной деятельности. Учитывались возможности применения компьютерных и информационных технологий.
5) На этой основе создавался блок управления и самоуправления СРС и методическое обеспечение процесса усвоения. Учитывалась возможная коррекция самостоятельной работы по результатам анализа обратной связи.
В ходе исследования основными параметрами структурирования содержания модульной программы, помогающими управлять самостоятельной работой студентов, являются: 1)тип объекта изучения, который раскрывает содержание понятий включенных в программу (факты, явления, процессы, теорию, методы, процессы измерения объекты действительности и т.п.); 2) степень полноты знания, которая имеет три уровня: а) идеи и принципы, отражающие фундаментальные закономерности; б)физическая сущность; в) наиболее полное раскрытие сущности с использованием основных и вспомогательных понятий; 3) глубина знаний, которая тоже имеет три уровня: а) внешнее описание; б) описание с раскрытием сущности на качественном уровне; в) объяснение сущности с использованием математического и-логического аппарата (лекции, практические занятия); 4) уровни содержательной самостоятельности; 5) важность темы (абсолютно важная, важная, желательная); 6) значимость темы, то есть интегральной характеристики темы по количеству применений вне и внутри курса и по степени важности.
По принципам модульного обучения каждый модуль составлялся из не- скольких элементов (лекций, практических занятий, лабораторных занятий, коллоквиумов, РГР, консультаций, собеседований по отчетам по лабораторным работам или РГР непосредственно или опосредованно) сложным образом взаимосвязанных друг с другом. Каждый из элементов модуля независим от других, то есть его можно изменить, заменить другим, опустить (Герасимов В.М., Ас-лезова Л.В., Горбушин Ш.А., Терехова Т.А. и др.).
Для построения модели управления СРС в модульной программе мы составляли не только схему каждого модуля, но и самостоятельной работы в «модуле (см. пример на схеме 3 и табл. 15). Из,этой схемы, видно, что в данном модуле запланировано 18 видов самостоятельной работьг соответствующих элементам модуля. Цели самостоятельной работы - как основная задача управления- разрабатывались на основе целей модуля. Они включают в себя, обще дидактические цели, развивающие и воспитательные,- а-также цели в виде сформированных действий (цели.учения студента). Например, цели СРС модуля,} . «Молекулярная-физика и термодинамика» приведены в таблице № 16.
На основе целей СРС в модуле конкретизировались цели самостоятельной работы,в каждом элементе модуля, которые-формулировались в виде «задание студенту»
Затем планировалась система контроля с учетом самоконтроля и норм оценивания результатов. Эффективность этой системы основана на органическом сочетании всевозможных видов и средств контроля. Длительность работы студентов с каждым элементом модуля ограничена рядом факторов, в том числе сроками текущего и рубежного контроля. Поэтому в целях регулирования самостоятельной учебной деятельности и ее стимулирования был разработан учебный план студента для экспериментальных групп по каждому модулю, в котором указывались виды учебной деятельности, учебные задания; сроки их выполнения и критерии оценки. Также были-разработаны критерии рубежного контроля по модулю в целом и нормы подведения итогов самостоятельной работы в модуле; которая выражена в следующих градациях: отлично, хорошо, удовлетворительно. В случае неудовлетворительной оценки студент должен сдать зачет по модулю или выполнить работу с модулем вторично. Этот план получал каждый студент на руки, кроме этого требования, содержание и критерии оценки зачета по модулю.
