Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Трансляция инновационных образовательных практик как предмет педагогического исследования 13
1.1. Инновационная образовательная практика,как фактор модернизации образования на муниципальном уровне 13
1.2 . Сущность, механизмы и условия трансляции инновационных образовательных практик на муниципальном уровне 45
Выводы по первой главе 74
Глава 2. Построение модели трансляции инновационных образовательных практик на муниципальном уровне 76
2.1. Особенности трансляции инновационных образовательных практик на муниципальном уровне в Калужской области 76
2.2. Модель трансляции инновационных образовательных практик в условиях модернизации образования на муниципальном уровне 112
Выводы по второй главе 141
Глава 3. Реализация структурно-функциональной моделитрансляцииинновационных образовательных практик в условиях модернизации образованияна муниципальном уровне . 143
3.1. Апробация модели трансляции инновационных образовательных практик на муниципальном уровне 143
3.2. Оценка результативности структурно-функциональной модели трансляции инновационных образовательных практик на муниципальном уровне 178
Выводы по третьей главе 202
Заключение ...203
Библиография. 205
Приложения 222
- Инновационная образовательная практика,как фактор модернизации образования на муниципальном уровне
- . Сущность, механизмы и условия трансляции инновационных образовательных практик на муниципальном уровне
- Особенности трансляции инновационных образовательных практик на муниципальном уровне в Калужской области
- Апробация модели трансляции инновационных образовательных практик на муниципальном уровне
Введение к работе
Актуальность исследования. Динамичное развитие образования на современном этапе обусловлено политическими и социально-экономическими изменениями. В «Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года» модернизация системы образования, «являющейся основой динамичного экономического роста и социального развития общества, фактором благополучия граждан и безопасности страны», рассматривается в качестве необходимого условия для формирования инновационной экономики. При этом одним из основных принципов развития системы образования называется «конкурсное выявление и поддержка лидеров, успешно реализующих новые подходы на практике».
Идея выделения «точек роста», которые призваны стать очагами развития региональных образовательных систем, легла в основу приоритетного национального проекта «Образование» (ПНПО), задачей которого стало стимулирование образования к движению вперед; одним из механизмов её решения - поддержка лидеров и распространение их опыта. В 2006-2008 гг. государственная поддержка была оказана 9 тысячам образовательных учреждений, внедряющих инновационные образовательные программы; в 2006-2009 гг. 40 тысяч лучших учителей Российской Федерации получили денежное поощрение. «Поддержку получают наиболее эффективные и востребованные образовательные практики - образцы качественного образования, обеспечивающего прогресс и профессиональный успех»1.
Вместе с тем, логично ожидать, что публичное признание образовательных учреждений, реализующих инновационные 1 Качественное образование. Приоритетный национальный проект «Образование» ( образовательные программы, и лучших педагогов в первую очередь должно стимулировать развитие образования на уровне муниципалитета. С одной стороны, инновационные практики, сформированные в условиях определенной муниципальной образовательной среды, соответствуют ее особенностям и ключевым задачам развития муниципальной системы образования. С другой стороны, трансляция образовательных практик на муниципальном уровне осуществляется более продуктивно, а для ее планирования и организации необходимо меньше ресурсов, чем для аналогичной деятельности на уровне региона.
Идея значимости инновационных практик и их трансляции для нижних уровней вертикали управления системами образования находит подтверждение и в научных трудах. А.М. Новиков и Д.А. Новиков считают, что образовательные инновации подчиняются принципу рациональной централизации: «из общемировой практики известно, что инновации всегда возникают снизу, и распространяться они должны^ снизу вверх, затрагивая те уровни, вмешательство-которых необходимо для успешной* инновационной деятельности и тиражирования положительного опыта» [111, с. 25]. Таким образом, инновации отдельных педагогов и педагогических коллективов движутся сначала по вертикали вверх, достигая муниципального уровня управления образованием, а затем — горизонтально-концентрически, вовлекая новые субъекты в инновационный процесс.
Модернизация образования на современном этапе ставит перед руководителями образовательных учреждений и педагогами новые задачи, решение которых требует оперативного формирования новых образовательных практик и распространения наиболее успешных из них. По существу, более значимыми становятся образцы педагогической деятельности, демонстрирующие успешное решение задач модернизации образования. Их поддержка на муниципальном уровне, организация их трансляции - переноса и воспроизведения в новых условиях - позволяют
5 распространять новые цели и ценности развивающегося образования, а также способы действий по их реализации на практике.
Вместе с тем, в современных педагогических исследованиях недостаточно освещены вопросы взаимосвязи трансляции инновационных образовательных практик и решения задач модернизации образования* на муниципальном уровне. Это вызвано рядом противоречий: между постоянным динамичным накоплением успешных образцов педагогической деятельности и недостаточной разработанностью теоретически обоснованных способов их описания и предъявления; между разнообразием инновационных образовательных практик и несовершенством адекватных механизмов их трансляции, не учитывающих особенности содержания образовательных практик; между позитивным влиянием инновационных образовательных практик на решение задач модернизации и дефицитами способов управления трансляцией инновационных образовательных практик на муниципальном уровне.
Выявленные противоречия позволили сформулировать проблему исследования следующим образом: какой должна быть модель трансляции инновационных образовательных практик, способствующая модернизации образования на муниципальном уровне? Актуальность проблемы, а также ее недостаточная теоретическая и практическая разработанность определили тему исследования: «Трансляция инновационных образовательных практик как фактор модернизации образования на муниципальном уровне».
Объект исследования: инновационная образовательная практика.
Предмет исследования: трансляция инновационных образовательных практик как фактор модернизации образования на муниципальном уровне.
Цель исследования: разработать и апробировать модель трансляции инновационных образовательных практик, способствующей модернизации образования на муниципальном уровне.
Гипотеза исследования. Трансляция инновационных образовательных практик становится фактором модернизации образования на муниципальном уровне, если: -будут предложены формат и технология описания и предъявления практик, обеспечивающие возможность их использования в новых условиях; базируется на семиотическому имитационном, интерактивном механизмах, использование которых осуществляется с учетом особенности содержания и сущности практики; будет разработана структурно-функциональная модель, определяющая содержание и организацию трансляции; - будет разработана система оценки результативности трансляции. Цель и гипотеза исследования обусловили постановку следующих задач.
1. Выявить сущностные характеристики инновационной образовательной практики как основу ее описания и трансляции.
Разработать и обосновать механизмы трансляции инновационных образовательных практик и условия их оптимального использования на муниципальном уровне:
Выделить критерии, показатели и способы оценки результативности трансляции инновационных образовательных практик на муниципальном уровне.
4. Разработать модель трансляции инновационных образовательных практик на муниципальном уровне, способствующую решению задач модернизации.
Теоретико-методологическую основу исследования составили: - системный подход (Л. фон Берталанфи, А.А. Богданов, П. Друкер, Г. Саймон, А. Чандлер); основы теории моделирования (Б.В. Бирюков, Ю.А. Гастев, Е.С. Геллер, Н.П. Капустин, А.Н. Кочергин, В.И. Тютюнник и др.); культурологические исследования трансляции деятельности, традиций, опыта (Н.В. Меднис, Г.П. Щедровицкий); ключевые положения общей (О.С. Анисимов, Г.П. Щедровицкий) и психологической (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев) теории деятельности; исследования в области педагогической инноватики (К. Ангеловски, В.И. Загвязинский, СВ. Кузьмин, B.C. Лазарев, А.В. Лоренсов, Т.Г. Новикова, Л.С. Подымова, С.Д. Поляков, М.М. Поташник, В.А. Сластенин, К.Э. Сумнительный, О.Г. Хомерики, А.В. Хуторской, Н.Г. Юсуфбекова и др.); исследования вопросов модернизации образования (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, Б.Л. Вульфсон, Э.Д. Днепров, В.Г. Кинелев, B.C. Леднев, Е.В. Ткаченко, В.М. Филиппов и др.); идеи эффективного использования^ лучших практик и методология бенчмаркинга (И.А. Аренков, А.Н. Асаул, Г.Л. Багиев, А.К. Казанцев, Е.А. Князев, Д.В. Маслов и др.); теория управления образовательными системами (В.П. Беспалько, СВ. Наумов, Д.А. Новиков); исследования проблем управления образованием на муниципальном уровне (М.В. Артюхов, Л.Я. Барсукова, Л.Н. Белогурова, Л.Я. Олиференко, П.Н. Осипов, П.И. Третьяков, Л.Н. Феденко, Н.В. Федина); теория передового педагогического опыта (Ю.К. Бабанский, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, М.Н. Скаткин, Ф.Ш. Терегулов, Я.С. Турбовской); научно-практические разработки в области проектного менеджмента (Е.А. Князев, А.М. Моисеев, О.М. Моисеева).
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс взаимодополняющих методов исследования: анализ научной философской, педагогической, психологической, экономической литературы; анализ стратегических и нормативно-правовых документов, регулирующих модернизационные* процессы в образования на федеральном, региональном и муниципальном уровнях; методы устного (интервьюирование, фокус-группа) и письменного (анкетирование) опроса, - контент-анализ педагогической документации, -структурно-функциональное* моделирование трансляции инновационных образовательных практик на муниципальном уровне, - математические методы обработки данных.
Основные этапы исследования. Решение задач исследования осуществлялось последовательно в несколько этапов.
На первом, подготовительном, этапе (2005-2006 гг.) осуществлялись выбор и формулирование проблемы исследования, выявлялись приоритетные задачи и направления, проводился анализ литературы и документов по проблеме, формулировалась гипотеза.
На втором, констатирующем, этапе (2006-2009 гг.) формулировались сущностные характеристики инновационных образовательных практик и подходы к организации их трансляции; изучались действующие модели трансляции практик на муниципальном уровне; осуществлялось построение структурно-функциональной модели; разрабатывалась программа исследования и диагностические материалы, обсуждались предварительные результаты на страницах методических и педагогических журналов.
На третьем, практическом, этапе (2009-2010 гг.) проводилась работа по проверке структурно-функциональной модели трансляции инновационных образовательных практик и ее влияния на модернизационные процессы в образовании на муниципальном уровне; обобщались и систематизировались материалы исследования,
9 формулировались выводы и рекомендации по внедрению его результатов в практику.
На четвертом, обобщающем, этапе (2010-2011 г.) осуществлялось обобщение и анализ результатов деятельности по трансляции инновационных образовательных практик на муниципальном уровне, оформлялось диссертационное исследование.
Базой исследования являлись муниципальные органы управления образованием Жуковского, Кировского, Малоярославецкого районов Калужской области; 26 муниципальных методических служб Калужской области, 11 муниципальных образовательных учреждения Калужской области. В исследовании приняли участие в общей сложности 2430 работников образования, в том числе 210 руководителей общеобразовательных учреждений,- 276 заместителей руководителей общеобразовательных учреждений, 1479 педагогов, 36 специалистов муниципальных органов управления* образованием, 91 сотрудник муниципальных методических служб (руководители и методисты); а также педагоги-психологи, педагоги дополнительного образования, воспитатели групп продленного дня, социальные педагоги.
Научная новизна исследования заключается в следующем: выявлены сущностные характеристики инновационной образовательной практики, определяющие формат и технологию описания и предъявления (актуальность, нетрадиционность, пригодность к трансляции и позитивное влияние на развитие образовательной системы); разработаны и обоснованы механизмы трансляции инновационных образовательных практик (семиотический, имитационный, интерактивный) и условия их оптимального использования на муниципальном уровне; разработана структурно-функциональная модель трансляции инновационных образовательных практик на муниципальном уровне, включающая структурный модуль (этапы трансляции, содержание, структуру и этапы формирования инновационной образовательной практики), функциональный модуль (функции участников трансляции - автора практики, посредника, эксперта, реципиента), модуль управления (индикативный подход, ресурсное обеспечение, мониторинг результативности); - выделены критерии (условий и результата), показатели и способы оценки* результативности трансляции инновационных образовательных практик на муниципальном уровне.
Теоретическая значимость исследования состоит в уточнении понятия «трансляция» по отношению к распространению,- диффузии, диссеминации; а также в обосновании механизмов трансляции инновационных образовательных практик и условий их оптимального использования. Теория педагогики дополнена представлением об инновационной образовательной практике как совокупности нетрадиционных подходов, методов и приемов, обеспечивающих развитие образовательной системы.
Практическая значимость исследования состоит в разработке формата описания и технологии предъявления инновационной образовательной практики педагогическому сообществу. Предложенная модель может быть положена в основу управления инновационными процессами в муниципальной системе образования. Выявление сущностных характеристик инновационной образовательной практик, а также обоснование сущности и механизмов их трансляции может быть использовано в системе повышения квалификации педагогических и руководящих работников образования для разработки модуля, направленного на формирование и развитие ключевых компетенций в области описания лучших образцов педагогической и управленческой деятельности.
Достоверность и обоснованность выводов по результатам исследования обеспечивается непротиворечивостью методологических оснований; применением комплекса методов, адекватных предмету, цели и задачам исследования; теоретической и практической обоснованностью
11 положений и выводов; репрезентативностью собранных в ходе исследования эмпирических данных.
Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы исследования неоднократно обсуждались на муниципальных и региональных семинарах, «круглых столах», межрегиональной научно-практической конференции «Мы россияне» (Калуга, 2007 г.), 1 Международной научной Интернет-конференции «Инновации и традиции в современном образовании» (Старый Оскол, 2009 г.); на страницах ведущих российских педагогических журналов («Стандарты и мониторинг в образовании», «Образование и общество», «Методист» и др.).
Основные теоретические положения диссертации прошли апробацию, получили поддержку и используются в деятельности муниципальных методических служб и образовательных учреждений Калужской области. В Калужском областном институте повышения квалификации работников образования в 2008-2009 гг. реализовывалась программа целевых курсов повышения квалификации «Технология обобщения педагогического опыта», в основу которой положены теоретические и эмпирические материалы исследования.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Инновационная образовательная практика как совокупность нетрадиционных подходов, методов и приемов, обеспечивающих решение актуальной задачи образовательного процесса, направлена на развитие образовательной системы и пригодна для трансляции, то есть использования в новых условиях.
2. Под трансляцией понимается процесс предъявления содержания инновационной образовательной практики заинтересованному педагогическому сообществу с последующим воспроизведением ее в новых условиях. В качестве механизмов трансляции инновационных образовательных практик рассматриваются семиотический, имитационный и интерактивный. Ключевыми условиями результативной трансляции
12 инновационных образовательных практик являются следующие: наличие инновационных образовательных практик, представленных в заданном формате; муниципальный банк инновационных образовательных практик; сформированность у педагогов и руководителей образовательных учреждений мотивации на присвоение инновационного опыта.
3. В основу структурно-функциональной модели трансляции инновационных образовательных практик положена совокупность механизмов трансляции, определяющих результативность процесса и его влияние на решение задач модернизации образования на муниципальном уровне. Модель включает три самостоятельных модуля - структурный, функциональный и модуль управления, — объединенных единой целью: модернизацией образования на муниципальном уровне. Модель может быть положена в основу управления муниципальной системой образования посредством трансляции инновационных образовательных практик, поскольку задает формат представления практик, подходы к оптимальной организационной структуре и распределению функций участников трансляции, способы предъявления практик педагогической общественности, способы оценки результативности.
Инновационная образовательная практика,как фактор модернизации образования на муниципальном уровне
Модернизационные процессы в российском образовании, являющиеся продолжением образовательной реформы 1990-1992 гг., в первое десятилетие XXI века позволили существенно продвинуться как в решении экономических и технологических задач, так и в постановке новых образовательных задач, соответствующих требованиям времени. Обновление задач потребовало от руководителей образовательных систем разного уровня и педагогов новых технологических решений, введения новшеств, активной инновационной деятельности, формирования новых образовательных практик.
Под модернизацией образования понимается «комплексное, всестороннее обновление всех звеньев образовательной системы и всех сфер образовательной деятельности в соответствии с требованиями современной жизни, при сохранении и умножении лучших традиций отечественного образования» [93, с. 5]. При этом происходят не только изменения в содержании, технологиях, организации образовательного процесса, но и в мировоззрении и ценностях системы образования в целом. В данных условиях возрастает роль процессов трансляции новых практик и новых ценностей как одного из ключевых факторов модернизации и развития образования.
Данная мысль подтверждается исследованиями М.В. Артюхова, указывающего в качестве отличительной особенности современного состояния системы образования на постоянное накопление ее внутреннего потенциала развития за счет разработки новых концепций, введения новых учебно-методических комплектов, формирования новых моделей образовательных учреждений, пересмотра ценностных ориентации в образовании [6]. В ходе исследования мы рассмотрим, как формируются инновационные образовательные практики на муниципальном уровне, а также их взаимосвязь с модернизационными процессами.
Модернизация российского образования вызвала активизацию инновационных процессов и стимулировала подъем интереса- к вопросам изучения, обобщения и распространения педагогического опыта. По мнению СВ. Наумова, инновационные процессы в сфере образования и представляют собой ничто иное, как «формы и способы фиксации нового опыта, его культурное оформление и тиражирование в изменяющейся образовательной практике» [98, с. 7].
Поскольку к описанию успешной деятельности, в том числе, педагогической, существуют различные подходы, в ходе нашего исследования необходимо провести их сравнительный анализ. Это станет возможным при рассмотрении нескольких понятий: передовой педагогический опыт, инновационный опыт; бенчмаркинг, лучшие практики и паттерны; инновационная образовательная практика.
Для отечественной педагогической науки- идея изучения и использования передового педагогического опыта всегда являлась актуальной и совпадала с объективными тенденциями развития педагогической науки и общества. У истоков проблемы накопления и распространения педагогического опыта стояли известные русские педагоги: Н.Ф. Бунаков, В.П. Вахтеров, В.И. Водовозов, М.И. Демков, Н.А. Корф, А.Н. Острогорский, Д.И. Тихомиров, К.Д. Ушинский и др. Методологической основой исследований передового педагогического опыта являются работы Ю.К. Бабанского, В.И. Загвязинского, В.В. Краевского, М.Н. Скаткина, Ф.Ш. Терегулова, Я.С. Турбовского и др.
Согласно определению В.И. Загвязинского и Р. Атаханова [49, с. 142], передовым следует считать «опыт, реализующий прогрессивные тенденции развития, воспитания и социальной помощи, опирающийся на научные достижения, создающий нечто новое в содержании, средствах, способах социально-педагогического процесса и в силу этого позволяющий достигать оптимально возможных в конкретных условиях и ситуациях результатов». Вместе с тем, сформированный на практике педагогический опыт не всегда опирается на достижения науки, а степень новизны содержания и средств педагогического процесса относительна. Кроме того, крайне сложно определить оптимально возможные в конкретных условиях результаты, и в описаниях передового педагогического опыта данный вопрос практически не освещается. Отсюда логически вытекает трудность интерпретации сложившегося у педагога опыта как передового и ограничения в его трансляции. Наиболее весомыми причинами, затрудняющими трансляцию передового педагогического опыта, мы находим следующие.
1) Формирование опыта происходит на протяжении нескольких лет (как правило, от трёх); за это время происходят изменения, в том числе, существенные, в системе образования; меняется актуальность проблем и противоречий, на решении которых основан опыт.
2) Образцы передового педагогического опыта зачастую не опираются на достижения педагогической науки; по этой причине не отличаются новизной (педагог-носитель опыта вновь «изобретает колесо», не догадываясь, что предложенная им методика или технология уже апробирована и используется).
3) Опыт всегда субъективен, поскольку формируется как «преобразование сознания» (Гегель), а также связан с условиями формирования (особенностями образовательной среды, характеристиками обучающихся и т.п.). Однако в описаниях опыта данные факторы перечисляются и анализируются крайне редко.
Передовой педагогический опыт неразрывно связан с инновационной деятельностью, поскольку именно нововведения являются условием достижения высоких результатов в процессе его становления. В современных условиях работы педагогов — учёных и практиков — всё больше рассматривают вопросы изучения и распространения не передового, а инновационного педагогического опыта. Таким образом, происходит смещение акцентов с презентации передового опыта (в «Толковом словаре русского языка» Д.Н. Ушакова, передовик - человек, проявляющий раньше других инициативу, показывающий в работе пример другим [147, с. 123]) на рассмотрение опыта осуществления инновационной деятельности. Сущность инновационной деятельности, а также ключевые вопросы педагогической инноватики, мы рассмотрим выходе нашей работы; здесь же остановимся на подходах к определению понятия «инновационный опыт» в рамках современных педагогических исследований.
. Сущность, механизмы и условия трансляции инновационных образовательных практик на муниципальном уровне
Среди характеристик понятия «инновационная образовательная практика» в качестве сущностной мы выделили пригодность практики для дальнейшей трансляции, воспроизведения в новых условиях. Рассмотрим существующие в научной теории и практике подходы к пониманию сущности трансляции деятельности и ее продуктов.
Условия эффективного применения педагогического опыта, внедрения результатов педагогической науки в практику, использование инновационного педагогического опыта в повышении квалификации педагогов и руководителей образовательных учреждений рассматриваются в работах А.Н. Бойко, H.Bl Бурдакова, Э.А. Ижбулатовой, В.А. Мижерикова, Р.А. Муминовой, И.А. Ситниковой, Л:В. Ушениной, Г.В. Федорова. Проблемами трансляции педагогического опыта, диффузии педагогических инноваций занимались З.А. Абасов, В:И. Загвязинский, Д.А. Иванов, Л.С. Подымова, С.Д. Поляков, В.А. Сластенин, А.Н. Тубельский и др. Вместе с тем, вопросы выявления сущности трансляции инновационных образовательных практик недостаточно освещены в педагогической науке.
Изучение педагогической литературы, материалов научно-педагогических и методических конференций последнего десятилетия показывает разнообразие терминов, используемых разными учеными для обозначения процессов передачи инноваций, педагогического опыта, практик. В настоящее время в равной степени употребляются понятия «трансляция», «диффузия», «распространение», «диссеминация»; по этой причине мы проведем их сопоставительный анализ.
Понятие «распространение» традиционно является неотъемлемой частью исследований, связанных с передовым педагогическим опытом. Под распространением опыта понимается активный целенаправленный процесс «продвижения передового опыта в практику» (В.И. Загвязинский) [49 с. 150]. Вместе с тем, по мнению ведущих ученых-методологов, распространению подлежит не столько опыт, сколько его ведущие идеи, замысел: «Распространять и внедрять нужно, следуя К.Д. Ушинскому, не сам опыт, а, прежде всего, идею, мысль, извлеченную из опыта, подходы, закономерности. Набор же приемов и методов, используемых в передовом опыте, должен органически вытекать из идеи, замысла и использоваться творчески, с учетом накопленного опыта, возможностей, стиля работы перенимающего опыт субъекта» (В.И. Загвязинский) [49, с. 143].
А.Ю. Уваров и Г.М. Водопьян под распространением нововведений понимают «заданный специфический набор мероприятий (активностей), который разработан (или разрабатывается) с целью воспроизведения в новых условиях некой заранее определенной программы действий (педагогической практики)» [150, с. 22]. Разделяя данный подход, мы обращаем внимание на то, что распространение предшествует освоению практики. Вместе с тем, результат распространения оценить довольно сложно, поскольку проведение мероприятий по ознакомлению с идеями опыта или нововведениями не является гарантией принятия этих идей новыми субъектами.
Для описания процессов передачи результатов инновационной деятельности в работах З.А. Абасова, Л.С. Подымовой, С.Д. Полякова, В.А. Сластенина используется понятие «диффузия». З.А. Абасов под диффузией инноваций понимает освоение и использование новшества другими организациями [1]. Оригинальная модель диффузии инноваций, включающая специальный понятийный аппарат, представлена С.Д.Поляковым [117], обосновывающим ключевую категорию ее физическим смыслом (диффузия - сложный процесс проникновения, распространения одного вещества в другое) и англоязычной традицией называния процесса распространения инноваций. Для нашего исследования существенным является выделение автором задач, решение которых будет способствовать эффективному распространению инноваций: адекватное информирование об инновационном опыте; создание привлекательного образа новшеств и эмоциональное «заражение» инновацией; учебное освоение новшеств. При этом отмечается еще один значимый аспект, а именно важность специального ресурсного обеспечения каждого-направления деятельности, необходимость разработки моделей и показателей степени решения указанных задач.
В то же время известны такие признаки физического явления диффузии, как самопроизвольность и конечная однородность первоначально разнородных систем [16, с. 108-109]. Если проводить аналогию-с передачей инновационных образовательных практик, то подобные признаки противоречат нашим представлениям об эффектах данного процесса. По этой причине мы считаем использование понятия «диффузия» в контексте модернизации образования на муниципальном уровне неоправданным ввиду его неадекватности социальным смыслам процесса. Вместе с тем, признавая весомый вклад исследований З.А. Абасова, Л.С. Подымовой, С.Д. Полякова, В.А. Сластенина в изучение проблематики инновационных процессов в педагогике, будем в дальнейшем опираться на их результаты в своей работе.
Реализация национального проекта «Образование» ввела в педагогический лексикон новую категорию - речь идет о диссеминации позитивного опыта. Рассмотрим различные подходы к толкованию данного понятия.
Термин «диссеминация» довольно широко используется в разных областях научного знания. Медицинский смысл данного понятия «Большая советская энциклопедия» трактует следующим образом: «Диссеминация -распространение из инфекционного очага возбудителей инфекции или опухолевых клеток из основного узла как в пределах одного органа, так и по всему организму» [16, с. 71)]. В биологии, ботанике диссеминация приводит к образованию новых организмов. А.К. Скворцов, рассуждая о широком использовании терминологии, относящейся к царству растений, отмечает: «В англоамериканской литературе распространение знаний прямо называется диссеминацией (dissemination of knowledge). Предполагается, конечно, что из этих посевов получатся хорошие всходы» [139, с.З]. Таким образом, итогом диссеминации обязательно являются новые образования — ростки, всходы.
Указание на диссеминацию как обязательный этап работы над проектом присутствует во многих публикациях в области менеджмента. A.M. Моисеев и О.М. Моисеева представляют диссеминацию- как обязательный этап процесса реализации образовательного проекта, суть которого состоит в сознательном и ответственном распространении» идей, ценностей, продуктов и результатов проекта, а также в предоставлении в распоряжении «лиц и групп, ранее не вовлеченных в проект, определенных возможностей (потенциала), который может быть использован в качестве ресурса для решения задач выживания, функционирования и (особенно!) развития» [94, с. 96]. Подчеркнем особенный для проектного менеджмента смысл понятия «диссеминация», связанный с сокращением ресурсных затрат.
Е.А. Князев, анализируя, опыт проектного управления высшими учебными заведениями, отмечает, с одной стороны, неэффективность диссеминации даже успешных проектов, с другой, - важность системного распространения результатов проектной деятельности [68]. Отсутствие эффективных и универсальных механизмов диссеминации, по его мнению, приводит к дублированию тематики проектов и нерациональному использованию донорских средств; а в конечном итоге — незначительному системному эффекту. Таким образом, решение задачи разработки эффективных механизмов диссеминации окажет как прямое, так и опосредованное влияние на развитие целой сферы, отрасли.
Особенности трансляции инновационных образовательных практик на муниципальном уровне в Калужской области
Исследовательская деятельность по подготовке к построению модели осуществлялась нами в муниципальных районах Калужской области. В качестве первоначальной задачи было выделено изучение особенностей трансляции инновационных образовательных практик на муниципальном уровне в Калужской области в условиях модернизации образования в 2006-2008 годах. С целью анализа ситуации нами1 были последовательно выполнены, следующие действия: - определена специфика муниципальных систем образования Калужской области и рассмотрено распределение функциональных обязанностей между ключевыми службами; - выявлено отношение субъектов образования к инновационным образовательным практикам, их трансляции и влиянию на модернизацию образования; - изучено содержание лучших образцов педагогической деятельности, подлежащих распространению (трансляции) на муниципальном уровне, и их соответствие задачам модернизации образования.
В качестве основных методов на данном этапе исследования использовались изучение документов и различные методы опросов: устных (интервьюирование, фокус-группа) и письменных (анкетирование).
Определение специфики муниципальных систем образования Калужской области вызвано необходимостью опоры в ходе моделирования на существующую организационно-функциональную структуру и функции субъектов, участвующих в трансляции инновационных образовательных практик. Современная Калужская область — один из 83 субъектов Российской Федерации - входит в Центральный федеральный округ и представляет собой административное образование с областным центром - городом Калугой. Калужская область состоит из следующих административно территориальных единиц: 24 муниципальных районов — Бабынинского, Барятинского, Боровского, Дзержинского, Думиничского, Жиздринского, Жуковского, Износковского, Кировского, Козельского, Куйбышевского, Людиновского, Малоярославецкого, Медынского, Мещовского, Мосальского, Перемышльского, Спас-Деменского, Сухиничского, Тарусского, Ульяновского, Ферзиковского, Хвастовичского, Юхновского; двух городских округов - Калуги и Обнинска; 31 городского поселения и 262 сельских поселений.
Региональная система образования включает 26 муниципальных систем; среди которых 2 городского типа (города Калуга и Обнинск), 2 -смешанного (муниципальные округа «Город Киров и Кировский район» и «Город Людиново и Людиновский район»), 13 преимущественно сельских с административными центрами в малых городах (Боровск, Кондрово (Дзержинский район), Жиздра, Жуков, Козельск, Малоярославец, Медынь, Мещовск, Мосальск, Спас-Деменск, Сухиничи, Таруса, Юхнов) и 9 сельских (Бабынинский, Барятинский, Думиничский, Износковский, Куйбышевский, Перемышльский, Ульяновский, Ферзиковский, Хвастовичский) [136].
Общими звеньями инфраструктуры всех муниципальных систем образования являются следующие институты: 1) муниципальный орган управления образованием, 2) муниципальная методическая служба, 3) образовательные учреждения. Рассмотрим функции, выполняемые данными институтами.
Муниципальные органы управления образованием в городах Калуга и Обнинск, Жуковском и Людиновском районах являются самостоятельными юридическими лицами (Управление образования), в остальных муниципальных районах представлены отделами в структуре администрации округа (приложение 3). К основным функциям муниципальных органов управления образованием относятся: - обеспечение образовательной деятельности подведомственными учреждениями в соответствии с федеральными, региональными и муниципальными нормативно-правовыми актами; - рационализация сети муниципальных образовательных учреждений; - контроль качества образования и обеспечения условия осуществления образовательного процесса в муниципальных образовательных учреждениях; - финансовая поддержка муниципальной системы образования. Муниципальная методическая служба в области представлена различными вариантами организации: это муниципальные образовательные учреждения — информационно-методические центры (г. Калуга, Малоярославецкий, Кировский, Людиновский, Юхновский районы), научно-методический центр (Жуковский район), информационно-диагностико-координационно-методический центр (Дзержинский район); муниципальные образовательные учреждения дополнительного профессионального образования «Межшкольный методический центр» (Думиничский, Перемышльский и Сухиничский районы); районные методические кабинеты (15 муниципальных районов). В г. Обнинске функции методической службы выполняет муниципальное образовательное учреждение «Центр развития образования». Все перечисленные структуры решают следующие основные задачи: - анализ состояния учебно-воспитательной работы в муниципальных образовательных учреждениях; - обеспечение педагогов и руководителей информацией об основных направлениях развития образования; - организация повышения квалификации педагогических и руководящих работников муниципальных образовательных учреждений; - развитие сети методической службы в городе (районе); - поддержка инновационной и опытно-экспериментальной деятельности в образовательных учреждениях; - выявление, изучение и оценка педагогического опыта, обобщение и распространение педагогического опыта, создание банков позитивного опыта.
Апробация модели трансляции инновационных образовательных практик на муниципальном уровне
При построении модели трансляции инновационных образовательных практик в условиях модернизации образования на муниципальном уровне мы опирались на существующие муниципальные системы распространения передового педагогического опыта, особенности которых описаны в 2.1.
Структурно-функциональная модель трансляции инновационных образовательных практик основана на совокупности механизмов, определяющих результативность процесса трансляции и его влияние на модернизационные процессы в муниципальной системе образования. Таким образом, предложенная модель рассматривается в разрезе инновационных процессов в образовании, связанных с процессами модернизации образования в современных условиях в целом, и на муниципальном уровне в частности. Ключевые направления модернизации, выделенные нами в 1.1. послужили основой для выбора муниципальных систем образования, которые стали базой нашего исследования.
Как было показано в 1.1 и 2.1, в период с 2006 по 2008 гг. наибольшее количество инновационных образовательных практик сформировано по следующим направлениям модернизации образования на муниципальном уровне: - использование информационно-коммуникационных технологий в образовании, - создание здоровьесберегающей среды в образовательном процессе, - использование инновационных образовательных программ, в том числе духовно-нравственного развития и гражданского образования, - реализация культурно-исторического подхода в начальном образовании (региональный компонент базисного учебного плана), - организация предпрофильной подготовки и профильного обучения.
В то же время, в ходе рассмотрения инновационной образовательной практики в контексте модернизации образования на муниципальном уровне, нами выделена проблема недостаточного отражения в тематике ИОП наиболее актуальных задач» модернизации. Одной из таких задач является введение федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования (ФГОС НОО). Актуальность данной задачи подчеркивается в стратегических документах,.отражающих государственную политику в области образования: Концепции федеральной целевой программы развития образования на 2011-2015 годы, национальной образовательной инициативе «Наша новая школа».
Таким образом, для построения модели трансляции инновационных образовательных практик в условиях модернизации образования на муниципальном уровне и её проверки мы остановились на, введении федерального государственного образовательного стандарта начального общего , образования как приоритетном направлении модернизационных процессов в муниципальных системах образования. Проведение исследования в данном направлении будет способствовать формированию, накоплению и трансляции лучших практик и, как следствие, модернизации образования на муниципальном уровне.
Для формирования базы исследования был проведён анализ муниципальных систем образования Калужской области. Отбор трёх муниципальных районов для апробации модели осуществлялся на основании следующих критериев:
1) наличие в муниципальной системе образования общеобразовательных учреждений, обладающих различными характеристиками (городские и сельские, крупные и малокомплектные);
2) результативное участие педагогов муниципального района в конкурсах в рамках национального проекта «Образование»;
3) наличие в муниципальной системе- образования муниципальной методической службы, реализующей функции выявления и трансляции лучших образцов педагогической деятельности.
Выбор данных критериев обусловлен необходимостью опоры предложенной нами модели на существующую в районе систему распространения позитивного педагогического опыта. При этом участие педагогов в конкурсах лучших учителей на получение денежного «поощрения в рамках национального проекта «Образование» мы рассматриваем как демонстрацию сложившихся успешных образовательных практик, в том числе, инновационных.
Первый критерий (наличие в муниципальной системе образования общеобразовательных учреждений, обладающих различными характеристиками) обусловил исключение из возможной базы нашего исследования муниципальных систем образования городов Калуга и Обнинск, представленных городскими, преимущественно крупными образовательными учреждениями; а также Бабынинского, Барятинского, Думиничского, Жиздринского, Износковского, Куйбышевского, Медынского, Мещовского, Перемышльского, Ульяновского, Ферзиковского и Хвастовичского районов, представленных преимущественно сельскими малокомплектными школами (приложение 7).
Сотрудниками. НМЩ создан И пополняется муниципальный, банк передового педагогического опыта. Помимо непосредственного-обращения к его материалам, хранящимся вНМЦв бумажном и электронном виде, педагоги и руководители ОУ получают информацию о лучших практиках муниципальных общеобразовательных учреждений через сайт Центра в сети Интернет (http://40309-s-013.edusite.ru/plaal.html). В различных разделах сайта («Профильное обучение», «Конкурсы», «Конференции») размещены материалы, представляющие- инновационные образовательные практики педагогов района.
Характерной особенностью системы распространения лучших образцов педагогической деятельности Жуковского района является развитость такой формы, как сетевое взаимодействие. Решением заседания Методического совета муниципальной системы образования Жуковского района от 19.12.2008 г. созданы ресурсные центры на базе МОУ «МСОШ № 2 г. Жуков», МОУ «МСОШ № 2 п. Белоусово», МОУ «Жуковская МСОШ № 1 им. С.Ф. Романова» по приоритетным задачам развития образования на муниципальном уровне. Результатом стала работа на базе ресурсных центров по следующим направлениям: «Работа с одаренными детьми», «Организация предпрофильной подготовки и профильного обучения», «Реализация культурно-исторической психологии и философской антропологии в содержании образовательных областей "Словесность", "Математика", "Естествознание"».
