Содержание к диссертации
Введение
Глава первая. Развитие теории профессионально-педагогической культуры преподавателя вуза в информационно-педагогическом пространстве (науковедческий аспект) 10
1.1. Теории и идеи профессионально-педагогической подготовки и повышения квалификации преподавателя в истории и теории педагогики 10
1.2. Зарубежный опыт подготовки и повышения квалификации преподавателей 28
Выводы по первой главе 53
Глава вторая. Совершенствование учебно-методического обеспечения повышения квалификации преподавателей (на примере дополнительной профессиональной программы «менеджмент в образовании») 54
2.1. Качество повышения квалификации преподавателей в контексте инновационных процессов в педагогическом образовании 54
2.2. Повышение квалификации преподавателей как область образования взрослых в системе непрерывного и рекуррентного образования 70
2.3. Концептуальная модель учебно-методического совершенствования повышения квалификации преподавателей (на примере дополнительной программы «Менеджмент в образовании») 91
Выводы по второй главе 128
Заключение 129
Библиография 132
- Теории и идеи профессионально-педагогической подготовки и повышения квалификации преподавателя в истории и теории педагогики
- Качество повышения квалификации преподавателей в контексте инновационных процессов в педагогическом образовании
- Повышение квалификации преподавателей как область образования взрослых в системе непрерывного и рекуррентного образования
Введение к работе
Актуальность исследования. Законом "Об образовании" провозглашена и всеми признана гуманистическая парадигма образования, в которой основной ценностью является личность, как учащегося, так и учителя. Российская система образования находится в стадии модернизации и развития многоступенчатой системы непрерывного образования.
В условиях рыночной экономики конкурентоспособность на образовательном рынке труда обеспечивается широким спектром профессиональных качеств преподавателя, включающим определенную экономическую подготовку, результатом которой является готовность учителя управлять коллективом и самим собой. На сегодняшний день образованию необходим учитель, который не только хорошо знает свой предмет, но и способен создать условия, способствующие развитию и саморазвитию личности обучаемых.
В свете гуманистической парадигмы образования управленческая деятельность педагога приобретает новые качественные особенности. Традиционное управление, основанное на субъект-объектных отношениях, переходит в управление, основанное на субъект-субъектных отношениях и предоставляющее учащимся возможность равноправного взаимодействия с педагогом в решении проблем их жизнедеятельности в школе, классе, малой группе. Эти процессы сопровождаются широким развитием различных форм ученического самоуправления и изменением позиции учителя, который выполняет менеджерские функции, существо которых состоит в создании условий поддержки, заботы, сотрудничества, косвенном воздействии на личность через организацию ее жизнедеятельности в учебном коллективе.
Решить проблему подготовки педагогов по педагогическому менеджменту призвано многоуровневое педагогической образование. Эффективным направлением такой подготовки может стать новый подход,
основанный на синтезе отечественных идей управления и подготовки педагогических кадров, отраженных в работах ряда ученых (В. Г. Асеева, С. А. Беличева, А. С. Белкина, А. А. Бодалева, К. Я. Вазиной, 3. И. Васильевой, А. В. Волохова, И. Н. Дашук и многих других), зарубежных исследователей (Дж. Брофи, Т. Гуд, У. Глассер, Н. Глейзер, Дж. Каллаган, А. Кларк, Л. Колберг, А. Комбс, У. Нерки, К. Роджерс, М. Сетрон, О. Тоффлер, М. Фантини, Г. Шейн и др.).
Общие для всей образовательной системы проблемы управления стали предметом изучения многих отечественных педагогов - В. П. Беспалько, Е. В. Бондаревской, В. И. Загвязинского, Б. С. Гершунского, А. А. Грекова, В. И. Данильчука, В. А. Караковского, Е. Г. Мартынова, Ю. А. Назарова, Н. А. Селезневой, Н. Л. Селивановой, Н. К. Сергеева, В. В. Серикова, А. П. Тряпицыной, И. Г. Фомичевой и др.
Теоретическими основами научного управления образованием успешно занимались Н. Ф. Бунакова, Н. А. Кофф, Н. И. Пирогов, К. Д. Ушинский и др.; теорией социального управления - В. Г. Афанасьев, Е. С. Березняков, Ю. В. Васильев, Ю. А. Конаржевский, М. И. Кондаков, Т. И. Шамова и др.; теоретическими основами управления развитием образовательных систем и качеством образования в школе - Ю. С. Алферов, Б. С. Гершунский, В. И. Загвязинский, В. А. Караковский, Д. Ш. Матрос, А. М. Моисеев, М. М. Поташник, Е. А. Ямбург и др.; условия развития системы профессионального высшего образования исследовали -С. И. Архангельский, А. М. Радьков, В. А. Сластенин, Е. Н. Шиянов и др.
Актуальность настоящего исследования обусловлена следующими положениями:
неразработанностью теории процессов становления новых моделей повышения квалификации как рекуррентного процесса, что определяется нерешенными проблемами научно-методического обеспечения повышения квалификации преподавателей;
очевидной потребностью систематизировать имеющийся в регионе южно-российский опыт действующих в инновационном режиме образовательных учреждений по реализации повышения квалификации преподавателей в системе непрерывного и рекуррентного образования;
повышение квалификации преподавателей в концепции непрерывного и рекуррентного уровневого педагогического образования, предполагая качественные изменения в учебно-методическом обеспечении учебных дисциплин;
потребностью в определении критериев качества повышения квалификации преподавателей на основе современных теорий и концепций непрерывного и рекуррентного образования, принципов глоболокализации.
Среди основных противоречий нами выделено противоречие: сложившаяся в практике традиционная модель повышения квалификации и развитие новых форм повышения квалификации, предполагающих совершенствование самообразования преподавателей, учебно-методического обеспечения программ, познавательной деятельности.
Это обусловило выбор темы исследования - «Проектирование научно-методического обеспечения повышения квалификации преподавателей (на примере программы «Менеджмент в образовании»).
Цель исследования: разработать и апробировать программу-проект научно-методического обеспечения повышения квалификации преподавателей в системе непрерывного образования.
Объект исследования - повышение педагогической квалификации преподавателей как особенного образовательного процесса.
Предмет исследования - система научно-методического обеспечения повышения квалификации преподавателей комплекса «колледж-вуз».
Задачи исследования:
Изучить и проанализировать состояние современных теоретических исследований по проблемам повышения квалификации преподавателей в отечественной и зарубежной системах непрерывного образования.
Определить и обосновать сущность научно-методического обеспечения системы повышения квалификации преподавателей педагогического колледжа в системе непрерывного образования.
Разработать и апробировать программу-проект научно-методического обеспечения программы «Менеджмент в образовании».
Гипотеза исследования предполагает, что в системе повышения квалификации преподавателей достижение высокого уровня педагогической подготовки возможно при соблюдении следующих условий:
разработке теоретических компетенций повышения квалификации преподавателей с учетом достижений таких ведущих теоретических областей педагогической науки, как педагогический менеджмент, педагогическое науковедение;
если повышение квалификации преподавателей педагогического колледжа рассматривать как подсистему непрерывного образования;
рассматривать научно-методическое обеспечение программы «Менеджмент а образовании» как целостную систему, формирующую ключевые компетенции..
Научная новизна исследования заключается в следующем:
разработана научно-методическая система повышением квалификации преподавателей в системе комплекса «колледж-вуз»;
на основе компаративистского подхода выявлены традиции и инновации в повышении квалификации преподавателей, различия и страноведческие особенности;
в региональной педагогической науке Юга России рассматривается новое направление - управление образованием взрослых (преподавателей комплекса «колледж - вуз»), раскрывается его теоретическая и методологическая сущность.
Методологическая основа исследования определялась
положениями антропологического, холистического, системно-целостного, акмеологического подходов к непрерывному образованию, совокупность которых позволила рассмотреть повышение квалификации как особый процесс развития субъективных и формирование объективных возможностей человека; системно-структурной взаимосвязью, развивающейся преемственностью между ступенями и уровнями образования в целом; содержательным, программно-стандартным и организационно-технологическим планами; взаимосвязью процесса и результата деятельности через инвариантные квалиметрические показатели.
Методы исследования применялись в соответствии с требованиями
междисциплинарного исследования: теоретического анализа
полипарадигмальных подходов философии, педагогики, психологии, социологии (анализ, обобщение, классификация, моделирование, синтез); многопланового аспекта (констатирующий, формирующий, повторный, контрольный); ретроспективного анализа соответствия качества образовательного процесса и уровня практической деятельности слушателя; математического моделирования и статистической обработки результатов исследования.
Теоретическую базу исследований составляют работы отечественных и зарубежных специалистов, посвященные: общей теории управления социальными организациями; теории управления социальными и образовательными процессами и системами; теоретическим основам и технологиям инновационной деятельности; теоретическим основам и технологиям педагогического образования; аксиологическому,
деятельностному и личностному подходам в образовании и управлении образовательными процессами и системами.
Исследование осуществлялось в три этапа:
I этап (1999-2000гг.) - проблемно-поисковый. Его цель состояла в
изучении, теоретическом анализе и выявлении опыта управления
образованием в среднем специальном образовании.
II этап (2000-2001 гг.) - опытно-экспериментальный - имел целью
обоснование и разработку концептуальной региональной модели системы
управления повышением квалификации преподавателя педагогического
колледжа, реализующего программу непрерывной уровневой подготовки
специалистов-педагогов.
III (2001-2002 гг.) - заключительный этап исследования был
посвящен подведению итогов, анализу и обсуждению результатов
экспериментальной работы.
Теоретическая значимость исследования заключается:
в выявлении на основе исторического, сравнительно-структурного, функционального, интегративного, коммуникативного принципов основных компонентов теории управления, педагогического менеджмента, актуальных для системы повышения квалификации преподавателей;
в определении и описании научно-методической системы повышения квалификации преподавателей в программе «Менеджмент в образовании»;
в разработке концептуальных положений научно-методического обеспечения и управления системой повышения квалификации преподавателей как компонента непрерывной системы образования в регионе.
Практическая значимость исследования определяется
востребованностью предложенных моделей системного управления повышением квалификации преподавателей в реальной практике
деятельности колледжей. Данная модель апробирована в системе
повышения квалификации преподавателей колледжей Ростовской и
Волгоградской областей.
Апробация основных концептуальных положений и внедрение результатов исследования осуществлялась в процессе повышения квалификации РГПУ, в процессе создания регионального учебного округа, в деятельности ассоциации «Педагогическое образование» Ростовской области.
Структура диссертации соответствует логике научного исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложения.
*
Теории и идеи профессионально-педагогической подготовки и повышения квалификации преподавателя в истории и теории педагогики
Актуальность проблемы совершенствования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей профессиональной школы, обусловлены тем, что сфера образования ставит в центр системы непрерывного образования приоритеты гуманистической личности. В условиях локально-глобального характера развития универсума разрабатываются принципиально новые, неразрывно связанные с интегративными процессами, концептуальные модели образования, основанные на новом представлении об информации, деятельности, личности, новых нормах поведения.
Реализация новой парадигмы - "учение через всю жизнь" (ЮНЕСКО), развитие информационных технологий, становление глобального информационно-педагогического пространства, повышение уровня науковедческой компетентности - предполагают изменения в содержании и технологиях подготовки преподавателей высшей профессиональной школы.
В психолого-педагогической науке конца 90-х годов осознана необходимость критического осмысления сложившейся практики подготовки педагогических кадров, проработки концепции современного педагогического образования (В.И.Андреев, И.Я.Курамджиян, В.А.Болотов, Габдуллин Г.Г., И.Ф.Исаев, Н.А.Половникова, В.И.Слободчиков, Н.В.Кузьмина, А.Я. Савельев, В.А Садовничий и др.).
Проведенный предварительный анализ работ по разным аспектам подготовки педагогов позволяет сделать вывод, что сложившаяся система подготовки научно-педагогических кадров недостаточно учитывает новый социальный заказ высшей школе и ее преподавательскому составу. Это обусловлено тем, что развивающиеся новые парадигмы образования человека (информационно-педагогическая, опережающая, личностно-ориентированная, глобальная, глобально-региональные (локальные) системы образования и.д.) предъявляют новые требования к характеру и содержанию к педагогической деятельности в вузе, к профессионально-педагогическим знаниям и умениям преподавателей, к уровню их профессионально-педагогической культуры, профессионализма и мобильности. Это предполагает внесение изменений в теоретические конструкции профессионально-педагогической подготовки преподавателя вуза, сформировавшиеся в 20 и 70-90-е годы, на основе внутринаучной рефлексии, т.е. педагогического науковедения.
Исследование исторического развития содержания и организационных форм науки может проводиться в рамках различных дисциплин - историографии науки и её составляющих, общей исторической науки, истории экономики, социологии науки, науковедения (А.И.Ракитов, Е.В.Семенов и др.). Именно педагогическое науковедение изучает содержание педагогической науки, её статус, научно-педагогическое самосознание, проблемы интеграции (синтеза) знаний, зависимость темпов и направлений развития науки от других социальных явлений и институтов, изучает общие закономерности развития и функционирования науки как системы знания и особого социального института (Н.И.Родный, Е.В.Косолапов, И.И.Лейман, Е.А.Дмитриенко, С.Р.Микулинский, П.А.Рачков и др.).
Для педагогического науковедения, применяемого к изучению конкретнй теории, научной школы, научного сообщества, методологическим ориентиром являются концепции развития теории, которая появляется тогда, когда случай предстает как пример закономерности, а закономерность, сформулированная "в чистом виде", объясняет различия в фактически наличествующих случаях (Б.М.Кедров, Г.И.Рузавин, Е.А.Мамчур, А.И.Ракитов, О.О.Савельева и др.), и только научная теория является тем обобщением, которое помогает понять при помощи модели и изучить исследуемый класс явлений, воспроизводить явление в вариациях (А.Ф.Зотов). В методологических исследованиях в педагогике 60-90-х годов в качестве единицы, способной представить само знание педагогической науки является теория (А.Ф.Зотов, В.Е.Гмурман, Д.В.Вилькеев, И.ЯЛернер, А.М.Сохор, В.С.Швырев, В.В.Краевский, В.И.Загвязинский, И.И.Дьяченко и др.).
Качество повышения квалификации преподавателей в контексте инновационных процессов в педагогическом образовании
Исходя из фундаментальной идеи повышения качества профессионально-педагогического образования посредством создания условий для развития личности учителя, как «творца педагогического процесса, носителя и субъекта общей и профессиональной культуры, реализующим в педагогической профессии свой способ жизнедеятельности» (В.А.Сластенин), формируется четыре ведущих стратегии обновления системы профессионально-педагогического образования.
Первая, условно говоря, мотивационно-ценностная стратегия обновления педагогического образования актуализирует блок проблем, связанных с повышением значимости ценностного компонента в качестве педагогического образования. Авторы этого направления исследуют возможности повышения мотивации студентов за счет вовлечения студентов в активные формы обучения, использования технологий сотрудничества (Л.А.Байкова), сюжетно-ролевых, дидактических и организационно-деятельностных игр (О.И.Щербакова), актуализации ценностного отношения к педагогическому наследию прошлого (А.В. Амирова).
Средствами реализации этой стратегии выступает последовательный отбор, предъявление и определение уровня сформированности ценностей (Л.С. Питина) или же наблюдение за эмоциональными переживаниями другого, деятельность, требующая проявления данной эмоции и осмысление эмоции через методы построения образов и сопоставления (С.И.Маслова, В.И. Блинов). Однако в каждом случае речь идет примерно об одной и той же методологии (Н.Н. Никитина):
- экспликация ценностных и мотивационных оснований из реальной педагогической практики (попытка «пересчитать ценности» и «отобрать самые значительные»);
- разработка специфических технологических механизмов, позволяющих «целенаправленно формировать положительное отношение к педагогической профессии»;
- научное исследование и проектирования процессов «ценообразования» в практике подготовки будущих педагогов.
Не входя в полемику по поводу возможности рационального отбора и управления процессом усвоения ценностей, отметим лишь, что поднятая проблема формирования и диагностики мотивационных установок и ценностно-смыслового отношения студентов к профессиональной деятельности представляется одной из ключевых для повышения качества профессионально-педагогического образования.
Известную альтернативу попыткам рационально-философского обоснования новой педагогической аксиологии составляют ценностные идеи и представления религиозной педагогики (Л.Н. Беленчук). Несомненно, введение практической педагогики в контекст религиозной традиции сообщает воспитанию обогащает воспитание всею мощью тысячелетнего духовного опыта. При этом, однако, возникают проблемы двоякого рода: возникает более или менее явное противоречие с правовыми нормами, определяющими светский характер государственного образования, а также - принципом свободы совести. Кроме того, утверждение религиозных принципов в образовании может стать дополнительным фактором нестабильности российского общества. Одновременно, существует реальная угроза заполнения духовного вакуума, возникшего после крушения советской системы образования и советского государственного строя, в целом, радикальными движениями экстремистской направленности.
Приходится также учитывать, что в последнее столетие развитие школы, высшего образования и Церкви шло разными путями, в связи с чем, даже в условиях мононациональной школы, реализация принципов религиозного воспитания и просвещения весьма проблематично. Обобщая, стоит отметить, что религиозная педагогика и религиозное просвещение будущих учителей - есть один из наиболее существенных вызовов теории и практике педагогического образования, открытое пространство для полноценного -диалога между светской, духовной педагогикой и входящими в жизнь новыми поколениями молодежи.
Повышение квалификации преподавателей как область образования взрослых в системе непрерывного и рекуррентного образования
Понятие непрерывного образования заняло видное положение в образовательном мире в конце 60-х гг. 20 века. Первая международная научно-практическая педагогическая конференция, на которой в числе других рассматривались вопросы непрерывного образования, его связь с концепциями формального образования, рекуррентного образования, -прошла в 1949 году в Дании. Уже тогда вводится термин lifelong learning -«непрерывное образование, учение в течение всей жизни». И если на этой конференции в основном затрагиваются вопросы образования взрослых (adult education), его вклад в развитие транснационального образования связь с концепциями формального неформального и информального образования, то на последующих - в 1960 г. в Монреале (Канада), 1972 г. в Токио (Япония), 1976 в Найроби (Кения), 1985 г. в Париже (Франция), 2002 г. в Гамбурге (Германия), - идет дискуссия о возникновении более широкой и всеобъемлющей концепции непрерывного учения и различных способах ее толкования.
Институт Образования ЮНЕСКО (UIE) и выпускаемый им тематический журнал «International Review of Education» что можно перевести как («Обзор Вопросов Образования») совместными усилиями разработали основные направления и концепции непрерывного учения, -подготовив платформу для ученых и аналитиков, заинтересованных в развитии теории и принципов непрерывного образования. До сегодняшних дней UIE - Институт Образования посвящает значительную часть своей работы разработке материалов и созданию базы данных, ресурсного обеспечения к вопросу непрерывного учения, образования взрослых, переподготовке либо переформированию кадров в соответствии с постоянно повышающимися уровнем требований и стандартами к грамотности специалистов в любой области, будь то высокие технологии, филология, естественные науки или педагогика. Огромное внимание уделяется также вопросу подготовки преподавателей школ и высших учебных заведений - профессионалов, уже окончивших вузы по своей специальности, либо студентов старших курсов ориентируют на получение дополнительного педагогического образования, с тем чтобы в дальнейшем они смогли работать преподавателями.
В докладе главы комиссии ЮНЕСКО, бывшего министра образования Франции Эдгара Фор (Edgar Faure), в частности говорится: «... мы рассматриваем понятие непрерывного учения скорее даже не как 8. три постулата непрерывного учения - возможность «мотивации к обучению», «способности к обучению»;
9. непрерывное образование на сегодняшний день является организующим принципом_для всего образования;
10. практически непрерывное образование обеспечивает тотальный охват населения и повышает его мотивацию к получению дополнительных знаний;
11. непрерывное учение включает в себя формальную, неформальную и информальную схему образования, причем формальное образование определяется как «четко означенная, хронологически разделенная и иерархически структурированная образовательная система, начинающаяся с начальных классов школы и заканчивающаяся по завершении высшего учебного заведения»; неформальное - как «любые организационное, систематические, образовательные проекты, действующие вне рамок формальной системы и обеспечивающие учащихся знаниями в какой-либо области; возраст слушателей, как правило не ограничивается, проходить и то же обучение могут как дети, так и взрослые», и наконец информальное образование определяется как «непрерывный процесс, в течении которой любой человек приобретает и аккумулируют опыт, знания, навыки, умения, которые он получает дома, на работе, в игре; из жизненных примеров, от друзей, семьи; выносит из путешествий; узнает из газет, книг, радиопередач, видеофильмов и телевизионных программ.
