Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Психолого - педагогический анализ проблемы формирования у школьников рациональных умений учебной деятельности 15
1.1. Историко-методологический аспект проблемы рациональности 16
1.2. Сущность и содержание рациональных умений учебной деятельности 37
1.3. Проблема формирования рациональных умений учебной деятельности у школьников 110
Выводы 150
Глава 2. Педагогическая система формирования у школьников рациональных умений учебной деятельности 152
2.1. Моделирование педагогической системы формирования у школьников рациональных умений учебной деятельности 152
2.2. Сущность и содержание технологии формирования рациональных умений учебной деятельности 179
2.3. Анализ результатов экспериментальной работы 200
Выводы 234
Заключение 236
Библиографический список использованной литературы 242
Приложения 254
- Историко-методологический аспект проблемы рациональности
- Сущность и содержание рациональных умений учебной деятельности
- Моделирование педагогической системы формирования у школьников рациональных умений учебной деятельности
- Сущность и содержание технологии формирования рациональных умений учебной деятельности
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Идея рациональной деятельности, в том числе учебной, является постоянной и неизменной. Модернизация образования в свете реформ в современном российском обществе, вариативность образовательных учреждений, программ и учебников, количественные и качественные изменения информационного пространства, рост разного рода перегрузок требуют от школьника умения целесообразно распоряжаться своими энергетическими, интеллектуальными, временными ресурсами, оптимально строить учебную деятельность.
В условиях реальностей последнего десятилетия в контексте новой образовательной парадигмы актуализировалась проблема, ориентирующая школу на поиски путей оптимизации в основной сфере образования-в учебной деятельности. Из всего многообразия направлений научного поиска исследование проблемы формирования у школьников рациональных умений учебной деятельности непосредственно связано с активизацией внутреннего потенциала личности школьника, что, на наш взгляд, отвечает на один из основных вопросов, стоящих перед современной школой - как научить детей разумно учиться?
Огромный опыт в исследовании проблемы рациональности накоплен благодаря фундаментальным трудам отечественных и зарубежных философов В.Ф. Асмуса, А.С. Богомолова, Г.Г. Гадамера, А.Ф. Лосева, И.В. Мотро-шиловой, Т.И. Ойзермана, B.C. Степина и др. Восходя к осмыслению рационального в древней философии, рассмотрение особенностей последовательно сменяющих друг друга трех типов научной рациональности, к настоящему времени привело к необходимости поиска новых интерпретаций понимания рациональности. В современных философских концепциях раскрываются новые аспекты проблемы рациональности, новые грани уникального явления "рациональность".
Психологический аспект рациональной учебной деятельности рассматривается в работах А.Н. Богоявленского, П.Я. Гальперина, И.И. Ильясова, Е.А.Кабановой-Меллер, А.Н. Леонтьева, Н.А. Менчинской, С.Л. Рубинштейна, Н.Ф. Талызиной и др. Основополагающее значение для исследуемой проблемы имеют обоснованные в психологических концепциях выводы о взаимозависимости мотивов и способов учебной деятельности, о необходимости специального управления процессом формирования умственных действий.
Дидактические проблемы формирования учебных умений и навыков раскрыты в трудах Ю.К. Бабанского, Л.Г. Вяткина, М.А. Данилова, И.И. Ильясова, И.Я. Лернера, В.Я. Ляудис и др.
Среди наиболее значимых в теоретическом и практическом приложении работ, находящихся в непосредственной связи с исследуемой проблемой, центральное место занимают вопросы оптимизации образовательного процесса (Ю.К. Бабанский [6], И.Т. Огородников [149] и др.), в которых формирование рациональных умений школьников рассматривается как необходимое условие оптимизации обучения; как важный промежуточный этап на пути к оптимально организованной учебной деятельности.
Вне системы формирования у школьников рациональных умений учебной деятельности невозможно развитие культуры учебного труда. Эти вопросы активно разрабатывались в трудах В.Ф. Паламарчук [154], Г.Х. Попова [171], П.И. Раченко [182], Б.А. Русаков [189] и др.
Проблема формирования рациональных умений учебной деятельности находится в непосредственной связи с изучением вопросов неуспеваемости, перегрузки учащихся, ухудшения здоровья детей, которые волнуют ученых самых разных профилей: педагогов, психологов, социологов, а также общественность. Авторами многочисленных исследований установлено, что одна из главных причин неуспеваемости и перегрузки - в несформированности у школьников рациональных умений учебной деятельности (Ю.К. Бабанский [7], И.П. Раченко [182], А.В. Усова [182], B.C. Цетлин [223] и др.).
При всей несомненной теоретической и практической значимости исследований вышеперечисленных авторов следует подчеркнуть, что еще не накоплен достаточно полный материал, необходимый для решения проблемы
формирования у школьников рациональных умений учебной деятельности. В
частности, остается вне пристального внимания специалистов ряд вопросов, связанных с недостаточной четкостью в понимании сущности исследуемого феномена. В исследованиях проблема формирования рациональных умений значительно больше и глубже рассматривается в отношении студентов вузов. Объективно большинство педагогических исследований формирования рациональных умений учебной деятельности школьников имеет "аспектный" характер, касаясь, как правило, отдельных, локальных сторон этого процесса. Кроме того, большинство работ в области формирования у школьников рациональных умений учебной деятельности касаются дисциплин естественнонаучного цикла. Между тем, специфика общественных дисциплин обладает значительными возможностями целенаправленного и плодотворного формирования рациональных умений учебной деятельности школьников. В области практического применения единая система вооружения школьника рациональными умениями чаще отсутствует, их формирование идет в основном стихийно, при недостаточном управлении со стороны преподавателей.
Исследуемая проблема - одна из самых сложных и противоречивых по своей сути, включающая целый комплекс самостоятельных вопросов, поскольку уникальность рациональной учебной деятельности заключается в ее спектральном разнообразии и многообразии. Овладение школьником рациональными умениями учиться является необходимым условием эффективности его учебной деятельности, что позволяет рассматривать формирование рациональных умений учебной деятельности как приоритетную задачу современной школы и как актуальное направление научных исследований.
На основании вышеизложенного актуальность предпринятого исследования определяется как многоаспектностью, так и недостаточной разработанностью проблемы, а также потребностью общеобразовательных учреждений в разработке, апробации и внедрении педагогической системы формирования у школьников рациональных умений учебной деятельности. Нами выделены основные противоречия: между новыми условиями, диктуемыми социальной макросредой и индивидуальным опытом школьников в организации и осуществлении продуктивной учебной деятельности; между предоставлением учащимся самостоятельности в учении и отсутствием у них адекватных умений её рациональной организации и осуществления в учебном процессе; между высокой интенсивностью, сложностью учебной деятельности и недостаточной эффективностью ее организации.
Вышеизложенное позволило сформулировать проблему настоящего исследования: научное обоснование наиболее оптимальных путей и средств эффективного формирования у школьников рациональных умений организации и осуществления учебной деятельности.
Недостаточная разработанность проблемы и в тоже время ее актуальность, теоретическая и практическая значимость определили выбор темы исследования: "Педагогическая система формирования у школьников рациональных умений учебной деятельности ".
Объект исследования: учебная деятельность учащихся общеобразовательных учреждений.
Предмет исследования: формирование у школьников рациональных умений учебной деятельности.
Цель исследования заключается в теоретико-методологическом обосновании, разработке и экспериментальной проверке педагогической системы и технологии формирования у школьников рациональных умений учебной деятельности.
В соответствии с целью в основу исследования положена гипотеза, согласно которой процесс формирования у школьников рациональных умений учебной деятельности будет более эффективным, если: в процессе организации и осуществления учебной деятельности развивающее взаимодействие ее субъектов будет направлено на оптимизацию процесса и результата деятельности; будет определен комплекс психолого-педагогических условий, обеспечивающих эффективность формирования у школьников рациональных умений учебной деятельности; будет спроектирована педагогическая система формирования у школьников рациональных умений учебной деятельности и адекватная ей модель и технология; будет разработан критериальный аппарат и диагностический инструментарий оценки уровня сформированных рациональных умений учебной деятельности.
В соответствии поставленной целью, объектом, предметом и гипотезой были сформулированы следующие задачи исследования:
1. На основе анализа философской и психолого-педагогической литературы раскрыть сущность и содержание рациональных умений учебной деятельности школьников.
2. Выявить комплекс психолого-педагогических условий, обеспечивающих эффективность процесса формирования рациональных умений учебной деятельности школьников.
3. Теоретически обосновать, спроектировать, экспериментально проверить педагогическую систему формирования у школьников рациональных умений учебной деятельности и одноименную педагогическую технологию.
4. Разработать и проверить критериальный аппарат и диагностический инструментарий оценки эффективности предложенной системы и технологии.
Теоретико-методологической основой исследования являются: важнейшие философские положения о рациональности и иррациональности человеческой деятельности (А. С. Богомолов [20], Г.Г. Гадамер [244], А.Ф. Лосев [117], И.В. Мотрошилова [143], Т.И. Ойзерман [152], B.C. Степин [203] и др.); теория системного подхода к рассмотрению педагогических процессов (В.П. Беспалько [16], Б.Ф. Ломов [116], К.К. Платонов [166] и др.), личностно-ориентированного (Е.В. Бондаревская [25], Л.Г. Вяткин [43], В.В. Сериков [196], И.С. Якиманская [237] и др.), деятельностного (Л.С. Выготский [40], А.Н. Леонтьев [109], С.Л. Рубинштейн [187] и др.) подходов к организации процесса обучения; теория оптимизации обучения (Ю.К. Бабан-ский [6] и др.); теория активизации учебной деятельности школьников (Т.И. Шамова [227], А.К. Маркова [129] и др.); теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин [48], Н.Ф. Талызина [50] и др.).
В процессе исследования был использован комплекс методов для проверки гипотезы и решения поставленных задач.
В теоретической части исследования применялись методы: теоретико-методологического анализа философской, научно-исторической, психолого-педагогической и методической литературы по теме исследования; изучение программных документов; анализ результатов изучения педагогического опыта работы учителей школ; личные наблюдения и экспериментальные изыскания автора в период преподавания школьных предметов "История" и "Обществознание".
Опытно-экспериментальная работа включала: прямое и косвенное педагогическое наблюдение; индивидуальные и групповые исследовательские беседы; опросы, анкетирование, тестирование по вопросам учебной деятельности учащихся общеобразовательных учреждений. При обработке экспериментальных данных использовались методы математической статистики и графическое представление результатов.
Опытно-экспериментальной базой исследования служили Гуманитарно-экономический лицей (г. Саратов) и Военно-технический лицей (филиал Военного артиллерийского университета) (г. Саратов).
Диссертационное исследование осуществлялось в три этапа в период с 1999 по 2002 годы.
Первый этап - теоретико-проектировочный (1999 - 2000 гг) - включал в себя: анализ и критическое осмысление философской, психологической, историко-педагогической и методической литературы по проблеме исследования; изучение состояния проблемы в теории и практике общеобразовательной школы и выявление причин успешности / неуспешности обучения; определение методологических предпосылок, целей, задач исследования, формулировку гипотезы и разработку программы и методики педагогического исследования; конструирование педагогической системы, технологии и экспериментальной программы ее реализации в образовательном процессе.
Второй этап - экспериментальный (2000 - 2002 гг.) - связан с реализацией программы экспериментального исследования и состоял из констатирующего и обучающего этапов эксперимента. На этом ступени осуществлялось применение разработанной педагогической системы экспериментального образовательного процесса, направленного на формирование у школьников рациональных умений учебной деятельности.
Третий этап - завершающий (2002 г.), включает систематизацию и обобщение полученных экспериментальных данных, их статистическую и математическую обработку, оформление теоретических и практических материалов, внедрение результатов исследования в практику образовательных учреждений.
Научная новизна исследования заключается в следующем: 1. Теоретически углублены представления о рациональных умениях учебной деятельности, сформулировано авторское определение понятий "рациональная учебная деятельность", "рациональные умения учебной деятельности", "формирование рациональных умений учебной деятельности" в отношении к школьникам. Конкретизирована сущность и содержание рациональных умений учащихся: раскрыты функции, структура, качественная характеристика, классификация рациональных умений. Выявлены возрастные и индивидуальные особенности проявления у школьников рациональных умений учебной деятельности; дана характеристика рациональных умений учебной деятельности школьника в контексте объектного и субъектного опыта; раскрыто соотношение понятий рациональности и оптимальности в учебной деятельности.
2. Выявлен комплекс психолого-педагогических условий, обеспечивающих эффективность процесса формирования у школьников рациональных умений учебной деятельности.
3. Сконструирована продуктивная модель педагогической системы формирования у школьников рациональных умений учебной деятельности, обоснованы состав и содержание ее структурных и функциональных компонентов, показаны связи компонентов этой системы в рамках личностно-ориентированного подхода и определены пути ее реализации в учебном процессе.
4. Экспериментально проверена и внедрена в образовательный процесс школы модель данной педагогической системы, включающая четыре этапа: мотивационно-ознакомительный этап, этап формирования общеучебных первичных рациональных умений, этап формирования специальных внутрипредметных рациональных умений, результативно-обобщающий этап. Эти этапы отражают логику постепенного достижения более высокого уровня формируемых умений и включают: целевые установки для каждого этапа; специально отобранное и структурированное предметное содержание в соответствии с требованиями концентрированное™, концептуальное™, операциональное™, проблемное™, рефлексивности; организацию практической деятельности школьников овладением рациональными умениями в форме субъект - субъектных взаимодействий; характеристику достигнутых результатов.
5. Научно обоснован и разработан критериальный аппарат и диагностический инструментарий оценки уровней сформированности рациональных умений учебной деятельности школьников на различных этапах ее организации и осуществления.
Теоретическая значимость результатов исследования заключается в том, что оно вносит вклад в дальнейшее развитие теории оптимизации учебного процесса в школе, направленного на совершенствование учебной деятельности, развитие учебно важных качеств личности школьника, и может служить теоретической основой для выявления оптимальных путей и средств исследовательской деятельности. В диссертации показано, что процесс формирования рациональных умений будет наиболее эффективен, если акцент в межсубъектных контактах будет смещен в сторону каждого из субъектов учебной деятельности. Субъектно-ориентированный подход позволяет дополнить традиционную природу "объектной" педагогики "субъектным" содержанием, что существенно обогащает ее в теоретическом плане.
Практическая значимость исследования заключается в том, что его материалы и результаты непосредственно используются в образовательном процессе общеобразовательных учебных заведений Саратовской области и позволяют успешно решать вопросы рационализации учебной деятельности обучаемых:
- предложенные педагогическая система, технология формирования рациональных умений учебной деятельности и научно-методологический аппарат их реализации, выводы и рекомендации, полученные по результатам проведенного исследования, позволяют оптимизировать процесс формирования у школьников рациональных умений и, как следствие, повысить эффективность учебной деятельности;
- разработанный диагностический инструментарий позволяет осуществлять психолого-педагогический мониторинг оценки качества рациональных умений учащихся, эффективно влиять на совершенствование учебной деятельности школьников;
- в принципиальной возможности применения представленной педагогической системы и технологии в учебно-воспитательной практике учреждений среднего общего и среднего специального образования.
Достоверность научных результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных теоретико-методологических позиций, включающих обращение к смежным отраслям знаний (философии, психологии и др.) по исследуемой проблеме; использованием комплекса взаимодополняющих методов, адекватных предмету и задачам объекта, системным анализом и синтезом теоретического и экспериментального материала, методами математической обработки результатов опытного исследования и их использованием в учебном процессе общеобразовательных учебных заведений Саратовской области.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Рациональная учебная деятельность школьника представляет собой качественное, интегративное образование, целостность и внутренняя структура которого выражает его сущностную характеристику: совершенствование учебной деятельности обучаемого и развитие его личностной сферы.
2. Рациональные умения учебной деятельности (РУУД) - это возможность и способность школьника к разумно обоснованным действиям, практическое воплощение которых на основе знаний, объектного и субъектного опыта принимает целесообразные для личности формы.
3. В соответствии с присущим рациональным умениям потенциалом в качестве основных выступают обучающая, воспитательная, развивающая, стимулирующая и нормативная функции, в качестве производных - мотиваци-онно-целевая, организационно-планирующая, операциональная, прогнозирующая, оценочно-рефлексивная, регулятивно-коррекционная функции.
Структура рациональных умений учебной деятельности включает следующие компоненты: мотивационно-целевой, организационно-планирующий, учебно-операциональный, оценочно-рефлексивный.
Совокупность взаимодействующих качественных содержательных, динамических, результативных характеристик рациональных умений учебной деятельности предполагает адекватную ей систему интеллектуальных, волевых, нравственных качеств личности школьника.
Классификация рациональных умений представлена следующими группами: рациональные учебно-организационные, рациональные учебно-информационные, рациональные интеллектуально-логические, рациональные коммуникативные умения.
4. Являясь приоритетным направлением целостного образовательного процесса, формирование рациональных умений учебной деятельности школьника представляет собой процесс качественного, целенаправленного, сознательного преобразования социального опыта (общепринятых и общезначимых для данного социума рациональных правил, эталонов в познании и поведении) в достояние обучаемого, как совершенствование характера учебной деятельности и изменение его личностной сферы.
5. Одним из эффективных средств повышения организации учебного труда является педагогическая система формирования у школьников рациональных умений учебной деятельности, адекватным отражением которой служит ее модель, включающая целевой, содержательный, операционный, результативный компоненты и состоящая из четырех этапов, каждый из которых нацелен на достижение предельного уровня сформированности рациональных умений. Технология как часть системы представляет педагогический механизм реализации педагогической системы в образовательном процессе.
6. Научно-методическое обеспечение процесса формирования у школьников рациональных умений учебной деятельности включает в себя комплекс учебных и диагностических материалов, применение которых позволяет оптимизировать учебную деятельность учащихся.
Апробация работы осуществлялась посредством выступлений автора на педагогических советах, теоретических и методических семинарах в Гуманитарно-экономическом лицее (г. Саратов), в Саратовском институте повышения квалификации и переподготовки работников образования. Теоретические положения и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики Саратовского государственного университета имени Н.Г. Чернышевского, на научно-практических конференциях: "Актуальные проблемы современной педагогики" (Саратов, 2001 г.), "Влияние контроля образовательного процесса на уровень профессиональной подготовленности выпускников вузов" (Саратов, 2002 г.), "Актуальные проблемы вузовской педагогики" (Саратов, 2002 г.), "Обновление содержания педагогического образования: диагностика, апробация, внедрение" (Саратов, 2002 г.), "Военное образование: становление и перспективы его развития" (Саратов, 2002 г.), "Инновационные процессы в образовании" (Саратов, 2002 г.).
Внедрение результатов исследования в образовательную практику осуществлялось через практическую деятельность самого исследователя на базе Гуманитарно-экономического лицея (г. Саратов), а также через работу педагогического коллектива лицея № 3 имени А.С. Пушкина (г. Саратов), Лицея прикладных наук (г. Саратов), Военно-технического лицея (филиал Военного артиллерийского университета (г. Саратов), средней общеобразовательной школы № 10 (г. Энгельс).
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения. Структура работы определилась задачами исследования, их логической связью, последовательностью и взаимообусловленностью.
Историко-методологический аспект проблемы рациональности
В философии проблема рациональности представлена достаточно полно, в то время как в педагогике она изучена недостаточно. Сама рациональность обязана философии, так как философия - есть способ рационального постижения мира. Учитывая, что общность гносеологических позиций делает рациональность методологической базой познания истины в науке и в обучении, мы сочли возможным рассмотреть проблему рациональности с точки зрения философии. К тому же, многих мыслителей прошлого, чьи идеи мы будем рассматривать, справедливо можно назвать не только философами, но и педагогами.
Человеческие устремления к поиску возможностей получения наилучших результатов жизнедеятельности являются постоянными и неизменными, так как велики силы и возможности разума. Однако, как отмечает Н.С. Авто-номова, "...проходя через века и культуры и меняя свои конкретные обличья, тема рациональности не всегда становится в собственном смысле проблемой - во всяком случае, до той поры, покуда не становится проблемой сам разум: его способность адекватного постижения природы и общества (рационального знания) и его способность должным образом устроить и переустроить эти миры (рациональность действия)" [1, 25].
В первом аспекте история понятия рациональности - это история антиномической постановки вопроса о соотношении многообразных категорий, сопоставляемых с ratio и его аналогами и проявлениями: миф и логос, знание и мнение, разум и вера, разум и рассудок и т.д.
Во втором аспекте проблема рациональности превращается в проблему рационального действия (осмысленного и продуманного, заранее рассчитанного и целесообразного). Основываясь на разуме, оно тем более успешно, чем больше соответствует разуму, научной рациональности.
Мы считаем необходимым рассмотреть в общих чертах концептуальный фонд темы рациональности и показать те процессы, которые приводят к актуализации и проблематизации разума в современной философии и науке.
В историческом развитии науки, начиная с XVII столетия, возникли последовательно три типа научной рациональности, характеризующихся различной глубиной рефлексии по отношению к самой научной деятельности: классический тип научной рациональности (XVII-XVIII века), неклассический тип научной рациональности (конец XIX - середина XX века), постне-классический тип научной рациональности (с последней трети XX века) [203, 177-189].
Считаем справедливым отметить, что зерна рациональности были посеяны многими мыслителями уникальной Древневосточной цивилизации. Однако корни рациональности и современной науки надо искать в Древней Греции. "Именно там это желание познать мир явилось источником возникновения грандиозного здания древнегреческой и вообще классической философии, которая заложила фундамент последующего развития всей интеллектуальной культуры Европы" [194, 445]. В древнегреческой философии происходит зарождение рационалистических мотивировок, развитие интереса к систематическому рациональному мышлению на основе понятий.
В античной философии разум выступает как "логос" у греков (этимологически значение этого слова связано с глаголом "собирать, связывать") или "рацио" у римлян (этимологически значение этого слова связано с глаголом "считать, исчислять") [239]. Термин "логос", как и всякий термин такого ранга общности, обладал широким полем значения. Среди них два смысловых момента, позднее разделились и получили отдельное развитие в истории новой философии, а именно "слово" и "пропорция".
Именно из перехода греческого "собирать" и "связывать" в латинское "считать" и "исчислять" - многие современные интерпретации понятия "рациональность". Вся дальнейшая судьба европейского рационализма строится на основе "калькуляторского" отношения к природе и социальному миру.
Однако, уточняет Г.Г. Гадамер [244], дело не только в односторонней интерпретации греческого "логоса", который охватывает числовые пропорции пифагорейцев, воплощавшиеся в музыке и астрономии, и предполагавшие, что знать "логос" значило не только знать число, которое определяет нечто, но и способность указать причину, в силу которой данное нечто совершается именно так, а не иначе. Дело здесь прежде всего в забвении второго ключевого слова, которое у греков характеризовало область разумного: речь идет о слове "нус". Кто не имеет "нуса", тот не владеет разумом. У греков практически нет отдельного слова означающего "сознание". Отчасти, эта область покрывается именно словом "нус", которое становится почти синонимом божественного; во всяком случае, греческая рациональность была чем-то гораздо большим, нежели методической процедурой, она включала понимание рациональности бытия и принятие его как божественного дара вроде Прометеева огня [244, 4 - 6].
Каждая философская система соотносится с вполне определенной исторической эпохой, общественной потребностью.
Сущность и содержание рациональных умений учебной деятельности
Деятельность на философском уровне рассматривается как один из важнейших атрибутов бытия человека, связанный с целенаправленным изменением внешнего мира, самого себя; на общенаучном уровне - как специфически человеческая форма отношения к окружающему миру, содержание которой составляет его целесообразное изменение в интересах людей; на общепсихологическом уровне - как активное взаимодействие с окружающей действительностью, в ходе которого субъект целенаправленно воздействует на объект и удовлетворяет таким образом свои потребности.
В отечественной психолого-педагогической литературе представлен целый ряд продуктивных концепций деятельности и подходов к ее изучению. В самом общем плане деятельность человека охватывает и материально-практические, и интеллектуальные, и духовные операции; и внешние, и внутренние процессы; деятельностью является работа мысли в такой же мере, как человеческое поведение [77]. Любая деятельность, осуществляемая человеком, приводит в активное состояние его физические и духовные силы.
Выраженная через различные виды деятельности, активность развивается и сопровождает весь процесс становления личности.
Необходимо подчеркнуть вскрытые психологией важные закономерности: взаимообусловленность внешнего и внутреннего, объективного и субъективного в процессе деятельности. На необходимость включения в психологический анализ деятельности наряду с внутренними, внешние предметные действия субъекта убедительно указывает А.Н. Леонтьев в своих работах [108; 110; 111]: со временем объективные части деятельности могут превратиться в субъективные, а внутренние - экстериоризироваться, опредметить-ся; Б.Ф. Ломов: любое внешнее действие опосредуется процессами, протекающими внутри субъекта, а внутренний процесс так или иначе проявляется вовне, т.е. приобретает форму внутренней деятельности [115]. Процесс сознания и внешняя деятельность - это, по мнению А.Н. Леонтьева, две формы единого - деятельности; при этом одна из форм есть порождение второй. "Реальное человеческое сознание, - писал С.Л. Рубинштейн, - не может быть обособлено от деятельности, в которой оно и проявляется и формируется, так же как исходящая из мотивов и направляющаяся на осознанную цель реальная человеческая деятельность не может быть обособлена от психики, от сознания" [186,186].
Исходя из вышеизложенных посылок, в аспекте нашего исследования важно отметить, что рациональная деятельность для теоретического знания, не отрицая и не игнорируя внешний фактор, имеет тенденцию к независимости от внешнего фактора; стремление так строить теоретическую систему, чтобы события, ранее бывшие внешними по отношению к его системе, стали внутренними. При этом строение внешней и внутренней деятельности, по А.Н. Леоньеву, аналогично, что позволяет "... осуществить ее анализ, первоначально отвлекаясь от формы, в которой она протекает [109, 103]. Кроме того, следует учитывать, что на определенном отрезке времени - с момента выбора задачи - весь дальнейший процесс осуществляется под влиянием лишь внутренних факторов.
Как известно, не всякое учение есть учебная деятельность. Человек учиться и научается в самых разнообразных видах деятельности: игровой, трудовой, спортивной, художественной и др. В процессе собственной учебной деятельности человек воспроизводит не только знания, умения, навыки, но и саму способность учиться.
Междисциплинарный подход к учению (по И. Лингарту) [113,18] позволяет определить, как рассматривают учение различные науки: биология - как адаптационный процесс, где рассматриваются наследственность, среда, приспособление, регуляция; физиология - в плане нейрогуморальных механизмов, выработки условных рефлексов, закономерностей высшей нервной деятельности, аналитико-синтетической деятельности мозга; социология - как фактор социализации, как условие связи индивидуального и общественного сознания; кибернетика - как информационный процесс в обучающейся системе, характеризующийся управлением по каналам прямых и обратных связей, выработкой и изменением стратегии программ и алгоритмов; психология - как активность субъекта, как фактор психического развития.
В психологии существуют различные подходы к определению учения: Л.С. Выготский [40], С.Л. Рубинштейн [188] рассматривали учение как процесс приобретения знаний, умений и навыков (тогда как развитие - приобретение способностей, новых качеств); Б.Д. Эльконин и В.В. Давыдов [58] рассматривали учение как специфический вид учебной деятельности; П.Я. Гальперин [47] определяет учение как усвоение знаний на основе совершаемых субъектов действий; А.Н. Леонтьев [НО] рассматривал учение как тип ведущей деятельности, которая не только занимает большой период времени, но в ее русле формируется также сама личность ученика, более частные виды деятельности; К.К. Платонов определяет учение как "вид деятельности, в процессе которой осуществляется обучение личности и достигается ее обучен-ность" [166, 159].
Моделирование педагогической системы формирования у школьников рациональных умений учебной деятельности
Теоретико-методологические аспекты проблемы исследования, рассмотренные выше, особенности учебной деятельности учащихся, выявленные дидактические условия формирования у них РУУД и способы их реализации привели к необходимости и обусловили возможность разработки целостной педагогической системы формирования у школьников РУУД.
Создание педагогически целесообразной и эффективной системы формирования у школьников РУУД невозможно без специально осуществляемой деятельности по ее моделированию и построению. Очевидно, что любая наука в целом - это модель действительности, позволяющая предсказывать поведение реальных объектов в некотором диапазоне условий. Описание системы представляет собой модель, отображающую определенную группу свойств системы, ту ее часть, которая в большей степени интересует исследователя.
Большой энциклопедический словарь термин "моделирование" определяет как исследование каких-либо явлений, процессов или систем объектов путем построения и изучения их моделей; использование моделей для определения или уточнения характеристик и рационализации способов построения вновь конструируемых объектов [23]. Как справедливо отмечает Ю.К.Бабанский, "моделирование в педагогических исследованиях выступает как высшая и особая форма наглядности, как средство упорядочения информации, позволяющее более глубоко раскрыть сущность изучаемого явления" .
Моделирование представляет собой одну из основных категорий теории познания: на идее моделирования базируется любой метод научного исследования - как теоретический (при котором используются различного рода знаковые, абстрактные модели), так и экспериментальный (использующий предметные модели). Моделирование - это "воспроизведение характеристик некоторого объекта на другом объекте, специально созданном для их изучения. Этот последний называется моделью" [216].
Модель (от лат. modulus — мера, образец) — это в широком смысле - любой образ, аналог (мысленный или условный: изображение, описание, схема, чертеж, график, план и т.д.) какого-либо объекта, процесса или явления ("оригинала" данной модели), используемый в качестве его "заместителя", "представителя", отображающие в более простом, уменьшенном виде структуру, свойства, взаимосвязи и отношения между элементами исследуемого объекта и облегчающие процесс получения информации об интересующем нас объекте.
Модель упрощает структуру оригинала, отвлекаясь от несущественного. Она служит "обобщенным отражением явления, результатом абстрактного обобщения практического опыта", соотнесения теоретических представлений об объекте и эмпирических знаний о нем.
Между моделью и объектом, интересующим исследователя, должно существовать известное подобие. Оно может заключаться либо в сходстве физических характеристик модели и объекта, либо в сходстве функций, осуществляемых моделью и объектом, либо в тождестве математического описания "поведения" объекта и его модели. В любом случае модель может выполнить свою роль тогда, когда степень ее соответствия объекту определена достаточно строго. Выделяют и другие требования к модели: во-первых, она должна отобразить степень целостности процесса или явления; во-вторых, дать описание условий и средств его протекания; в-третьих, она должна строиться структурно. В связи с последним требованием возникает необходимость выделения компонентов процесса или явления, а также их взаимосвязей, взаимозависимости и взаимоподчиненности.
Подытоживая вышеизложенное, отметим, что для построения модели процесса или явления необходимо:
- выделить закономерную логику процесса (прогноз его развития), его ин-тенциональную характеристику, а также внешние и внутренние условия ее реализации; возможно выделение условий, при которых интенциональность процесса становится его целевой характеристикой, переводя процесс на уровень саморазвивающейся системы;
- описать стадии (ступени, этапы) процесса как качественную его определенность в каждом последовательном состоянии явления, как структуру компонентов (составляющих, элементов), целостность; здесь же описываются количественные изменения, происходящие на данной стадии процесса, не приводящие к качественным скачкам;
- описать состояние процесса в "пограничных ситуациях", "точках бифуркации", переходы из одного качественного состояния в другое; возможно, для этого потребуется указать, какие количественные изменения или иные "резонансные влияния" приводят систему в кризисное состояние, разрушающее или изменяющее ее наличную структуру;
- определить внутренние и внешние силы, обеспечивающие направленное саморазвитие и необратимость процесса; выявить возможность и условия постепенного (поэтапного) становления нового качества в рамках старой целостности или неизбежность резких скачков, изменения структуры явления или процесса [28].
Сущность и содержание технологии формирования рациональных умений учебной деятельности
В научной литературе феномен технологии как предмета анализа находится в прямой зависимости от конкретных исследовательских целей, что в свою очередь определяет их цели и виды. В нашем исследовании, следуя логике поставленных задач и на основе проведенных ранее научных изысканий, мы будем проектировать технологию формирования у школьников РУУД, как процессуальную часть предложенной выше одноименной педагогической системы. Однако прежде чем приступить к разработке заявленной технологии, полагаем необходимым кратко остановиться на освещении теоретико-методологических аспектов технологического подхода в педагогике. Думается, это позволит, во-первых, проанализировать богатый научно-педагогический опыт конструирования педагогических технологий в рамках имеющихся в науке представлений о технологическом развертывании образовательных систем, во-вторых, адекватно с научных позиций подойти к пониманию сути проектируемого технологического процесса.
Впервые понятие "технология" появилось в Европе (Германия) по одним источникам в 1772 году (И. Бекман), по другим - в 1777 году (Р. Ремюр, С. Шоу); в отечественную литературу термин "технология" проник в 1807 году (И.А. Двигубский). По своему происхождению термин "технология" восходит к греческим корням "techne" и "logos" [199]. Уже в эпоху античности сложилось достаточно своеобразное понимание сущности технологии; в трактовке древних мыслителей "techne" понималось как "искусство", "мастерство", "ремесло", с соответствующими им умениями и навыками или, иными словами, в античной трактовке термину "технология" больше соответствует такой научный эквивалент как "техника деятельности". При этом "техника" понималась как "эффективный способ реализации каких-либо целей деятельности", "умелое владение этим способом", что значительно отличает творческого человека, мастера своего дела от дилетанта [215]. При таком подходе "техника" полностью заменяла "технологию".
В современном понимании "технология" означает нечто большее, чем один только технический метод или способ - "техника". "Технология" трактуется в двух значениях: "как совокупность знаний, сведений о способах (чего-либо) и процесса, их сопровождающих", а также "как совокупность приемов, применяемых в каком-либо деле, мастерстве, искусствознании" [150]. В Большой Советской Энциклопедии "технология", помимо уже названных характеристик, определяется еще и как научная дисциплина, разрабатывающая такие приемы и способы" [23].
Безусловно, между понятиями "техника" и "технология" существует функциональная связь, адекватная соотношению между содержанием и формой, определяющая диалектическое единство объективного и субъективного в практической деятельности. Очевидно и то, что термин "технология" далеко не однозначен и имеет несколько аспектов. В педагогике "технологию" понимают и в широком, и в узком смысле слова. В первом случае она будет представлена как объективная (практическая, действующая, функционирующая); во втором - как совокупность способов, приемов, процессов.
Таким образом, теории, возникшие до XX века, и отражающие естественнонаучную линию педагогики, являются предпосылками научно-педагогического подхода к разработке педагогической технологии. Несмотря на то, что технологическое знание сохраняло, в основном, эмпирический, ре-цептурно-практический характер, сами естественнонаучные концепции подводили исследователей к мысли о необходимости теоретического обоснования технологии в рамках педагогической науки, стимулировали ее становление в виде строгой системы знаний прежде всего по образцу естественных наук.
