Введение к работе
Современный человек живет и действует в условиях, требующих высокого профессионализма и значительных интеллектуальных усилий для принятия правильных решений в различных жизненных и рабочих ситуациях. Усложнившиеся социально-экономические процессы, уплотнившиеся информационные потоки, явный недостаток времени на их осмысление, возросшие конкуренция и агрессивность - это обуславливает довольно высокие требования к выпускникам образовательных учреждений. Сегодня перед всеми участниками образовательного процесса стоит проблема повышения качества образования, его адаптации к складывающимся жизненным реалиям (экономическим, социальным, культурным, демографическим, и т.д.).
В настоящее время в преподавательских кругах активно обсуждается тема разработки общих принципов и методологии оценивания. Разработка этой методологии до сих пор остается проблемой потому, что исключительно трудно осуществить последовательное сопоставление целей образования с достигаемыми результатами обучения. Цели образования выражены, как правило, в весьма общих и потому абстрактных категориях: «подготовить квалифицированного специалиста», «сформировать научное мировоззрение», «вооружить научной методологией» и т. п. Измерение же результатов обучения проводится на совсем ином уровне — более узком, более конкретном, более осязаемом. Получается, что конечные цели образования и результаты обучения, проверяемые в конкретной оценочной ситуации, формулируются на разных языках. Цели — на языке интегральных, общих категорий, а результаты — на языке конкретных знаний, умений, навыков, то есть языке действий. Для выработки эффективных и достаточно строгих критериев оценивания необходимо стараться излагать цели и результаты обучения на одном и том же языке, в одних и тех же понятиях и терминах, что не всегда представляется возможным.
Сложность оценивания усугубляется тремя глобальными тенденциями, свойственными мировой педагогической практике.
Во-первых, в индивидуальном плане происходит переход от так называемой «классической культуры» к «мозаичной культуре». Классическая система образования, сложившаяся в XVII - XVIII веках, давала относительно стройную, иерархическую систему знаний о мире, отличающуюся системным характером. Учащийся усваивал их по принципу «ступеней», отталкиваясь от ядра фундаментальных понятий, он овладевал другими понятиями, спускаясь к ним с помощью системы логических связей.
В наше время характер приобретения знаний существенно изменился. Современный человек значительную, если не большую, часть знаний получает не в системе рационального образования. «Оснащение» его ума происходит сейчас не столько через систему образования, сколько через средства массовой коммуникации.
Во-вторых, отчетливо проявляется тенденция технократизма в сфере образования. В значительной мере это связано с резко возросшей технической мощью и энергетическим оснащением человечества. Произошло перемещение центра тяжести в сторону функциональных характеристик личности, в сторону профессионализма, дефицит которого уже невозможно компенсировать простым усердием, что привело к нарушению в образовании гармонии между специальными знаниями и духовной культурой.
В-третьих, качественно изменяется само положение педагога в системе образования, что вызывается, прежде всего, интенсивной компьютеризацией всех сторон общественной жизни, в том числе учебного процесса. Информационный взрыв привел к ситуации, когда ни вузовский профессор, ни тем более преподаватель школы или колледжа, уже не являются «передним краем» знания. Учебные дисциплины, построенные на упрощенной классификации наук уже почти «вышли из игры», демонстрируя иногда чуть ли не полувековое отставание. Сообщество педагогов уже не может быть основным носителем всех новейших знаний. Мощные компьютерные системы, интегрированные в глобальные сети, открывают принципиально иные перспективы для творчества. Возникает проблема частичного обесценивания традиционного «книжного» образования. Она наиболее реальна, когда индивид по тем или иным причинам выпадает из системы компьютерной грамотности и вытесняется, поэтому на обочину жизни. Меняется и роль преподавателя. Если раньше он, в основном, выполнял функцию накопителя и распространителя научной информации, то теперь ему нужно превратиться в фигуру, центральная задача которой управлять познавательной активностью учащихся и контролировать ее результаты.
Осознание перечисленных выше тенденций подтолкнуло педагогическое сообщество к поиску альтернативных форм обучения, к отходу от привычных стандартов, к свободному педагогическому эксперименту. Однако этот закономерный процесс поставил под угрозу существование единого образовательного пространства, так как в той или иной степени покушался на его разумную унификацию. Начались поиски равновесия между раскрепощением технологической стороны обучения и жесткими, едиными требованиями к качеству подготовки выпускников. Девизом нового подхода стал лозунг «Любое проявление творчества при обязательном выполнении нормативов базисного учебного плана и обеспечении достаточного качества знаний».
Заключительная часть этого лозунга сразу жестко ставит вопрос о критериях минимальной достаточности знаний, то есть о критериях отметки «удовлетворительно». Казалось бы, можно поступить просто и использовать в наших учебных заведениях уже существующие стандартные тесты по различным предметам, которые разработаны на основе требований учебных программ, научно-теоретических представлений о необходимой степени усвоения учебного материала, степени овладения умениями и навыками и т. п. /такие тесты широко используются в западной педагогической практике/. Бесспорно, что предметные тесты обеспечат большую объективность контроля знаний, придавая отметкам достаточную надежность. Однако опыт такого пути предостерегает от поспешности.
Нетрудно представить возможные разрушительные для школы последствия, когда не прошедшие эмпирической проверки нормативные требования, исходящие из априорных соображений научности, минимальной достаточности и т. п., будут внедряться в практику. Означает ли это отказ от использования стандартных предметных тестов в оценочной практике? Ни в коем случае. Это предостережение от поспешных, непродуманных шагов в этой области, пренебрегающих большой подготовительной работой: сближение тестового контроля знаний с традиционными методиками оценивания, тщательная эмпирическая проверка и шлифовка предметных тестов. Необходима психологическая привычка к процедуре тестирования как обучающихся, так и обучающих и т. п. Иными словами, резкое «хирургическое» вмешательство в существующую практику оценивания знаний является нежелательным.
Интегративные процессы, характерные для современных образовательных систем, требуют от нас учета перечисленных выше тенденций в области контроля и оценки знаний. Введение жестких нормативов и стандартов уровня предметной подготовки учащихся с помощью эталонных тестов будет успешным только в том случае, когда оно будет осуществляться комплексно, в единстве с другими необходимыми нововведениями. Прежде чем применять тестовые процедуры, их нужно хорошенько изучить и адаптировать к нашим реалиям. Не следует идти путем механического копирования, теряя при этом наработки собственной практики. Целесообразно осуществлять серьезные преобразования лишь после тщательной методической и психологической подготовки к ним преподавателей и учащихся.
В настоящее время происходит переход от системы централизованного управления образованием к региональному. Прежние структуры уже не могут достаточно эффективно решать современные задачи управления. Практикам и ученым приходится трудиться в режиме интенсивного инновационного поиска, разрабатывая сбалансированную разноуровневую систему управления образованием, учитывающую специфику современного социально-экономического развития России и регионов, переориентацию управления на развитие муниципальных и региональных образовательных систем. Наиболее важная задача современного этапа реформы системы образования - управление качеством образования.
Необходимо управлять не тем или иным компонентом образовательного процесса, а свойствами этих компонентов, их соответствием определенным нормам. Важнейшей процедурой управления является обеспечение проектирования качества образования. Содержание процедуры проектирования заключается в определении образовательных стандартов. Основное назначение образовательных стандартов состоит в организации деятельности людей, направляемой на производство продукции с определенными свойствами, которые удовлетворяют индивидуальным и общественным потребностям.
С определенной долей упрощения можно сказать, что качество есть соответствие неким заданным стандартам, а управление качеством - процесс приведения системы к некоторому стандарту.
Тема исследования: — «Организационно-педагогические условия управления качеством образования на муниципальном уровне. (На материалах Ямало-Ненецкого автономного округа Тюменской области)».
Цель исследования — выявить и обосновать организационно-педагогические условия управления качеством образования на муниципальном уровне.
Объект исследования — муниципальная система общего образования. Предмет исследования - структура, содержание, формы и методы управления качеством образования.
Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что эффективность управления качеством образования на муниципальном уровне может быть достигнута при обеспечении следующих организационно-педагогических условий:
-если в основу проектирования с позиций историко-педагогического подхода детерминируется процесс управления качеством образования и его основополагающие принципы;
-если при этом анализируются и корректируются границы применимости механизмов свободного рынка к сфере образования;
- если соблюдается четкая взаимосвязь федеральной, окружной и муниципальных программ развития общего образования с учетом специфики условий Крайнего Севера;
- если управление образованием в целом основывается на программно целевом подходе;
- если создано эффективное ресурсное обеспечение методической политики (информационное, кадровое, программное, технологическое), носящее опережающий характер формирования ресурсов и направленное на общее повышение качества образования;
В соответствии с поставленными целью и гипотезой были определены следующие задачи исследования:
-проанализировать и раскрыть возможности корреляции механизмов и законов свободного рынка к сфере образования;
-детерминировать с позиций историко-педагогического подхода процесс управления качеством образования и основные принципы этого процесса;
-разработать организационно-педагогические условия управления качеством образования на муниципальном уровне и апробировать их на практике функционирования муниципальной образовательной системы;
- на основе определения общих и специфических компонентов
управленческих функций субъектов разработать базовую модель процесса управления качеством образования на муниципальном уровне, обосновать алгоритм ее проектирования;
- определить основные критерии и показатели оценки эффективности реализации модели;
- разработать методические рекомендации по реализации базовой модели для субъектов процесса управления качеством образования на муниципальном уровне в условиях Крайнего Севера.
Методологическую основу исследования составили концептуальные положения истории, социологии, педагогики и психологии. В изучении и анализе педагогических явлений относительно системы управления качеством образования применялись синергетический, исторический и социально-психологический подходы.
Теоретическая база исследования построена на определениях сущности личности, социальной обусловленности ее формирования, деятельностной природе процессов управления, образования и воспитания. В ходе нашего исследования мы опирались на теоретические работы в области:
- сущности и природе человека как субъекта деятельности и отношений (Л.И. Божович, И.Ф. Гербарт, А. Дистервег, Я.А. Коменский, С.Л. Рубинштейн, К.Д. Ушинский и др.);
- развития личности, деятельности и общения (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, В.А. Караковский, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский и др.).
Важное значение для достижения задач нашего исследования имели также:
- теории периодизации развития образования (В.В. Анисимов, П. Барт, М.В. Богуславский, К.И. Васильев, Р.Б. Вендеровская, Г. Веймер, О.Г. Грохольская, М.И. Демков, С.Ф.Егоров, П.Ф. Каптерев, Е.А. Князев, Б.Б. Комаровский, Г.В. Корнетов, Н.В. Назаров, В.Г. Пряников, З.И. Равкин, М.М. Рубинштейн, В.П. Чуднов, К. Шмидт и др.); - концепции гуманитаризации и гуманизации образования (Е.В. Бондаревская, А.П. Валицкая, Б.З. Вульфов, О.С. Газман, И.П. Иванов, В.А. Караковский, В.Ф. Кривошеев, Н.Д. Никандров, В.В. Сериков, Э.И. Сокольникова и др.); фундаментальные исследования подходов к организации методической работы в общем образовании (С.К.Абдуллиной, В.В.Ворошилова, Г.В.Головина, О.Ю.Заславской, Л.П.Ильенко, Н.В.Немовой и др.).
В работе использованы также положения теории управления системами образования различных уровней, представленные в исследованиях Ю.К.Бабанского, В.И.Бочкарева, Ю.В.Васильева. Ю.А.Конаржевского, В.Ф.Кривошеева, В.С.Лазарева, М.М.Поташника, Э.И.Сокольниковой П.И.Третьякова, Т.И.Шамовой, Е.А.Ямбурга, и др.
Источниковедческой базой исследования послужили научные труды видных специалистов в области истории и педагогики, в том числе, в системе управления. В ходе работы использован комплекс методов исследования, адекватных целям и сущности решаемых теоретических и практических проблем: анализ исторической, социологической, педагогической, психологической литературы; изучение нормативных, методических и учебно-программных документов; рейтинг; опытно-экспериментальные работы; наблюдение (прямое и косвенное); анкетирование, интервьюирование.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
- детерминированы и систематизированы основные факторы, задачи и проблемы применения механизмов и законов свободного рынка к сфере образования в условиях Крайнего Севера в контексте общей модернизации российской школы;
- выявлены и раскрыты основные причины, сдерживающие повышение качества общего образования на муниципальном уровне и предложены эффективные пути и средства их преодоления;
определена совокупность основных составляющих процесса управления качеством образования на муниципальном уровне, определена сущность модернизации данного процесса в условиях Крайнего Севера;
- разработана базовая модель процесса управления качеством образования на муниципальном уровне, обоснован алгоритм ее проектирования с учетом общих и специфических компонентов управленческих функций субъектов;
- определены основные критерии и показатели оценки эффективности реализации разработанной модели;
- выявлены и описаны организационно-педагогические условия управления качеством образования на муниципальном уровне, спрогнозированы стратегические шаги реструктуризации управления качеством образования в условиях общей модернизации российского образования.
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
- детерминированные и систематизированные факторы, задачи и проблемы применения механизмов и законов свободного рынка к сфере образования в контексте модернизации российской школы, их содержание и роль в развитии системы образования в России позволяют конкретизировать направления дальнейших научных исследований, посвященных вопросам развития системы управления качеством образования;
- выделенная совокупность основных составляющих и определенная в ходе исследования сущность модернизации процесса управления качеством образования на муниципальном уровне в современных условиях позволяют связать подходы к оценкам результативности образовательного процесса с реализацией конкретных задач системы образования кадрового, научно методического и управленческого характера и позволяют в будущем повысить теоретический уровень разработок в данной сфере;
- выделенные организационно-педагогические условия управления качеством образования на муниципальном уровне, с приведенной стратегией и реструктуризации управления качеством образования в условиях модернизации российского образования вносят вклад в историю и развитие как педагогической науки, так и социального менеджмента.
В целом, полученные в ходе исследования результаты заметно дополняют имеющиеся в педагогической науке представления об управлении качеством образования на муниципальном уровне и могут рассматриваться как основа для дальнейших теоретических и практико-ориентированных исследований в данной научно-педагогической области и смежных социологических и психологических областях знания.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обусловлены: выбором опирающихся на данные исторической, социологической и психолого-педагогической литературы исходных методологических позиций, адекватных поставленным задачам; применением диалектического историографического подхода к изучению предмета исследования на методологическом, теоретическом и практическом уровнях; соответствием избранных методов исследования предмету, цели и задачам исследования, репрезентативностью полученных экспериментальных материалов; системным анализом накопленного в практике передового педагогического опыта; разнообразием литературных источников, привлеченных для исследования.
Практическая значимость исследования состоит в том, что совокупность основных составляющих и определенная в ходе исследования сущность модернизации и реструктуризации процесса управления качеством образования на муниципальном уровне в современных условиях является как средством научного обеспечения для определения нового содержания, форм и методов управления, контроля и обратной связи в области управления качеством образования, так и инструментарием для успешной организации работы органов управления образованием в данной сфере. Приведенные в работе практические рекомендации по реорганизации и реструктуризации управления качеством учебно-воспитательного процесса, являясь инструментарием и руководством, призваны в конечном счете повысить эффективность учебно-воспитательного процесса.
На защиту выносятся следующие положения и результаты исследования.
1.Рыночная идеология неприменима к сфере образования. Идея рынка образовательных услуг не является бесспорной для развитых стран и подвергается массовой критике. Рыночный принцип хотя и позволяет решить ряд важных проблем, но не в состоянии справиться с другими, не менее важными проблемами — проблемами управления качеством образования.
2.Управление качеством образования характеризуется как процесс приведения системы к реализации принципа корпоративности: сотрудничество есть забота об успешном коллегиальном решении проблемы оптимизации условий, необходимых для творческой, созидательной и результативной совместной деятельности в области управления качеством учебно-воспитательного процесса. Принцип корпоративности в управлении должен заменить реализуемый сейчас принцип авторитаризма.
3.Педагогические условия управления качеством образования включают создание инфраструктуры групп функций и позиций в образовательном учреждении, отражающие: структуру образовательной деятельности; процессы инструментального обеспечения образовательной деятельности; управленческо-организационную структуру; структуру персонального и индивидуального образования.
Организационные условия управления качеством образования на муниципальном уровне включает в себя четыре основные процедуры: проектирование, диагностику и мониторинг, анализ полученной информации, подготовку и принятие управленческих решений.
Исследования выполнялись в несколько этапов:
Первый этап (1998-2001 гг.) - поисково-теоретический - включал анализ педагогической литературы, диссертационных исследований, посвященных проблемам управления качеством образования. Проведенный анализ послужил основой для определения исходных позиций исследования, разработки понятийного аппарата, построения гипотезы, определения задач, методологии и методов, обоснования теоретических основ исследования.
Второй этап (2001-2003 гг.) — опытно-экспериментальный — включал разработку теоретических основ исследуемой проблемы, поиск взаимообусловленности проводимой государством образовательной политики и задач системы управления качеством образования, выявление организационно-педагогических условий развития системы управления качеством образования в современных условиях. На данном этапе определены граничные условия соответствия диалектического историографического подхода поставленным целям и задачам исследования.
Третий этап (2003-2004 гг.) — обобщающий — состоял в систематизации и интерпретации полученных материалов, обобщении теоретических и практических результатов исследования, написании текста диссертации.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ежегодных выступлениях диссертанта на заседаниях Ученого совета и лаборатории инновационных процессов и проблем управления в общем образовании Института общего образования Министерства образования и науки Российской Федерации. Опубликованы и нашли поддержку со стороны практических работников средних общеобразовательных школ научно-теоретические и научно-публицистические результаты исследования. Материалы исследования внедрены в практику 55 образовательных учреждений г.Тарко-Сале, Пуровского района Ямало-Ненецкого автономного округа Тюменской области. По теме исследования опубликовано более 30 работ, в числе которых комплексно-целевые программы по творческому развитию, оздоровлению учащихся; саморазвитию, обучению и стимулированию качественной работы учителя; инструктивно-методические материалы по совершенствованию качества дошкольного и школьного образования в условиях Крайнего Севера.
