Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Проблемы функционирования и развития учебных заведений среднего профессионального образования 12
1.1. Место среднего профессионального образования в решении проблемы подготовки кадров в новых социально-экономических условиях 12
1.2. Основные направления реформирования среднего профессионального образования на современном этапе 26
1.3. Кадровое обеспечение системы среднего профессионального образования 37
Выводы по первой главе 47
ГЛАВА II. Преобразование системы повышения квалификации педагогов в СПО (на примере Западно-Сибирского государственного колледжа профессионально-педагогических технологий, экономики и права) 48
2.1. Факторы и условия, влияющие на преобразование системы повышения квалификации педагогов СПО 50
2.2. Педагогическая система, направленная на преобразование повышения квалификации педагогов в условиях образовательного учреждения СПО 64
2.3. Практическая реализация педагогической системы, составляющей основу преобразований повышения квалификации педагогов 81
Выводы по второй главе 100
ГЛАВА III. Результаты педагогического эксперимента по проверке эффективности предлагаемой системы повышения квалификации преподавателей 101
3.1. Результаты первого этапа педагогического эксперимента 102
3.2. Результаты второго этапа педагогического эксперимента 113
Выводы по третьей главе 124
Заключение 125
Библиография 129
Приложения 146
- Место среднего профессионального образования в решении проблемы подготовки кадров в новых социально-экономических условиях
- Основные направления реформирования среднего профессионального образования на современном этапе
- Факторы и условия, влияющие на преобразование системы повышения квалификации педагогов СПО
- Результаты первого этапа педагогического эксперимента
Место среднего профессионального образования в решении проблемы подготовки кадров в новых социально-экономических условиях
В данном параграфе мы ставили цель остановиться на вопросе значимости среднего профессионального образования в России на современном этапе в свете протекающих реформ. Предлагаемые в последние годы проекты реформирования системы образования видят среднее профессиональное образование как одну из ступеней. Исторический опыт показал, что среднее профессиональное образование -самостоятельный, качественно определенный уровень в системе профессионального образования, обеспечивающий необходимый и достаточный уровень профессиональной подготовки для жизни человека. Этот уровень позволяет ему полноценно жить в мире и, при необходимости, приобретать более высокий уровень профессионального мастерства на основе реализации общеобразовательных программ среднего (полного) общего и высшего образования.
Российское среднее профессиональное образование является чисто национальным явлением и обусловлено сложившимися в нашей стране традициями подготовки необходимых для экономики России профессиональных кадров, входит составной частью в совокупность системы преемственных образовательных программ и государственных образовательных стандартов различного уровня и направленности и является важным звеном непрерывного образования молодежи, а также подготовки, переподготовки и повышения квалификации кадров для регионов.
История среднего профессионального образования рассматривается в работах С.А.Батышева [181], И.И.Мельникова [178], Е.Г.Осовского [141], Т.В.Поликарпова [177], ЮЛЛрибыльского [139], О.Н.Смолина [129], В.Г.Шипунова [177], М.Б.Яковлева [141], Ю.А.Якуба [131] и др. Авторы приводят хронологию становления профессионального образования, из которой явствует, что истоком развития среднего специального образования можно считать II Всероссийский съезд (1895-1896 гг.) по техническому и профессиональному образованию, где было указано на необходимость широкой организации средних и низших технических учебных заведений и внешкольного распространения технических знаний. Съезд признал невозможным расширение профессионального образования без достаточной общеобразовательной базы. Как особая ступень в системе профессионального и общего образования, среднее профессиональное образование сформировалось в конце XIX в. - начале XX в. под влиянием быстрого роста промышленного производства и торговли. Как утверждают Т.В.Поликарпов [177], В.Г.Шипунов [177], к числу старейших училищ можно отнести Московскую школу математических и навигационных наук, Инженерное училище в Москве, Морскую академию и Центральное училище технического рисования в Петербурге, Среднее техническое училище в Костромской губернии, Боткинское частное механико-техническое училище и др. С ростом числа профессионально-технических учебных заведений происходила их дифференциация на низшие и средние. В 1888 г. были выработаны положения, в которых обозначались типы училищ. Это положение вошло в историю как «Основные положения о промышленных училищах». Училища были разделены на три типа (схема № 1).
В этот период и были определены содержательные принципы среднего профессионального образования в России. В конце XIX века было известно 143 средних специальных учебных заведения, которые были подведомственны различным министерствам. Некоторые данные истории становления СПО приведены в таблице № 1.
Как видно из таблицы, до последних лет (90-е годы) число средних специальных учебных заведений росло и лишь в начале 90-х годов происходит их сокращение, что объясняется социально-экономическими условиями, справедливости ради нужно отметить, что за последние 3-4 года произошел рост числа средних специальных учебных заведений, в том числе и колледжей. Как отмечает П.Ф.Анисимов [14, С.8], «динамика подготовки специалистов со средним профессиональным образованием после спада в 1992-1994 годах характеризуется ростом приема студентов в средние специальные учебные заведения: в 1995 году на 5,6%, в 1997 году на 3,5% по сравнению с уровнем предыдущего года. С 1996 года впервые за несколько лет отмечается рост выпуска специалистов из средних специальных учебных заведений: в 1996 году на 4,4%, в 1997 году на 8,9% по сравнению с уровнем предыдущего года».
Основные направления реформирования среднего профессионального образования на современном этапе
В данном параграфе мы ставили цель рассмотреть основные направления реформирования среднего профессионального образования, происходящего в последние десятилетия в свете социально-экономических условий России.
Среднее профессиональное образование (СПО) входит составной частью в совокупность системы преемственных образовательных программ и государственных образовательных стандартов различного уровня и направленности и является важным звеном непрерывного образования молодежи, а также подготовки, переподготовки и повышения квалификации кадров для регионов и отраслей промышленного производства, строительства, транспорта, сельского хозяйства, сферы обслуживания населения, здравоохранения, культуры и образования.
Среднее профессиональное образование России имеет целью подготовку специалистов среднего звена, удовлетворение потребностей личности в углублении и расширении образования на базе основного общего, среднего (полного) общего или начального профессионального образования.
Основные направления реформирования среднего профессионального образования на современном этапе, определенные тенденции рассматриваются как в государственных документах, так и учеными в своих публикациях (ПФ.Анисимов [14], С.Я.Батышев [21], В.М.Жураковский [72], И.А.Колесников [95], Е.А.Корчагин [100], Г.В.Мухаметзянова [121], А.М.Новиков [127, 128], ТВЛоликарпова, Н.А.Читалин [171], В.Г.Шипунов [177] и др.). В позициях авторов рассматриваются различные аспекты, порой совпадающие, порой резко
отличающиеся друг от друга. Рассмотрим это более подробно. Необходимость именно сейчас обратить внимание на разработку организационно-экономического механизма функционирования и развития системы образования продиктована целым рядом причин. Среди таких причин В.МЖураковский [72, С.З] выделяет следующие: изменение социально-экономического уклада Российского государства, изменения в самой системе образования, которые поставили вопрос о необходимости поиска организационно-экономического механизма жизнеобеспечения системы образования. Отсюда министерство выдвигает определенные задачи: пути развития вариативного образования, поиск способов инновационных ресурсов развития системы, в том числе системы управления образованием. Среди приоритетных краткосрочных задач Минобразование выделяет создание пакета программ, направленных на поддержку развития самой системы образования, федеральных и региональных программ образования. Другая задача, как одна из ведущих - задача по расширению пакета программ социально-педагогического развития и воспитания детей, подростков и молодежи. Немаловажное значение имеет разработка нормативно-правовой базы для разных «смешанных» учреждений в системе вариативного образования (школа -вуз, школа - лаборатория, детский сад - школа, техникум - предприятие, техникум - школа, образовательный комплекс), обеспечивающих дифференциацию и индивидуализацию образования, социальную мобильность учащихся, преемственность образовательных стандартов и программ, интеградию школ с НПО, СПО, ВПО. В-МЖураковский [72, С.З] подчеркивает, что позиция министерства наступательная. Она заключается в том, чтобы в критической ситуации бюджетных ограничений поставить задачу повышения качества профессионального образования как сверхзадачу. Среди условий реформирования среднего профессионального образования выделена необходимость разработки и внедрения государственных образовательных стандартов среднего профессионального образования, которые призваны обеспечить совершенствование содержания и контроль качества в системе многоуровневой подготовки специалистов среднего звена. Для реализации этих условий определены методологические и методические подходы к разработке стандартов СПО. С этой целью подготовлены инструктивные письма по разработке государственных образовательных стандартов в части государственных требований к минимуму содержания и уровню подготовки выпускников по специальностям среднего профессионального образования (от 04.10.95г. № 09-139. ИН/09-16; от 13.09.95. №09-34-186. ИН/09-16) и др. С целью активизации, инициирования и упорядочения экспериментальной работы в образовательных учреждениях СПО разработано положение об организации экспериментальной работы в образовательных учреждениях СПО (приказ № 974 от 13.04.99г.).
Меняются ориентиры и требования к содержанию среднего профессионального образования. В институте среднего специального образования РАО рассматривают вопрос содержания в соотношении с требованиями, предъявляемыми к специалисту. Требования к специалисту отражены в целях профессиональной подготовки, а содержательно раскрыты в квалификационной характеристике, в профессиограмме, моделях специалистов. Характеристика различных моделей специалиста, в основном, имеет четырехкомпонентную структуру (схема № 3).
Факторы и условия, влияющие на преобразование системы повышения квалификации педагогов СПО
В данном параграфе мы ставили цель представить один из множества возможных вариантов преобразования системы повышения квалификации педагогических кадров в условиях самого образовательного учреждения с целью обеспечения нормального вхождения педагогов в инновационное поле. Разработка модели педагогической системы и апробации осуществлялись в условиях Западно-Сибирского государственного колледжа профессионально-педагогических технологий, экономики и права. При этом мы учитывали целевые установки реформирования образования в России, тенденции развития системы СПО и те негативные последствия, которые оказались как результаты изменения социально-экономических условий в стране, а также наработки и достижения как в теории, так и в практике педагогических наук в последнее десятилетие, когда интенсивно на всех этапах развернулись инновационные процессы. В процессе создания региональной системы необходимо было учитывать совокупность действия таких факторов, как социально-демографическая структура региона и его субрегионов, взятая в динамике: развитие производственной и непроизводственной инфраструктуры; программа развития региона; программа развития образования региона; психологические установки на виды трудовой деятельности, сформированные у населения, связанные с традициями: задачи национально-культурного развития, природноресурсный потенциал. Как показывает наш опыт, в самой структуре системы повышения квалификации можно выделить два блока - инвариантный, связанный с несущими, фундаментальными основами, и региональный, который как раз и транслируется в систему преобразования квалификации педагогов путем учета действий всей совокупности перечисленных выше факторов. В этой связи необходимо рассмотреть последние именно в плане их влияния на содержательные структуры системы повышения квалификации педагогических кадров. Во-первых, ставя задачу преобразования системы повышения, мы исходили из общей идеологии развития региона, тенденций развития субрегионов (Ямало-Ненецкий и Ханты-Мансийский округа), программы развития образования Тюменского региона; из прогнозов программы «Кадры - 2000г.» и из социального заказа на модель педагога. Ставя задачу преобразования системы повышения квалификации педагогов внутри Западно-Сибирского государственного колледжа профессионально-педагогических технологий, экономики и права, учитывали влияние на эту систему, других, уже существующих в регионе систем, взятых в аспектах их вероятностного взаимодействия на различных этапах. В ходе анализа и построения преобразованной системы пришли к выводу, что она должна отражать в прогностическом плане задачи социально-экономического развития, быть адекватной содержанию и процедуре постоянно совершенствующейся педагогической деятельности; соответствовать психологической природе труда учителя; охватывать целостно-мировоззренческий, профессионально-личностный, образовательный и операционный блоки личности; учитывать региональные особенности. Педагогической системе должны быть присущи такие признаки, как: целостность, комплексность, преемственность, открытость, вариативность, гибкость, инновационность, региональная самобытность. В.И.Загвязинский [75] считает, что, учитывая современную ситуацию неопределенности и несбалансированности социального развития, можно предложить некоторые новые способы усиления гармонии в развитии систем повышения квалификации и образовательных учреждений: многомерный (в конкретных вариантах альтернативный) подход к оценке развития педагогических процессов и систем; вариативное прогнозирование с составлением как минимума двух вариантов прогноза и двух вариантов программ; синергетический подход, предполагающий продуктивное использование не сильных, но однонаправленных, резонирующих воздействий. В основу преобразования системы повышения квалификации нами взяты методологические основания, предлагаемые Э.Г.Костяшкиным, А.А.Макареней [115], С.Г.Шаповаленко [176]: - учет диалектики развития системы образования; - детерменизм, заключающийся в рассмотрении причинно-следственных связей в 3-х аспектах: 1) зависимости образовательного учреждения от среды; 2) внутренние организационно-педагогические предпосылки развития; 3) тенденции изменения социального заказа; - системно-комплексный подход, предполагающий рассмотрение изменений уровня профессиональной компетентности педагога и студента как открытой динамичной системы со сложной внутренней структурой и комплексом внешних связей, при этом в качестве системообразующего начала может служить социальный заказ, определяемый как цели; - программно-целевой подход, предполагающий программирование, прогнозирование, проектирование в соответствии с заданной генеральной целью. С.А.Маврин [113, С.62-63] выделяет три основных признака, которым должна отвечать правильно построенная педагогическая система: целесообразность (с ясностью цели последования и соответствия ее целям общества, образовательного учреждения и т.д.), корректность (правильность соотношения взаимодействия в ней компонентов, составляющих реальный объект), рациональность (система, предусматривающая получение положительных результатов). В.И.Загвязинский предлагает при целеполагании ориентироваться на всю многомерность социальных и личностных факторов, оказывающих влияние на совершенствование профессионального мастерства. Доминирующим направлением считает целенаправленность на баланс потребностей и интересов личности социума. Это все нами учитывалось при преобразовании системы повышения квалификации внутри образовательного учреждения системы СПО, которое рассматривалось не как просто институт формирования знаний, умений и навыков, организации воспитательного влияния педагогов на студентов, учеников, а пространство их совместной жизнедеятельности, в котором осуществляется соединение общекультурного, социального, собственно образовательного и личностного; особый подуровень существования педагогической действительности, на котором она предстает как часть конкретной общественной структуры, функционирующая в этой структуре, оказывающая на нее влияние (и, естественно, испытывающая ее влияние), а не только подразделение системы образования.
Результаты первого этапа педагогического эксперимента
Для изучения состояния вопроса преобразования системы повышения квалификации педагогических кадров среднего профессионального образования было проведено исследование на первом этапе педагогического эксперимента (который осуществлялся с 1994г. по 1996г.) по плану: - наблюдения и беседы с педагогами, руководящим составом системы СПО; - анкетирование педагогов, студентов; - проверка знаний педагогов в области инновационной педагогики; - посещение занятий, проводимых педагогами.
В результате проверки мы пытались выяснить: - условия и отношения педагогов к исследуемому вопросу; - типичные затруднения, испытываемые руководителями при организации повышения квалификации педагогических кадров; -уровень усвоения знаний педагогов по вопросам инновационной педагогики, уровень осведомленности.
При беседе и анкетировании педагогов удалось выявить: - каковы позиции педагогов по исследуемой проблеме; - каково их отношение к проблеме повышения индивидуальной профессиональной компетентности; - какие формы используются при организации курсов повышения квалификации; - каким формам педагоги отдают предпочтение.
Для решения поставленных задач нами разработано содержание анкет для педагогов и студентов, содержание опросных листов. Опросы проводились нами с 1994г. по 1996г. в городах Тобольске, Тюмени, Санкт-Петербурге.
Результаты исследования состояния проблемы повышения квалификации педагогических кадров в системе СПО представлены в таблице № 8.
В таблицу внесены вопросы, которые предлагались при проведении анкетирования, в опросных листах, в беседах с администрацией, педагогами, а также включен ряд вопросов, которые выявлены при наблюдении за педагогическим процессом и деятельностью образовательных учреждений системы СПО. Здесь же помещены ответы 159 респондентов.
Из данных таблицы видно, что в период 1990 - 1995 годов сократилось число педагогов, побывавших на курсах повышения квалификации, причины самые различные.
Из данных таблицы видно, что в основном курсы организовывались с отрывом от производства (вопрос № 3, ответ (в)) - 73% педагогов ответили положительно и 81 % педагогов отмечают, что закончили длительные курсы (1 месяц и более).
Если посмотреть тематику курсов, то в большей степени курсы организовывались по общим вопросам педагогики и психологии (53% и 38% педагогов отмечают это). В большей степени курсы повышения квалификации планировались (раз в пять лет педагог попадал на курсы) -63% респондентов подтверждают это, что, естественно, сказывается на мотивации.
Из анкетных данных видно также, что недостаточно освещаются на курсах вопросы знакомства с опытом деятельности других учебных заведений; в основном об этом идет упоминание на лекциях (82% педагогов подтверждают это), это несмотря на интерес педагогов к деятельности других образовательных учреждений. Усматриваем мы противоречия в ответах педагогов на вопросы № 9 и № 10: с одной стороны, они считают, что мало знакомят с опытом работы других учебных заведений, а, с другой стороны, 17% респондентов относятся к этому отрицательно, 13% считают, что это невозможно сделать, и 14% не предполагают, как это можно сделать. Удивляют результаты, полученные при ответе на вопрос: «Нуждаетесь ли Вы в курсах повышения квалификации (нужны ли таковые)?» 31% респондентов отрицательно отвечают на этот вопрос. Справедливости ради нужно сказать, что 11% из этого числа педагогов отмечают, что курсы, которые они посещали, «некачественные», «бесполезные».
Заслуживает внимания анализ ответов на вопрос: «Что бы могли предложить для совершенствования системы повышения квалификации?». Педагоги внимательно отнеслись к этому вопросу, что свидетельствует о том, что проблема повышения квалификации все-таки волнует педагогические кадры системы СПО. При ответе на вопрос (№ 8) высказаны самые разные предложения, многие из которых заслуживают особого внимания и могут быть учтены при организации курсов. Так, в качестве усовершенствования системы предлагают: изменить систему целиком - 37%, больше прислушиваться к мнению педагогов-практиков -19%, отменить курсы по общим вопросам педагогики и психологии - 39%, здесь при ответе на вопрос педагоги отмечают, что то, что им давали на курсах, они слушали в вузе. Интересно предложение педагогов проводить курсы тематические, по проблемам (59% отмечают это) и не делать курсы длительными. Обращают внимание педагоги на вопросы культуры, культурологии, к сожалению, не так много (19%), но тем не менее востребованность такая все-таки появляется. Выявляя интересы педагогов, нами был предложен вопрос: «Какие темы Вы хотели бы освоить через организацию курсов?» Ответы самые разнообразные: нетрадиционные педагогические технологии - 49%; инновационные процессы в образовании без конкретизации - 53%; нормативно-правовые, финансовые вопросы образования - 39% (в основном это отмечает администрация); Государственные стандарты - 58%. Приятно, что педагоги стали задумываться над вопросами общения, конфликтов - 29%.
