Содержание к диссертации
Введение
Глава первая. Система повышения квалификации учителей в исторической ретроспективе 9
1.1 Повышение квалификации учителей в контексте развития народного образования России с Древней Руси до 1917 года: первые попытки художественной ориентации 9
1.2 Тенденции художественно-ориентированного образования в повышении квалификации учителей в Советский период 32
Глава вторая. Художественно-ориентированная организация процесса повышения квалификации учителей как фактор его гуманизации 74
2.1 Гуманистическая направленность педагогической и художественной деятельностей 76
2.2 Основы художественно-ориентированной организации процесса повышения квалификации учителей 105
2.3 Художественно- ориентированная организация процесса повышения квалификации учителей как одно из условий его гуманизации 119
Заключение. 153
Библиография 157
Приложения 175
- Повышение квалификации учителей в контексте развития народного образования России с Древней Руси до 1917 года: первые попытки художественной ориентации
- Тенденции художественно-ориентированного образования в повышении квалификации учителей в Советский период
- Гуманистическая направленность педагогической и художественной деятельностей
- Основы художественно-ориентированной организации процесса повышения квалификации учителей
Введение к работе
-А- В современных условиях, когда нестабильность в обществе ведет к резкому его расслоению, когда на смену одним идеалам приходят другие, школа и учитель служат своеобразным барометром, чутко реагирующим на все эти "перепады" . В настоящее время появилось много альтернативных образовательных направлений, но центральным является гуманизация процесса воспитания и образования.
Идея гуманистической направленности образования уходит вглубь про- фессиональной педагогики, которая считает ребенка основным участником учебно-воспитательного процесса, направленного на ценностно-интеллектуальное развитие личности. Роль учителя здесь направлена на облегчение усилий ребенка по самосовершенствованию и заключается в организации этого творческого процесса совместного поиска, в результате которого ребенок лично добывает знания,, а учитель развивает свое профессиональное мастер- * ство.
Отсюда помимо таких задач, как передача знаний и формирование умений и навыков , появляются другие - формирование опыта творческой деятельности и опыта эмоционально-ценностного отношения ребенка к действительности . Сухомлинский писал : ** Нет ни одного нормального ребенка, которого природа не наделила бы творческими возможностями , данное условие и средство их выявления и развития - творческий учитель "(156 , с. 89 ). Данное утверждение подчеркивает взаимосвязь процесса гуманизации воспитания и образования с творческой личностью учителя .
О необходимости творческого учителя в школе писали К.Д. Ушинскнй и П.Ф. Каптере в, П.П. Блонский и С.Т Шацкий. Они пытались достичь этого практическим путем, организуя обучение будущих учителей с помощью гуманных методик. В исследованиях П. В. Худо минского, В.Г. Ону-шкнна, Ю.Н. Кулюткина, С.Г. Вершловского раскрыты теоретические основы непрерывного образования учителей в развитой системе повышения квалификации педагогических кадров.
Личность учителя , ее свойства, воспитание и деятельность рассматривали на страницах своих трудов О.А. Абдуллина, А.А. Бодалев, А.А. Вербицкий , В.А. Кан-Калик, П.Ф. Каптерев, И.Д. Лушников, В.А. Сластенин, Т.В. Челышева; педагогическое творчество исследовали В.И. Загвязинский, В.В. Краевский , М.М. Поташник, Я.А. Пономарев, И.П. Раченко и др.; процесс повышения квалификации педагогических кадров изучали Л.П. Дуга нова , Л.Д. Зевина, Э.М. Никитин , Ё.П. Тонконогая , 11.B. Худоминский , Н.М. Чегодаев и др. Проблема гуманизации нашла отражение в той или иной степени практически во всех исследованиях, касающихся разных аспектов образования и воспитания:Ш.А. Амонашвили , И.А. Зимняя , Г,Л. Ильин, А.А.Мелик-Пашаев ,Т.И. Шамова, В.Д. Шадриков, Е.Н. Шиянов и др.
В настоящее время отечественная и зарубежная системы повышения квалификации , по мнению Э.М. Никитина, сменили информационный подход на интеллектуально-личностное развитие учителей , подразумевающее необходимость научно-исследовательской работы . Исходя из этого он выделил общие цели в области повышения квалификации учителей, которые сводятся к повышению профессиональной компетентности и общекультурного уровня , удовлетворению личных потребностей в самообразовании и расширении кругозора, развитию творческой инициативы и стремлению к новаторству., формированию у учителей навыков научно-исследовательской работы, сближению запросов школы с требованиями реальной жизни общества и обеспечению непрерывного образования учителей, гуманизации отношений в педагогическом коллективе и созданию благоприятной психологической атмосферы в школе с целью повышения эффективности учебного процесса.
Проводя анализ этих исследований мы пришли к выводам : а) рассмотрение воспитательно-образовательного процесса как системы заставляет обратить более пристальное внимание на взаимовлияние личности учителя , его творчества, повышения педагогической квалификации и гуманизации воспитательно-образовательного процесса; б) что в подготовке творчества учителя есть немалая доля и процесса повы шения его квалификации; в) сложившаяся система повышения квалификации не способствует рас крытию творческого потенциала учителя. Все ее методы направлены на поддержание определенного объема профессиональных знаний, умений и навыков и частичное их обновление.
За многие десятилетия повышение квалификации учителей сложилось в систему, которая имеет свою структуру, формы , методы , традиции ( обязательные курсы повышения квалификации для каждого учителя один раз в пять лет ) . Разнообразие форм способствует непрерывному образованию учителя , интенсивность которого зависит сейчас от позиции самого учителя и администрации.
Концепция " Школа-88 " определила гуманизацию образования , как " усиленное внимание к личности каждого ребенка как высшей ценности общества , установка на формирование гражданина с высокими интеллектуальными , моральными и физическими качествами ", у И.А. Зимней " гуманизация образования понимается как реализуемое на протяжении всего образовательного процесса единство акснологически-смыслового , культурологического, социально-исторического, личностного образовательного пространства , в котором находится и активно действует студент "( 46, с. 25 ). По определению ЕЛ. Шиянова гуманизация образования " представляет собой процесс, направленный на развитие личности как субъекта творческого труда, познания и общения ". Ведущей идеей ее является развитие активно-творческих возможностей человека. Изменение мышления и деятельности специалиста , их преобразование в немалой степени зависит от системы повышения квалификации, которая рассматривается как "государственная система, обеспечивающая ... получение новых, современных теоретических знаний и практических навыков, необходимых для работы по специальности" (181, с. 80 ) . Это определило тему исследования : "Художественно-ориентированная организация процесса повышения квалификации учителей".
Анализируя сложившуюся систему повышения квалификации, мы при- шли к выводу, что в ее работе с учителем преобладает репродуктивная позиция , которая часто приводит к потере передовых методов преподавания в школе и предопределяет авторитарный стиль отношений учителя и ученика . При этом принципы гуманизации воспитательно-образовательного процесса в школе часто носят традиционный декларативный характер. Подобное несоответствие определило направление данного исследования: гуманизация процесса повышения квалификации учителей средствами искусства.
Слова: гуманность, квалификация, процесс, организация иностранного происхождения и переводятся следующим образом: гуманность - от латинского humanus - человечность, человеколюбие, уважение к людям (148, с. 177 ); квалификация в латинском языке слово сложное: qualis - какого качества, facere - делать. Словарь его трактует поразному, но одно из значений: степень и уровень профессиональной подготовленности к какому-либо виду труда (148, с. 273 ); процесс - от латинского processus - продвижение . Означает: 1) последовательная смена состояний , каких-либо явлений , ход развития чего-либо; 2) совокупность последовательных действий для достижения какого-либо результата (148, с. 499 ); организация - от французского organisation - строение, устройство чего-либо ( 148, с. 427 ); художественный - относящийся к искусству, к деятельности в области искусства ; изображающий действительность в образах; отвечающий требованиям искусства, эстетического вкуса ( 103, с. 870 ); технология - от греческого tehne - искусство , мастерство + ... логня (148, с. 607), ...логня - от греческого logos - понятие, учение ( 148, с. 346 ).
В нашем исследовании рассматривается технология как учение о мастерстве ( искусстве ) . Тогда, процесс повышения квалификации есть устройство последовательных действий для достижения более высокого качества степени профессиональной подготовленности учителей к своему труду . А "художест- б вен но- ориентированная организация" - направленно отвечающая требованиям искусства, опирающаяся на принципы и методы искусства.
ОБЪЕКТ исследования - процесс повышения квалификации учителей предметов эстетического цикла.
ПРЕДМЕТ исследования - гуманизация процесса повышения квалификации путем его художественно-ориентированной организации.
ГИПОТЕЗА - в результате анализа философской, исторической, психолого-педагогической литературы по проблеме, изучения архивных документов , нормативно-правовых актов и личного опыта работы выдвигается следующее предположение : при художественно-ориентированной организации процесс повышения квалификации приобретает гуманистическую направленность, способствующую формированию творческой деятельности учителя,
Таким образом концепция исследования ориентирована на раскрытие направлений творческого развития и саморазвития личности учителя путем художественно-ориентированной организации процесса повышения их квалификации .
ЦЕЛЬ настоящего исследования - через ретроспективный анализ системы повышения квалификации выявить и описать реальные возможные пути гуманизации процесса повышения квалификации учителей средствами искусства , способствующие формированию творческой деятельности.
Для достижения цели и проверки гипотезы были поставлены и решались следующие задачи: проанализировать состояние проблемы в исторической ретроспективе; выявить теоретические основы художественно-ориентированной организации процесса повышения квалификации учителей; разработать и экспериментально апробировать схему гуманизации процесса повышения квалификации учителей на основе использования принципов и методов искусства .
Научная новизна работы состоит в теоретическом обосновании худо- жественно-ориентированной организации процесса повышения квалификации в целях его гуманизации .
Практическая значимость исследования заключается в разработке технологии гуманизации процесса повышения квалификации путем его художественно-ориентированной организации, способствующей формированию творчества учителя, и в написании методических рекомендаций. Методы формирования творческой деятельности могут быть использованы при подготовке и переподготовке специалистов любого профиля.
Теоретико-методологической основой исследования являются философские положения о всеобщей связи , взаимной обусловленности и целостности явлений и процессов окружающего мира; психолого-педагогические концепции формирования творческой личности ( В.И. Загвязинский, Я.А. Пономарев , М.М. Поташник и др.), основные положения гуманизации учебно-воспитательного процесса ( Е.Н. Шиянов , И.А. Зимняя и др. ).
Методы исследования : историко-логическнй, сравнительно-сопоставительный и системный анализ , наблюдение, интервьюирование, анкетирование .
Исследование включает: изучение литературы по философии , истории , психологии образования и искусства, педагогике с целью определения теоретической и методологической основ решения проблемы; изучение истории вопроса ( проблемы ) в развитии; изучение нормативно-правовых документов; анализ содержания учебных планов , программ курсов повышения квалификации учителей , методических рекомендаций ; анализ опыта организации и проведения курсов повышения квалификации учителей; анализ и обобщение результатов проведенного исследования.
Особенность и достоверность результатов обеспечивается применением совокупности взаимодополняющих методов исследования , длительностью опьггно-экспериментальнон работы, использованием фактического матери- ала, полученного в работе с группами слушателей курсов повышения квалификации учителей.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Основами художественно-ориентированной организации процесса повы шения квалификации являются: эстетическая значимость взаимодействия участников этого процесса; периодическое общение с искусством; построение процесса по принципам и методам искусства.
2. Целенаправленное привлечение принципов и методов искусства в виде формообразующих основ и художественной деятельности в процессе повы шения квалификации способствует формированию творчества учителей и гуманизации самого процесса.
Практические результаты работы внедрены в систему повышения квалификации Владимирской области в форме планирования и организации работы с учителями предметов гуманитарно-художественного цикла, коллективами школ с углубленным изучением предметов эстетического цикла . Апробация результатов проходила на базе кабинета искусств Владимирского областного института усовершенствования учителей, городских ( районных ) методических кабинетов области.
Повышение квалификации учителей в контексте развития народного образования России с Древней Руси до 1917 года: первые попытки художественной ориентации
Процесс повышения квалификации складывался в системе народного образования в России по мере ее формирования: изменялось содержание, формы, методы , названия , его ориентация . Он зарождался , развивался в систему в процессе развития русского государства, народного образования России, которые имели свои предпосылки и временные периоды . Они были рассмотрены и охарактеризованы в более ранних исследованиях: В.П. Вахтеров, Э.Д. Днепров, П.Ф. Каптерев, Э.М. Никитин, Ф.Г. Пана-чин, АЛ.Смятских, ГЛ.Чернов (22, 23, 24, 25, 26,56,99,114,147,174).
Исследования становления образования в России на его ранних историческнх этапах не выявило каких-либо последовательных действий в отношении профессионализма "учащих", но среди литературных памятников есть страницы , которые по содержанию отвечают педагогическим статьям , так как включают рекомендации по чтению книг, по развитию любви к книге с детства, "научения", наставления . На художественном общении русские источники той поры не заостряли внимания, а европейские на страницах романа Ф. Рабле поделились таким опытом . Его главного героя воспитывали и обучали разные учителя, но единственный Понократ нашёл способ, разбудивший способности его ученика: на смену разным видам деятельности ( беседа , игра, счёт ) приходило пение: " Они пели, разбившись на четыре или пять голосов , или же это было что-нибудь сольное, приятное для исполнения " ( 131, с. 76 ). Вероятно Понократ знал тайну пения - переводить человека в эмоциональную атмосферу , что и использовал для создания доверительной атмосферы во взаимоотношениях с учеником . Совместное пение вызывает у поющих целую гамму чувств , совместное переживание которых вводит их в резонанс . Как бы изнутри взаимно взбадривая и оказывая помощь , они раскрываются друг перед другом. Об этом знали в древности : Плутарх и Афиней донесли до нас, что законы в их время писались стихами и пелись публично, а Аристотель и Пифагор рекомендовали пение при лечении душевнобольных . Словно поддерживая идею Ф. Рабле о всестороннем развитии личности человека Монтень обратил внимание на личность наставника молодого поколения, широко образованного, способного позаботиться, " ... чтобы благовоспитанность , светскость, внешность ученика совершенствовались вместе с его душою . Ведь воспитывают не одну душу и не одно тело , но всего человека и ( 92, с. 121,139).
Создавая массовые формы воспитания и образования, человечество оставило искусство для досуга н культовых обрядов , но в оправлении последних всеми слоями населения , через устройство домашнего быта и семейное воспитание имущих классов разные виды искусства продолжали воздействовать на формирование человека.
Изучая историю создания школ, Я. Коменский увидел одно из их назначений в том , чтобы при посредстве наук и искусств развивать способности детей ( 64, с 35 ). Вместе с этим он стремился преобразовать облик учителя школы из сурового и карающего в гуманного и внимательного наставника детей, обращаясь при анализе их деятельности к искусству : " Музыкант не бьёт кулаком или палкой по струнам или не ударяет инструмент об стену, если струны лиры или арфы дают диссонансы , а терпеливо настраивает их, применяя всё своё искусство до тех nop, пока не приведет струны к гармонии . Так же должны мы применяться к свойствам ума, приводя умы к гармонии и любви к наукам, если мы не желаем из ленивых сделать упрямых , а из вялых - совершенных глупцов * ( 64, с. 35 ).
В эпоху реформ Петра I складывались зачатки государственной и церковной систем образования России , оно становится сословным . "Наставления" и "Регламенты" ( Ф. Прокопович, И.Т. Посошков и др. ), вышедшие в ту пору, по содержанию близки к методическим рекомендациям по организации воспитания и обучения достойных граждан своего Отечества . Таким образом , книги способствовали через самообразование формированию профессионализма малочисленных учителей.
Анализ источников по истории образования позволяет сделать следующий вывод: в сословный период просвещения в России закладывается основа будущей системы народного образования, его содержания, методов, форм повышения квалификации учителей. Преподавателями организованного в 1755 году Московского университета началась разработка основ методики преподавания для высшей и средней школы , а в мае 1757 года прошло обсуждение ее на конференции, которую можно считать первой формой повышения квалификации педагогов и зачатками самой системы, ибо впервые было не только обращено внимание на степень и уровень профессиональной подготовки педагога, но и выработаны первые последовательные действия по отношению к его профессионализму: из выпущенного ранее "
Устав народным училищам в Российской империи " , утвержденный Екатериной П 5 августа 1786 года регламентировал всю систему работы училищ: определил систему обучения как классно-урочную; ввел в учебные заведения России дидактические принципы и правила, явившиеся отражением учения Я.А. Коменского и передовых достижений славянской педагогики и русской дидактики ; закрывал дорогу к профессии учителя не имеющим образования и оставлял право за учителем получать недостающие знания на более высоком уровне, то есть повышать свою квалификацию, а администрации "допускать" их к этому ( 16, с. 242 - 246). Учителей подвигали к пос-тоянному самосовершенствованию в преподавании через педагогические советования ", на которые к директору собирались все учителя в первое воскресенье каждого месяца и педагогические советы приняли на себя функцию обмена опытом, совместного учительского поиска и внедрения новых более совершенных методов обучения. Кроме этого параграф 73 и параграф 90 закладывали на государственном уровне основы гуманистических отношений между учителем и администрацией .
Устав 1804 года отражал передовые идеи своего времени ( единство системы народного образования, светскость, гуманность), приемы и методы обучения. Это отметил и Н.М.Карамзин. Требования устава к ученикам, учителям, администрации носили воспитательный характер и обращали внимание на личность, ее саморазвитие на столько, на сколько позволяет эпоха. В нем широко использовались отечественный и зарубежный опыт, педагогическая мысль и пусть не все положения внедрялись, а какие-то нарушались , тем не менее Устав оказал прогрессивное влияние на последующее развитие Русской педагогической мысли.
8 декабря 1828 года был создан Комитет устройства учебных заведений , который опубликовал " Устав гимназий и училищ уездных и приходских " определяющий цель учебных заведений (1011 с. 178).
Исследование показало, что к тридцатым годам XIX века относятся первые упоминания о сдаче экзаменов на звание учителя низших начальных училищ при Владимирской мужской гимназии. Проведение испытаний различным лицам для выдачи им свидетельств на звание: уездного учителя, домашнего учителя или учительницы, на право обучать в частных домах крестьянских детей - все это вменялось в обязанности совета гимназии. Анализ подобных испытаний дает право сделать вывод, что уровень знаний учителей был ограничен требованиями практической деятельности. Это приводило к тому, что в среде учителей стало много малообразованных людей, чья общеобразовательная подготовка не выходила за пределы курса низших учебных заведений , каковыми являлись городские училища и как результат - это явилось толчком для развития системы педагогического образования , которое помимо открытия учительских семинарий , женских епархиальных училищ с педагогическими курсами предусматривало педагогические классы при гимназиях и институтах благородных девиц, выпускницы которых могли заниматься практической педагогической деятельностью.
Тенденции художественно-ориентированного образования в повышении квалификации учителей в Советский период
Исследования показали, что события февраля 1917 года открыли, казалось , осуществление самых радикальных требований съездов учителей . По почину учительского союза представители советов рабочих и солдатских депутатов , совета крестьянских депутатов , российского учительского союза , кооперативных, профессиональных и национальных организаций земского и городского союза и т. д. собрались в апреле на съезд," признавший деятельность министерства " февральской революции неудовлетворительной .
Они организовали и явочным порядком ** Государственный комитет по народному образованию ". Вопрос об утверждении этого комитета правительством так и остался нерешенным до самого октября " ( 89, с. 367). Поэтому с 1917 года вместе с перестройкой государства началась перестройка народного образования на всех уровнях. 29 октября 1917 года Наркомпрос провозгласил идеалом "равное и возможно более высокое образование для всех граждан" ( 95, с. 7 - 9 ) . Декретом от 21 января 1918 года ** Об отделении церкви от государства и школы от церкви " - школа была сделана абсолютно светской . 26 января 1918 года Государственная комиссия по просвещению передает все учебные заведения в ведение Комиссариата по просвещению ( 190, л. 26 ). С этого времени общественная система повышения квалификации учителей становится государственной.
Новая власть действует в этом отношении решительно . Например, Владимирский уездный комиссариат в июне 1918 года телеграммой в Финансовый центр комиссариата по просвещению просто просит 30 тысяч рублей на устройство курсов, а в августе обращается по телеграфу уже и к Ульяновой , при этом констатируя , что " учителя съезжаются , лекторы приглашены , затраты произведены " (190, л. 37).
В августе 1918 года в Москве был созван первый Всероссийский съезд по просвещению. Анкета к съезду по народному образованию 25 августа 1918 года имела 72 пункта, через которые выяснили обстановку на местах: какие органы руководят образованием, как сконструированы, сколько членов ( назначенные или выборные); компетенции и взаимодействия органов, условия работы и т. д. ( 191, л. 1 - 5). Съезд принял новую систему единой трудовой школы с двумя ступенями: первая ступень - пять лет , вторая ступень - четыре года. Этим решением была ликвидирована разнотипность общеобразовательных школ. Учебные планы и программы предусматривали гибкость " в применении к местным условиям " , давали интересные предложения , например , программа грамматических "наблюдений по русскому на первой ступени рекомендовала наблюдения над музыкально-ритмической стороной речи, в связи с данными о знаках препинания" ( 191 , л. 13 -14).
Примечание 2 предусматривало помимо обязательных занятий рисованием, лепкой , пением, музыкой , ритмикой и гимнастикой развитие ** активного творчества детей * и понимание образцов искусства через устройство музыкальных и литературных утренников, посещение выставок, музеев, организацию " музыкальных и рисовальных классов ", выставок - результатов детского творчества (189»л. 1 - 3).
Исследование режима работы школы этого периода позволило заметить , что основные положения новой школы перекликаются с требованиями передового учительства. Введение в Единую Трудовую школу предметов эстетического цикла предусматривало не только "развитие в молодом поколении эстетических и творческих начал", но и "...расширение методов общей педагогики при посредстве театральных искусств" ( 221, с. 102). Беспокойство вызвала программа по музыке, так как уровень подготовки учителей на местах был очень низок , недоставало исполнительской техники . Поэтому предложили обходиться ассистентами-исполнителями и срочно готовить учителей с помощью краткосрочных ( всего 120 часов ) курсов (221, с. 98 - 99 ).
30 ноября 1918 года Совнарком по просвещению отправил на места примерный план и сметы содержания краткосрочных курсов для подготовки учителей к ведению трудовых процессов в трудовых школах. Положение об этих краткосрочных курсах определяет их задачи так: 1." ознакомить преподавателей с целью и с значением трудовых процессов, вводимых в основу воспитания в трудовой школе;
2. осветить средства и способы применения трудовых процессов к преподаванию различного рода познаний;
3. познакомить преподавателей с основными приемами и навыками по важнейшим трудовым процессам ** (193, л. 41) .
На местах разъясняли , что введение трудовых процессов должно преследовать задачи всестороннего развития личности "как единицы воспитательного характера'". Л для углубления и расширения эстетического воспитания в школу предлагалось ввести "специальные трудовые процессы" среди которых рисование , живопись, пение, музыка ( оркестровая ) ( 221, с. 128 ).
Введение нового содержания школы, новых методик осуществлялось через курсовую переподготовку: Наркомпрос на своей базе проводит инструкторские курсы, приглашая на них представителей всех губерний, а потом эти представители уже проводят курсы на местах (195, л. 1 ). Об этом свидетельствуют документы отделов Наркомпроса , направленные во Владимирскую губернию, один из которых приглашал на инструкторские курсы изобразительных искусств, другой, под грифом и Весьма важно и срочно ", приглашал на конференцию-курсы по сельскому хозяйству," Во исполнение постановления Первого Всероссийского Съезда по Внешкольному образованию 5-20 мая 1919 года ..." о введении сельскохозяйственного труда в школах ( 189, л. 1 ).
Проявило заботу новое правительство и об образовании . Для подготовки учителей новой трудовой школы Наркомпрос в 1919 году поручил П.П.Бло-нскому организовать Московскую академию народного образования. И он решил выстроить ее с помощью студентов . Позже в своих воспоминаниях он написал : " В сущности , это было лишь применением хорошего педагогического правила : воспитанник должен быть не только объектом воспитания , но и субъектом его; в воспитании надо опираться на самодеятельность воспитанника " ( 16, с. 158 ), т.е. на первый план выступают субъектно-субъект-ные отношения. А в статье "Восемь месяцев одного педагогического опыта" он подчеркнул: " Я считаю, что педагог должен быть сам воспитанным к образованным человеком. Поэтому подготовка педагога должна начинаться с его собственного воспитания и образования . Воспитание его должно состоять в воспитании умения строить совместную культурную жизнь"(16, с. 159). В академию люди приходили со средним образованием, но П.П. Блонский видел их невежество " в самых основных областях современной жизни - технике , искусстве и политике. И с наукой у них не совсем благополучно" (16, с. 160 ) . В образовании студентов академии он просматривал 3 ступени : сначала вообще воспитанный и образованный в современном смысле человек; затем педагог вообще; наконец, знаток своей науки и преподавания ее ( 16, с. 161 - 162 ).
Гуманистическая направленность педагогической и художественной деятельностей
И.А. Зимняя выделяет "постулаты парадигмы образования", в которых человек есть мера всех вещей и процессов, а образование рассматривается как катализатор развития цивилизации . Основная его цель состоит в формировании духовно зрелой, нравственной , компетентной, социально активной и адаптированной личности. Обучение рассматривается больше как организация и управление учебной деятельностью обучаемого, который выступает в качестве её активного субъекта. Выступающие как показатель гуманизации образования субъектные качества ( личностные, интеллектуальные , поведенческие, деятельностные) могут быть определены, измерены не только опосредованно, но и в ряде случаев непосредственно . При этом квалификационные характеристики специалиста фиксируют не только необходимые (для профессии , специальности , специализации ) профессиональные качества, но и личностные особенности.
В соответсвии с этими постулатами целью гуманизации образования они определяют " прежде всего развитие ценностно-смыслового ядра личности ... (цель, смысл жизни, совесть, истинность, вера, идеал и т. п.) **. В качестве общей формы организации обучения в условиях гуманизации образования они предлагают личное і по - деятельностный подход. Оба его компонента связаны друг с другом : личность выступает субъектом деятельности , а деятельность определяет личностное развитие её как субъекта .
Проблема личностно-деятельностного подхода к научению ( с позиции студента ) в дополнение с личностно-деятельностному подходу к обучению (с позиции преподавателя) ставит перед частными методиками преподавания целый ряд новых проблем , в частности, проблему изменения часто встречающейся позиции преподавателя - информатора, источника знаний, контролёра на позицию фасилитатора, проблему создания учебной ситуации раскрепощения человека, снятия социальных барьеров, затрудняющих общение, и т. д. и ( 46, с. 26 - 29 ) .
Теоретические основы гуманизации педагогического образования E.H. Шияновым были выведены как производные от общефилософских понятий " гуманизм "и" гуманность ". Гуманизация у них u выступает социально - ценностной и нравственно - психологической основой общественной жизни, отношений между людьми ", а гуманизация образования нацелена на обеспечение условий процесса , направленного на развитие каждой личности на основе человеческих отношений между его участниками , который становится образом жизни каждого его участника, становящегося субъектом этого процесса развития творческой индивидуальности ( 219, с. 16 ).
Исследуя эту проблему совместно, В.А. Сластёнин н Е.Н.Шиянов делают следующее заключение:" Гуманизация образования предполагает реально функционирующую систему, обеспечивающую единство непрерывного общекультурного, социально-нравственного и профессионального развития личности с учётом общественных потребностей и личных запросов. Данный социально-педагогический принцип требует пересмотра целей , содержания и технологии образования во взаимосвязи с гуманизацией жизни общества, социально-нравственного и профессионального развития личности с учётом общественных потребностей и личных запросов... во взаимосвязи с социально-экономическим , научно-техническим и духовно-культурным развитием страны "(146, с. 61 ). Основываясь на теории деятельности А.НЛеонтьева они заключают:" Чтобы овладеть достижениями материальной и духовной культуры ... человек вступает в отношение к явлениям окружающего мира через других людей, т. е. в процессе общения с ними. В этом процессе ребенок , человек научается адекватной деятельности. Этот процесс и является по своим функциям процессом воспитания " ( 146, с. 62 ). Они отмечают, что в этой системе отношений отражаются u объективные причинно-следственные связи, которые приобретают характер педагогических закономерностей " (146 , с. 62 ) , из которых они выводят принципы гуманистического образования . Вместе с тем они выделяют главную гуманистическую тенденцию развития системы образования - ориентацию на развитие личности . И " чем гармоничнее будет общекультурное, социально-нравственное и профессиональное развитие личности , тем более свободным и творческим человек становится в реализации культурно-гуманистической функции w (146, с. 63). Эта закономерность позволила им сформулировать ** ведущий в системе гуманистических принципов образования - принцип непрерывного общего н профессионального развития личности " (146, с. 63). Все остальные принципы , имея в своей основе эту закономерность, подчинены ему.
Саморазвитие личности они рассматривают в зависимости от степени индивидуализации и творческой направленности образовательного процесса. Из этой закономерности В.Л. Сластёнин и Е.Н. Шиянов выводят принцип индивидуально-творческого подхода, который предполагает непосредственную мотивацию деятельности . Основное назначение этого подхода они видят в создании условий для самореализации личности, выявления и развития ее творческих возможностей.
Гуманизацию образования они связывают и с реализацией принципа профессионально-этической взаимоответственности, что обуславливают закономерностью , " согласно которой готовность участников педагогического процесса принять на себя заботы о судьбах людей, о будущем нашего общества неизбежно предполагает их гуманистический образ жизни, соблюдение норм педагогической этики " ( 146, с. 65 ) . Специфику данных принципов они видят в совместном личностном и профессиональном развитии участников педагогического процесса." Все принципы определённым образом соподчинены , представляя собой иерархическую систему, причём каждый из них предполагает другие и реализуется только при условии осуществления всех остальных принципов " (146, с. 66). Исходя из этого они делают вывод, что гуманистическая парадигма педагогического образования " задаётся гуманистической природой и сущностью педагогической деятельности . Гуманистические ценности этой деятельности являются " вечными " ориентирами учителя . Они фиксируют уровень осознания им расхождения между сущим и должным , действительностью и идеалом , характеризуют его готовность к преодолению этих разрывов , гражданскую позицию, обусловливают смыс-ложизненное самоопределение учителя " ( 146, с. 66 ).
По предметному содержанию они выделяют ценности самодостаточного ( ценности-цели ) и инструментального ( средства достижения ценностей целей ) типов . И если ценности-цели педагогической деятельности связаны с развитием личности ученика, развитием личности учителя, развитием ученического и педагогического коллективов, то инструментальные ценности предусматривают овладение теорией и технологией (нормы, принципы, способы ) педагогической деятельности, составляющими основами профессионального образования учителя.
Проводя структурный и качественный анализ ценностей педагогической деятельности , они подчёркивают определяющий смысл гуманистического идеала в ней, преобладание общечеловеческих ценностей (истины, красоты , здоровья , любви , мира, добра , коллективизма и др.). В.Л.Сластёнин и Е.Н. Шиянов утверждают:" Закреплённые в сознании учителя педагогические ценности образуют систему его профессионально-ценностных ориентации на общение с детьми и взрослыми, творчество в профессиональной деятельности , развитие личности ребёнка и профессиональное сотрудничество , обмен духовными ценностями и др." ( 146, с. 68 ) . Таким образом , в тенденции гуманизации образования ориентация на развитие личности учителя.
Основы художественно-ориентированной организации процесса повышения квалификации учителей
Напомним , что под художественно-ориентированной организацией повышения квалификации имеем в виду такое устройство последовательных действий для достижения более высокого качества степени профессиональной подготовленности учителей к своему труду, которое опирается на принципы и методы искусства и направленно отвечает требованиям искусства.
Исследования содержания педагогического образования, проведённые О.Д. Абдуллиной, А.А. Бодалевым , Л.С. Нечепоренко, О.В. Нединой , Д.А. Хафизовой, Т.В. Челышевой, Е.Н. Шияновым, Т.В. Шуртаковой привели к выводу, что оно не удовлетворяет сегодня потому , " что учитель не является носителем и продолжателем культурных традиций . Более того , он находится вне контекста развития мировой и отечественной культуры "( 181, с. 81).
По мнению Е.Н. Шиянова это сдерживает построение гуманистической технологии педагогической деятельности и важную роль здесь играет гуманитарная культура, которую он рассматривает " как оптимальную совокупность человеческих идей и ценностей , профессионально-гуманистических ориентации и качеств личности, универсальных способов познания и творческих действий . Суть гуманизации он видит в том," чтобы культура как некая целостность, как гармония знания, творческого действия, чувств и общения проникала в само содержание профессиональной подготовки будущего учителя " ( 181, с. 81 ), т.е. необходимо вписать предметное содержание в " контекст мировой культуры и педагогической деятельности " (181 ,с. 82). Но овладение культурой требует технологий , обеспечивающих переход к педагогике развития личности и творчества, ибо сама культура есть знания , умения , ценности , которые человек не получает от рождения ( 53 , с. 17).
М.С. Каган определил три пути приобщения к культуре : первый - передача человеком человеку знаний; второй - передача человеком человеку умений ; третий - передача человеком человеку ценностей ." Знания представляют собой совокупность истин, а поскольку истина объективна , она безлична и поэтому обращена к усвоению абстрактным мышлением, единым у всех людей. Личностный момент здесь до такой степени не существенен, что ... вместо учителя можно использовать ... техническую аппаратуру "(53 , с 18). Для формирования ценностей личности он видит только один путь -духовное общение людей. "... Общение - это такое взаимодействие людей, которое по своей структуре симметрично, в нём нет учителя и ученика, а есть партнёры , равные друг другу участники единой деятельности " ( 53, с 19). Идеальная модель общения - дружба, где общающиеся " в результате некоего духовного информационного взаимодействия выработали общие ценности , единые жизненные позиции, притом , что каждый из них остаётся неповторимой индивидуальностью " ( 53 , с. 19 - 20). Но легче передать знания другому , чем наладить дружеские отношения , т. к. они предусматривают взаимное признание.
Сфера реального общения у каждого человека ограничена эмпирически и расширить её можно за счет художественного общения , сфера которого безгранична . " Сила искусства в том, что оно входит в сферу общения людей, дополняя в ней реальное общение реальных индивидуумов ... Когда мы используем искусство в этом его прямом назначении , то величайшие ценности культуры , которые им накоплены, становятся ценностями каждого, становятся его страстью, его жизненным пафосом, его позицией п ( 53, с. 21) .
Искусство определено философами как " специфическая форма общественного сознания и человеческой деятельности, представляющая собой отражение действительности в художественных образах " (171 , с. 174 ) . Факты говорят о том , что человек с давних времён наполнял свою жизнь искусством разных видов и жанров, овладевая его секретами, ставя его на службу себе. Л.С. Выготский назвал искусство ** общественной техникой чувства " .
Анализируя исследования разных учёных в области искусства, он делает вывод, " что искусство есть важнейшее средоточие всех биологических и социальных процессов личности в обществе, что оно есть способ уравновешивания человека с миром в самые критические и ответственные минуты жизни " ( 33 , с. 250). Он сделал предположение: " Будущие исследования , вероятно, покажут, что акт искусства есть... такой же реальный акт, как и все остальные движения нашего существа, но только он превосходит своей сложностью все прочие " ( 33, с. 247 ) . Его исследование обнаружило," что акт искусства есть творческий акт и не может быть воссоздан путем чисто сознательных операций ... Обучить творческому акту искусства нельзя , но это вовсе не значит, что нельзя воспитателю содействовать его образованию и появлению.
Из исследований В.В. Ванслова следует: искусство - один из важнейших источников наших знаний ; оно воздействует на человеческое мышление , воспитывает эмоциональную сферу человека; воздействуя на фантазию , формирует воображение; обращаясь к мысли, эмоциям, фантазии, развивает сферу чувственного восприятия человека - т. е. искусство включает человека в мир событий, явлений, проблем, созданных воображением автора , и, используя силу эмоционального воздействия , заставляет его вместе с героями пережить ситуацию, принять решение. От чувства к мысли . через эмоциональное к рациональному - таков путь воздействия искусства на человека.
Целью художественно-ориентированной организации повышения квалификации учителей является развитие гуманистической направленности творческой педагогической деятельности учителя. Для этого необходимо создать такую систему взаимодействия участников педагогической деятельности учителя , которая была бы эстетически значима, т. е. обеспечивала творчество, целесообразность и свободу для всех ее участников и в первую очередь для учителя. Эта система должна обеспечивать периодическое общение с искусством в разной степени и строиться по принципам и методам искусства , что позволит обеспечить постоянную причастность к искусству. Творчество позволит возникнуть новым материальным и духовным ценностям , будет способствовать развитию высших духовных способностей человеческой личности всех участников педагогической деятельности уже в процессе их общения. Целесообразность даст возможность через общение овладеть знаниями , умениями и навыками, добытыми в этой области предметной деятельности многими предыдущими поколениями, оценить результаты творческой деятельности , способствовать проявлению индивидуально-личностных и общественных сторон участников педагогической деятельности и мастерства (искусности) учителя. Свобода, основанная на этом общении , обеспечит осуществление целей, поставленных учителем .
Похожие диссертации на Художественно-ориентированная организация процесса повышения квалификации учителей
