Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретико-методологические основы формирования у будущего учителя умения осуществлять контроль учебно-познавательной деятельности школьников
1.1. Состояние проблемы формирования умения учителя осуществлять контроль и оценку учебно-познавательной деятельности учащихся 12-21
1.2. Теоретические основы формирования умения самоконтроля и умения осуществлять контроль и оценку учебно-познавательной деятельности учащихся как база творческого развития личности будущего учителя 22-50
1.3. Психолого-педагогическая характеристика системы заданий, направленной на формирование у студентов умения осуществлять контроль и оценку учебно-познавательной деятельности учащихся 51-68
Выводы 69-70
Глава 11. Психолого-педагогические условия формирования у студентов умения осуществлять контроль и оценку учебно-познавательной деятельности обучающихся
2.1. Характерные особенности условий формирования контролирующих умений будущих учителей 71-85
2. 2. Методические особенности использования системы учебных заданий в формировании умения осуществлять контроль учебно-познавательной деятельности учащихся 86-101
2.3. Постановка, проведение и результаты педагогического эксперимента 102-136
Выводы 137-139
Заключение 140-142
Приложения 565-241
- Состояние проблемы формирования умения учителя осуществлять контроль и оценку учебно-познавательной деятельности учащихся
- Психолого-педагогическая характеристика системы заданий, направленной на формирование у студентов умения осуществлять контроль и оценку учебно-познавательной деятельности учащихся
- Характерные особенности условий формирования контролирующих умений будущих учителей
- Методические особенности использования системы учебных заданий в формировании умения осуществлять контроль учебно-познавательной деятельности учащихся
Введение к работе
В программе социальных и экономических преобразований, проводимых в нашей стране, определены новые задачи, связанные с его гуманизацией и демократизацией, Их решение предполагает учет противоречия между предъявляемыми к деятельности педагога требованиями общества, входящего в иные социальные отношения, и уровнем его практической подготовленности в контексте общей и профессиональной культуры.
В концепции современного педагогического образования одной из основных задач поставлена задача подготовки творческих учителей, способных в постоянно меняющихся социальных условиях управлять образовательным процессом. Такая способность появляется у учителя при наличии умения осуществлять контроль за учебно-познавательной деятельностью школьников, на который, как показывает практика, уходит треть учебного времени. Нашим исследованием установлено, что около 40% учителей не осознают в должной мере значение этой проблемы.
Типичным недостатком в работе достаточно большой группы учителей (около 69%) является несовершенство контроля за деятельностью обучающихся и, как следствие этого, блокировка развития их оценочных суждений об уровне знаний, умений и навыков. При этом каждый педагог как бы "подгоняет" учащихся под себя, а в итоге - одинаковые аттестаты с разным "весом" оценок в них.
Сегодня ведется разработка стандартов среднего образования, идет поиск новых технологий оценки знаний обучающихся, что предполагает формирование у учителя умения осуществлять контроль учебно-познавательной деятельности школьников, которое диалектически связано с его творческим развити ем. Однако анализ психолого-педагогической литературы показал, что данная проблема в педагогической науке разработана недостаточно.
Формированию личности учителя, разработке педагогических условий его творческого становления в последние двадцать лет уделяется большое внимание. Прежде всего следует назвать работы С.И.Архангельского, Ю. К. Бабанского, И. Ф. Исаева, В. А. Кан-Калика, И. Б. Котовой, Н. В. Кузьминой, А. И. Мищенко, Н. Е. Мажера, В. М. Монахова, А. В. Петровского, Н. А. Половниковой, И. П. Раченко, В. А. Сластенина, Е. Н. Шиянова, А. И. Щербакова, в которых раскрывается сущность, природа и структура педагогической деятельности как творческого процесса, психолого-педагогические основы развития личности учителя в процессе его профессиональной подготовки.
Формированию общепедагогических умений учителя посвящены труды 0. А. Абдуллиной, К. Ш. Ахиярова, Н.Ф. Белокур, А.И.Донцова, С. И. Кисельгоф, А. В. Усовой, Л. Ф. Спирина, А. Д. Сазонова, Н.А.Томина и др. Несомненную теоретическую и практическую ценность для нашего исследования представляют работы В.Н.Келбакиани, А. Г. Мордковича, И. А. Новик и др.
Изучением различных групп умений педагога, поиском эффективных путей и условий их формирования занимались такие ученые, как Е. Г. Меркулова, Г. С. Никифоров, Н. Ф. Талызина, Н.В.Черкезова, Н.А.Шайденко (психолого-дидактические аспекты контроля и самоконтроля), В. К. Елманова, Г.В. Краснолабоцкая (гностические умения), И. Т. Пукова, А.Родригес, 0.И.Федяев (прогностические), И.А. Засобина, Л.В.Комаровская (конструктивные), Т. В. Андронова, А. П. Акимова, 3. М. Большакова, Л.Ф.Спирин, Г.А.Нагорная, В. М. Чайка, Е.Ф.Широкова (умение анализировать педагогические явления и решать творческие пе дагогические задачи), Т. Ю. Баскакова, Б. С.Кобзарь, Е. В. Трофимова (диагностические умения), Ю. С. Брановский, Я. А. Ваграмен-ко, И.А.Румянцев, И. В. Ряхинова (программированный контроль и технологии компьютерного обучения) и т.д.
В большинстве изученных нами работ прослеживается мысль о том, что становление творческой личности учителя начинается с формирования общепедагогических умений, учитывающих специфику конкретного предмета. При этом особое место занимает умение осуществлять контроль учебно-познавательной деятельности школьников. Естественно, что это актуализирует задачу формирования такого умения.
Как показывает анализ вузовского обучения, сегодня наблюдается большой разрыв между тем, что и как делает студент в учебной деятельности, и тем, что и как он будет делать как профессионал. Особенно наглядно такой разрыв проявляется в умении осуществлять контроль учебно-познавательной деятельности школьников. На практике это приводит к тому, что выпускник педвуза, обладая знаниями о педагогическом процессе, оказывается неспособным его реализовать. Таким образом, налицо противоречие между теоретическим требованием включения студента в профессионально-педагогическую деятельность и существующим характером его обучения, сущностно и структурно отличающимся от его будущей профессиональной самореализации.
Наши экспериментальные данные также подтверждают, что существует противоречие между объективно существующим требованием к умению учителя осуществлять контроль и оценку деятельности учащихся и уровнем его профессиональной готовности к этому. Необходимость поиска средств и определения условий разрешения данного противоречия обусловили выбор темы нашего исследования, проблема которого сформулирована следующим об разом; какова совокупность психолого-педагогических условий, обеспечивающих успешное формирование у будущих учителей умения осуществлять контроль учебно-познавательной деятельности школьников. Решение этой проблемы и составляет цель исследования.
Достижение указанной цели предполагает, во-первых, теоретическое обоснование содержания умения осуществлять контроль учебно-познавательной деятельности школьников, во-вторых, разработку методики формирования у студентов такого общепедагогического умения; в-третьих, внедрение разработанной методики в образовательный процесс педагогического вуза.
Объектом исследования является профессиональная подготовка будущих учителей, осуществляемая в условиях многоуровневого университетского образования, а предметом исследования - процесс формирования у будущих учителей умения осуществлять контроль учебно-познавательной деятельности школьников.
В основу исследования положена гипотеза, согласно которой успешность формирования у будущего учителя умения осуществлять контроль учебно-познавательной деятельности школьников определется совокупностью следующих психолого-педагогических условий:
- наличие положительной мотивации к педагогической деятельности и личностной установки студента на сознательное овладение общепедагогическими умениями;
- осознание субъектом педагогической деятельности структуры и динамики формирования умения осуществлять контроль учебно-познавательной деятельности школьников;
- применение специально разработанной системы заданий, вариативных по форме предъявления, содержанию и методике вы полнения, направленных на поэтапное формирование профессионально-педагогических умений;
- использование интенсивных методов обучения как средства формирования умения осуществлять контроль учебно-познавательной деятельности школьников.
В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования ставятся следующие задачи:
1. Установить степень разработанности различных аспектов исследуемой проблемы в философской, психологической, педагогической и методической литературе.
2. Выявить сущность и структуру деятельности по осуществлению контроля и оценки учебно-познавательной деятельности школьников.
3. Разработать систему заданий, направленную на формирование у студентов умения осуществлять контроль учебно-познавательной деятельности учащихся.
4. Разработать модель и методику формирования у студентов умения осуществлять контроль учебно-познавательной деятельности учащихся, проверить ее эффективность.
Методологическую основу нашего исследования составляет философское положение о деятельной и творческой сущности человека и диалектический метод познания.
В своем исследовании мы опирались на теорию деятель-ностного подхода (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина и др.), развивающего обучения (Iff. А. Амонаш-вили, В.В.Давыдов, Л. В. Занков, В.Ф.Шаталов, И.С.Якиманская и др.) и современные технологии организации учебного процесса (М. Б. Волович, Е. И. Лященко, Г. И. Саранцев, И. П. Раченко, П.М.Эрдниев и др.).
Для проверки гипотезы и решения поставленных задач были использованы такие методы исследования, как теоретические (анализ философской и психолого-педагогической литературы); диагностические (анкетирование, интервьюирование, тестирование); прогностические (экспертные оценки, самооценка, шкалирование, ранжирование); обсервационные (прямое и косвенное наблюдение, самонаблюдение); моделирование (математическое, метод модельных конструкций); праксиметрические (анализ продуктов деятельности, изучение и обобщение работы педагогов, анализ вузовской документации); методы математической статистики.
Исследование проводилось поэтапно с 1991 по 1996 год. Основной опытно-экспериментальной базой исследования являлся Ставропольский государственный университет (физико-математический факультет), а также Ставропольский ИПКРО, школы г.Ставрополя (СШ N9, СШ N13, вечерний лицей) и г.Невинно-мысска (школа-гимназия N10),
На первом этапе (1991-1992) осуществлялось теоретическое изучение проблемы контроля и оценки знаний, умений и навыков учащихся, обобщался опыт работы вузов и школ, проводился сбор и анализ фактических данных, характеризующих состояние рассматриваемой проблемы.
На втором этапе (1992-1993) продолжалось изучение состояния проблемы в теории и практике, были составлены материалы для проведения педагогического эксперимента, часть материалов была проверена опытно-экспериментальным путем. Опытная работа сопровождалась проведениям контрольных и экспериментальных срезов, сравнительным анализом полученного материала.
На третьем этапе (1993-1996) проводился обучающий эксперимент, осуществлялся анализ и обобщение полученных ре зультатов, формулировались основные выводы и практические рекомендации.
Научная новизна исследования заключается в том, что оно позволило определить структуру умения осуществлять контроль учебно-познавательной деятельности учащихся; выявить психолого-педагогические условия формирования такого умения у студентов педагогического вуза; сформулировать требования к системе заданий, направленной на формирование умения осуществлять контроль и оценку учебно-познавательной деятельности учащихся на уроках; разработать модель и методику формирования контролирующих умений у будущих учителей.
Практическая значимость исследования определяется тем, что автором разработана система заданий и методических рекомендаций по формированию у будущего учителя умения осуществлять контроль учебно-познавательной деятельности школьников. Материалы исследования могут быть использованы учителями школ и преподавателями вузов, в том числе при многоуровневой структуре педагогического образования, в системе изучения базовых курсов дидактики, элективных курсов, а также включены в программы курсов и семинаров ИПКРО.
Обоснованность и достоверность выводов и рекомендаций, представленных в диссертации, обеспечивается совокупностью разнообразных методов исследования, адекватных поставленным в нем задачам, репрезентативностью выборки, статистической значимостью экспериментальных данных.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Осуществление контроля учебно-познавательной работы школьников представляет собой теоретико-практическую деятельность, которая позволяет педагогу на основании объективной оценки состояния развития учащихся распознавать соот ветствие результата обучения его целям и определять условия и средства, адекватные особенностям конкретной личности и условиям организации педагогического взаимодействия в системе контроля.
2. Основу педагогической деятельности по осуществлению контроля составляют умения: осуществлять отбор материала в соответствии с выделенными целями; выявлять причину ошибок и намечать план их устранения; производить коррекцию учебно-познавательной деятельности; устанавливать критерии оценки и пользоваться ими с учетом специфики предмета; формулировать оценочное суждение.
3. Модель формирования дидактической подготовки будущего учителя, разработанная на основе теории деятельности, представляет собой совокупность обучающих действий преподавателя и студентов с использованием структурно-логических схем, опорных сигналов, блоков заданий, объединенных контро-лирующе-воспитательно-образовательными целями, выполнение которых создает оптимальные условия для формирования контролирующих умений студентов.
4. Психолого-педагогические условия формирования умения осуществлять контроль учебно-познавательной деятельности школьников в процессе вузовской подготовки включают в себя: наличие положительной мотивации к педагогической деятельности и личностной установки студента на сознательное овладение общепедагогическими умениями; осознание субъектом педагогической деятельности структуры и динамики формирования умения осуществлять контроль учебно-познавательной деятельности школьников; применение специально разработанной системы заданий, вариативных по форме предъявления, содержанию и методике выполнения, направленных на поэтапное формирование про фессионально-педагогических умений; использование интенсивных методов обучения как средства формирования готовности осуществлять умение контроля учебно-познавательной деятельности школьников.
Апробация и внедрение результатов исследования в практику осуществлялась в форме открытых лекций, практических и лабораторных занятий в Ставропольском государственном университете. Ставропольском ИПКРО, в методическом центре при Ставропольском краевом управлении образования; докладов и сообщений на методических семинарах физико-математического факультета СГПУ, на научно-практических конференциях в г.Ставрополе 1991-1996), на Герценовских чтениях в РГПУ им. А.И.Герцена в г. Санкт-Петербурге (1993, 1994, 1995).
Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений; содержит 3 таблицы, 3 рисунка, 10 гистограмм. В приложении предлагаются научно-практические материалы в виде системы заданий, содержащих 21 таблицу и 13 рисунков (опорные конспекты и сигналы).
Состояние проблемы формирования умения учителя осуществлять контроль и оценку учебно-познавательной деятельности учащихся
В условиях обновления общества на принципах его гуманизации, возвращения изначального смысла общечеловеческим ценностям, проблема подготовки будущего учителя приобрела особую актуальность. Значимость ее связана с фактором развития сети учебных заведений нового типа: лицеев, гимназий, колледжей, альтернативных школ, специализированных классов и т.п., в которых целевой установкой стало воспитание свободно выбирающего человека, культурного субъекта собственной деятельности, осознанно и ответственно принимающего решения.
На необходимость дальнейшего улучшения качества подготовки специалистов в педагогических учебных заведениях указывается в материалах конференций, в трудах видных ученых СЮ. С. Брановский, Б. И. Лященко, И. А. Новик, Т. А. Стефановская, Н.Ф.Хорошко, И.С.Якиманская и др.] Так проблемам теории обучения в вузе посвятили свои исследования С.И.Архангельский, Ю. К. Бабанский, 3. Д. Жуковская, И. Ф. Исаев, Н. В. Кузьмина, И. Б. Котова, В. В. Макаев, А. Г. Мордкович, В. А. Сластенин, А. А. Столяр, А. П. Сидельковский, Е.Н.Шиянов и др. Особое внимание в них уделяется вопросам формирования у студентов профессиональных знаний и умений. Выделяя это направление подготовки учителя, они подчеркивают, что современной школе нужен не просто предметник, а специалист по межпредметным технологиям.
Пониманию проблемы способствуют работы Н. Ф. Талызиной/ выявившей теоретические основы контроля, Г. С. Никифорова, рассмотревшего вопросы формирования самоконтроля, Ш.А.Амо-нашвили, И.П.Волкова, С. Н. Лысенковой, В.Ф.Шаталова и других педагогов-новаторов, создавших стройные системы контроля знаний, умений и навыков учащихся средней школы. Однако проблема формирования умения осуществлять контроль учебно-познавательной деятельности обучающихся у будущих учителей (студентов вузов) не разработана.
Профессиональная подготовка будущего учителя включает различные компоненты: методологический, психолого-педагогический, специально-научный, методический. Все они должны быть взаимосвязаны и ориентированы на приобретаемую специ- альность. Поскольку мы ведем речь об учителе развивающейся школы, то здесь следует заметить, что его подготовка обеспечивается изучением цикла учебных дисциплин, спецкурсов и семинаров; написанием курсовых и дипломных работ; участием студентов в научно-исследовательской и научно-методической работе; обучением в период педагогической практики. Именно этот образовательный комплекс обеспечивает интенсивное приобретение знаний, умений и навыков, так как он позволяет включить обучающихся в различные виды деятельности. И среди этих видов деятельности, как отмечают многие ученые, особое значение имеют те, которые развивают умение осуществлять контроль и оценку деятельности учащихся: "Нам представляется целесообразным в вопросе "Как надо обучать математике?" всегда держать во внимании еще один вопрос "Как оценивать результаты обучения математике?"... ответ на этот вопрос должна дать методика обучения предмету и у каждого предмета -есть свои особенности. Только при правильной организации оценки деятельности учащихся оценка может и должна выступать как источник ее стимулирования" [112, 9].
Контроль в деятельности человека играет огромную роль. Как существо общественное человек на протяжении всей своей жизни является объектом контроля со стороны окружающих его людей. Под контролем общества находятся процессы обучения и воспитания человека, его занятость в профессиональной деятельности, в быту. С другой стороны, уже как субъект контроля человек, как отмечает Р.С.Никифоров, сам является носителем контрольных механизмов. "При этом направленность контроля может быть различной: вовне и на себя" [139, 201.
При направленности контроля на себя мы имеем дело с самоконтролем. С помощью самоконтроля человек проверяет правильность своих действий и поступков и т.п. Самоконтроль является составным компонентом любого процесса самоуправления, суть которого заключается в решении вопросов о том, что и как делать. А с такими вопросами мы постоянно стапкиваемся не только в повседневной жизни, но и при обучении, значит, любой учитель должен в высокой степени владеть умениями самоконтроля и контроля учебно-познавательной деятельности школьников. В важности этого вывода не приходится сомневаться, т.к. процесс обучения - это постоянное управление деятельностью учащихся, характеризуя который психологи выделяют следующие стадии: сбор и обработка информации, принятие решения и контроль [1391.
В приведенной последовательности контроль представляет собой фактически заключительный этап процесса управления. Однако было бы неверно полагать, что необходимость в контроле появляется только в процессе реализации уже принятого ре - 15 -шения. Любая функция управления, по В.Г.Афанасьеву, немыслима без контроля. На это же принципиально важное обстоятельство обращает внимание и Ю.А.Тихомиров, обосновывая присутствие контроля на всех стадиях управленческого процесса.
Многие исследователи придают большое значение умениям самоконтроля за познавательной деятельностью и самооценки как умениям самосовершенствования, а в структуре педагогической деятельности среди наиболее значимых профессиональных умений учителя отмечают такие как:
- умение на основе обратной информации контролировать деятельность учащихся в процессе решения задач;
- умение отбирать задачи для семинарских и контрольных работ с целью диагностики знаний и умений учащихся [Н. И. Батьканова, X. М. Инусова и др. ].
З.Д.Жуковская отмечает, что "... процесс контроля является очень сложным элементом педагогической деятельности преподавателя, т. к. он призван решать и образовательные, и воспитательные задачи" [67, 153, а потому ему надо уделять особое внимание при подготовке специалиста [154, 42].
Все вышесказанное подчеркивает значимость деятельности контроля и оценки и указывает на необходимость ее детального исследования и разработки методики формирования у будущего учителя умения осуществлять контроль и оценку учебно-познавательной деятельности учащихся.
Особую важность проблема контроля приобретает в период реформирования системы образования, когда появляются новые учебные заведения, а в них, естественно новые технологии обучения. Все это одной из важнейших проблем, стоящих перед вузом, выдвигает задачу "не просто пересказать точки зрения ученых и сформулировать соответствующие рекомендации, но и переплавить эти рекомендации в конкретную педагогическую технику, конкретную методику организации работы" [44, 242], в том числе и в вопросах контроля и оценки учебно-познавательной деятельности учащихся.
Психолого-педагогическая характеристика системы заданий, направленной на формирование у студентов умения осуществлять контроль и оценку учебно-познавательной деятельности учащихся
Исследованием установлено, что эффективным средством формирования у студентов умения осуществлять контроль и оценку деятельности учащихся, является система специальных заданий, удовлетворяющая определенным требованиям, в основе которых лежит принцип профессионально-педагогической направленности. В плане его реализации необходимо учитывать ряд психолого-педагогических требований, предъявляемых к системе заданий.
Требование 1. Система заданий должна носить профессионально-методическую направленность и способствовать формированию у будущего учителя умений и навыков профессиональной деятельности. Учет этого требования обеспечит возможность решения задач нашего исследования.
Формулируя требования к системе, мы учитываем теоретические основы формирования умений, приведенные во втором параграфе этой главы.
Однако, выводы ученых сформулированы применительно к процессу обучения в школе или профтехучилище, поэтому не могут быть полностью перенесены на процесс формирования умений в высшей школе. Могут быть использованы основные положения с учетом специфики процесса обучения в вузе и особенностей студенческого возраста.
К моменту изучения курса методики обучения математике, как мы уже отмечали, студенты имеют некоторые сведения о контролирующей деятельности, им не раз самим приходилось ее -осуществлять, да и постоянно быть предметом контроля и, кроме того, они имели возможность наблюдать за тем, как преподаватель осуществляет контроль и оценку знаний, умений и навыков обучаемых.
Но во всех рассмотренных ситуациях деятельность по осуществлению контроля и оценки не становилась для студентов объектом специального изучения, следовательно, студенты осознанно не владеют методикой контроля знаний учащихся. В то же время известно, что "актуально осознаваемым является"" лишь то содержание, которое выступает перед объектом как предмет, на который непосредственно направлено его действие" [117, 15]. Указанную особенность необходимо иметь в виду при выделении этапов формирования умений.
Не менее важным является учет особенностей студенческого возраста.
Время учебы студентов в вузе совпадает со вторым периодом их юности или первым периодом зрелости, который отличается сложностью становления личностных черт [Б.Г.Ананьев, А. Б. Дмитриев, И. С. Кон, Б. Т. Лисовский и др. ].
Юность - это пора самовоспитания, которая предполагает становление самоанализа, самооценки, самоконтроля.
Поэтому характерной чертой нравственного развития в этом возрасте является усиление сознательных мотивов поведения. Заметно укрепляются такие качества как целеустремленность, решительность, настойчивость, самостоятельность, инициатива, умение владеть собой. Становлению этих качеств способствует также процесс адаптации к условиям обучения и жизни вуза. Высшая школа отличается от средней не только специализацией подготовки, но и, главным образом, новой структурой методики учебной работы, степенью самостоятельности сту - 53 -дентов. И необходимым условием успешной деятельности студента является освоение новых для него особенностей учебы. Студент начинает приспосабливаться, пытается выработать оптимальный режим труда, досуга и быта, желает найти систему работы по самообразованию и самовоспитанию профессионально значимых качеств личности. И, к сожалению, часто это происходит стихийным образом, причем процесс адаптации протекает на нескольких уровнях - как приспособление к новой системе обучения, к изменению режима труда и отдыха, к вхождению в студенческий коллектив.
Все это сопровождается существенной перестройкой психологического и физиологического состояний студента, который сталкивается с рядом трудностей,обусловленных неумением осуществлять психологическое саморегулирование поведения и деятельности, усугубляемое отсутствием привычного повседневного контроля педагогов; неумением самостоятельно работать; неумением конструировать, работать с математическими справочниками, каталогами, указателями и т.д. И если студент не справляется с этими трудностями, то может "потерять" и без того слабое умение самоконтроля.
Все получаемые знания студент преломляет через призму будущей деятельности. % в частности, приемы самоконтроля, контроля и оценки знаний выступают для него не только как средства учебного труда, но также как необходимый компонент будущей практической деятельности.
Студенческий возраст является наиболее благоприятным для развития интеллектуальных способностей [Б.Г.Ананьев, М.И.Дьяченко, Ю.А.Самарин и др.]. Исследования показали, что этот период характеризуется относительно высоким уровнем развития мышления и памяти и довольно низким уровнем внима - 54 -ния [96]. С этим необходимо считаться.
В период вузовского обучения происходит перестройка, усложнение, обобщение и совершенствование познавательных процессов, умственной деятельности в целом. В результате чего в познавательную деятельность включаются все более "свернутые" и автоматизированные действия. Перечисленные особенности необходимо учитывать при организации учебного процесса в высшей школе, а, следовательно, и в процессе формирования умений. Имея в виду сказанное, приходим к следующему выводу: 1) нет необходимости выделять в процессе формирования умения осуществлять контроль и оценку деятельности учащихся все те этапы, через которые "проходят" при формировании приемов умственной деятельности школьники; 2) целесообразно выделить лишь некоторые из них, а именно: I этап. Осознание студентами профессиональной и лич ностной значимости действий самоконтроля и контроля для учи теля. II этап. Овладение теоретическими знаниями, лежащими в основе формируемых действий. III этап. Раскрытие содержания деятельности по осущест влению самоконтроля и контроля как определенной совокупности действий, ее составляющих, показ образцов выполнения дейс твий. IV этап. Организация практической деятельности студен тов по овладению отдельными действиями и их совокупностью. V этап. Контроль и самоконтроль уровня сформированности указанных умений. В соответствии с выделенными этапами выдвигаем следую - 55 щее общее требование к системе заданий; Требование й. В систему должны быть включены задания, с помощью которых может быть реализован каждый из перечисленных этапов формирования умения: а.) задания, подводящие студентов к необходимости овладения умением осуществлять контроль и оценку деятельности учащихся; б) задания, направленные на актуализацию имеющихся зна ний (по психологии, педагогике, а также специальных знаний о контролирующей деятельности, знакомство с которыми происходило до изучения систематического курса методики обучения конкретному предмету); в) задания, направленные на усвоение действий, состав ляющих деятельность формируемого умения; г) задания, направленные на применение усвоенных дейс твий в реальном педагогическом процессе.
Характерные особенности условий формирования контролирующих умений будущих учителей
В первой главе мы рассмотрели структуру деятельности педагога по осуществлению контроля и оценки знаний учащихся на уроках, уточнили психолого-педагогические основы формирования квалиметрических умений, опираясь на которые выдвинули общие требования к системе заданий и дали ее психолого-педагогическую характеристику. Однако, предложенная система заданий вариативна и может быть адаптирована к любой учебной дисциплине, поэтому возникла необходимость уточнения общих требований с учетом конкретных условий, зависящих от специфики предмета. Особенно это касается третьего блока заданий, который должен изменяться и пополняться в зависимости от динамики формируемых умений.
Уровень обучения по любому предмету задается образовательным стандартом, программой и отражается в содержании учебников. Основой содержания любого учебного предмета являются понятия, система алгоритмов, законов, на основе которых развертываются методы их формирования, решения задач и рассматривается их практическое приложение. Поэтому одна из главных задач обучения состоит в организации усвоения понятийного аппарата курса, алгоритмов и теорем. Проверить усвоение выделенных знаний можно только в процессе хорошо организованного контроля, что становится возможным лишь при овладении контролирующей деятельностью, структуру которой мы -выделили в первой главе (стр. 43 - 45).
Осуществлять отбор материала для контроля, выявлять причины возникновения ошибок, проводить коррекцию, устанавливать и использовать критерии оценки, формулировать оценочное суждение - вся эта деятельность необходима и при контроле усвоения понятий, алгоритмов и теорем. Для уточнения требований к системе заданий необходимо выделить контролирующую деятельность учителя при изучении понятий, алгоритмов и теорем, которая зависит от специфики деятельности по их изучению. Представим данную деятельность в виде развернутой модели. Покажем на примере преподавания математики. Деятельность по изучению понятия. Она состоит из следующих действий: 1) подготовка к введению понятия, данное действие сос тоит из следующих операций: - выделение родового понятия; - выделение существенных признаков понятия; 2) определение понятия включает операции: - введение термина, символа; - формулировка определения; - характеристика объема понятия; 3) выяснение структуры определения содержит операции: - перечисление видовых отличий понятия; - выделение логических союзов (и, или), которыми соединены эти видовые отличия; 4) включение понятия в различные связи и отношения с другими понятиями распадается на операции: - установление понятий, используемых в определении; - выяснение сходства и различия со сходными понятиями; - 73 - включение понятия в классификационную схему; 5) составление и запись опорного конспекта определения в форме; (термин) = (родовое понятие и видовые отличия); такой конспект фиксирует как все компоненты определения, так и способы работы с ними; 6) действие по распознаванию объектов, подходящих под определение данного понятия вбирает в себя операции: - перечисление существенных свойств, входящих в определение понятия; - проверка наличия у объекта каждого из них; - вывод о принадлежности объекта к понятию. Мы рассмотрели понятие, которое определяется через род и видовое отличие, так как большинство определений школьного курса математики имеют такую структуру.
В зависимости от того, каким методом вводится понятие (конкретно-индуктивным или абстрактно-дедуктивным), выделенные действия могут выполняться в различном порядке.
При изучении понятий необходимо контролировать их усвоение, для этого следует каждому действию поставить в соответствие контрольное действие. Уточним некоторые из них.
Первоначально выделим этапы изучения понятия:
I этап - введение понятия (действия 3 - 3);
II этап - первоначальное применение понятия (действия 4-6);
(Мы ограничиваемся рассмотрением только этих этапов).
На каждом этапе работы с понятием контролирующие действия имеют свои особенности, зависящие от цели данного этапа.
При изучении понятия ученик осуществляет определенную деятельность, которую организует учитель, выполняя выделенные нами действия (на I этапе - это действия 1-3). И, ориентируясь на деятельность ученика, учитель строит свою дея - 74 -тельность. В данном случае целью I этапа является уяснение и понимание структуры определения. Это цель ученика. Объясняя ученикам этот материал, учитель должен знать, как они его усваивают, для чего необходимо получить от них обратную информацию, то есть поставить в соответствие контрольное действие - таковым может быть действие 3 по выяснению структуры определения. Но теперь уже оно будет определять цель контроля учителя, то есть цель, стоящая перед учеником, является как бы эталоном, критерием цели контроля. Кроме того, контролирующим на этом этапе может быть и 5-е действие, при помощи которого мы выясним умение кратко записать определение (при этом выявятся знания родового понятия и видовых отличий) . И если ученик выполняет действия 3 и 5, то считаем, что цель 1-го этапа достигнута и можно переходить к следующему этапу. Следовательно, для осуществления контроля учитель должен знать цель, стоящую перед учеником, в зависимости от которой уточнить цель контроля, подобрать материал и продумать формы его предъявления. Естественно, что учитель подбирает материал до урока и должен заранее продумать возможные ситуации, которые могут возникнуть на уроке, предусмотреть цели контроля на отдельных этапах усвоения понятия. Какой-то материал может оказаться невостребованным, а при недостатке материала учитель должен сориентироваться "на ходу", для таких случаев желательно иметь резервный материал.
Следует заметить, что, если ученик выполняет действие самостоятельно (молча, с внутренним проговариванием), то он осуществляет самоконтроль, если же он его комментирует вслух (под наблюдением учителя), то его контролирует учитель. В этом случае самоконтроль ученика как бы ослабляется, что нежелательно.
Методические особенности использования системы учебных заданий в формировании умения осуществлять контроль учебно-познавательной деятельности учащихся
Результаты констатирующего эксперимента показали, что студенты не обладают необходимыми знаниями для формирования умения осуществлять контроль и оценку деятельности учащихся, поэтому наша задача состоит первоначально в создании базы, на основе которой будет продолжено формирование необходимых умений. Первоначальным звеном формирования умений является, как мы уже отметили, предварительная теоретическая подготовка, которая усиливается с началом изучения систематического курса "Методика обучения математике". Для продолжения параллельной теоретической подготовки необходимо время, выделить которое при использовании только традиционных методов обучения практически невозможно. В результате поискового эксперимента мы пришли к выводу о необходимости использования новых методов обучения на основе интенсификации учебного процесса.
Интенсификацию обучения можно определить как повышение производительности учебного труда учителя и ученика в каждую единицу времени. Идея интенсификации сегодня справедливо рассматривается многими учеными как стратегия и тактика развития высшей школы [А.А.Вербицкий, В.В.Карпов, М. Н. Катханов, Т.Н.Поддубная, Н.А.Половникова, И. П. Раченко и др.3. Они сходятся на том мнении, что пути интенсификации различны, но при всем их многообразии логико-структурные схемы и опорные сигналы выступают одним из наиболее действенных средств. На чрезвычайную важность схем еще в свое время указывал известный историк Л.Н.Гумилев. "Схема, - писал он, - целенаправленное обобщение материала: она позволяет обозреть суть предмета исследования, отбросить затемняющие мелочи. Схему усвоить легко, - значит остаются силы на то, чтобы продвинуться дальше, то есть поставить гипотезы и организовать их проверку. Схема - это скелет работы, без которого она превращается в медузу..." [1273.
Нами установлено, что только комплексное применение логико-структурных схем и опорных сигналов позволяет устранить следующие противоречия:
- между растущим объемом содержания обучения и постоянным дефицитом учебного времени;
- между требованием включения студента в учебно-познавательную деятельность и существующим характером ее организации.
Наше исследование показало, что преодоление данных противоречий возможно, если при выборе средств и методики формирования умений будущих учителей исходить из выводов, полученных в результате многочисленных психолого-педагогических экспериментов, в частности, что:
- человек способен воспринять больше информации, содержащейся в образах, чем в словах;
- для увеличения объема памяти важнейшее значение имеет рациональная группировка исходного материала - переход на более крупные единицы информации;
- для облегчения запоминания необходимо в запоминаемом материале исключить избыточную информацию;
- переводу информации в долговременную память способствует перекодирование запоминаемого материала;
- большую роль при запоминании учебного материала играет направленность обучаемого на длительное запоминание;
- продуктивность осмысленного запоминания примерно в 20 раз больше механического и связана с эмоциональной сферой личности обучаемого.
Отсюда следует принципиальный вывод, смысл которого состоит в том, что опорные конспекты (логико-структурные схемы) и опорные сигналы будут использованы как важнейшее средство формирования профессиональных умений будущих учителей.
Как мы уже отмечали, наряду с опорными сигналами, мы используем и опорные конспекты, которые занимают как бы промежуточное положение между текстом лекции и опорным сигналом. Нами они составлены с учетом тех психолого-педагогических требований, которые лежат в основе методики укрупнения дидактических единиц, разработанной П. М. Эрдниевым [234]. Таким образом, опорные сигналы - это не только наглядная схема (шаблон) для заполнения, но прежде всего средство для интерпретации учебной информации ( ее кодовой формы ), иными словами, для ее понимания.
Представление учебной информации в виде опорных сигналов должно проводиться не только на основе анализа структуры и содержания ее, но и обязательно с учетом всех видов учебной деятельности по ее усвоению в ходе учебного процесса.
Итак, опорные сигналы в системе вузовского преподавания - новая форма обучения, сутью которой является многократное развертывание опорного сигнала (конспекта) в полный текст и обратное его свертывание в схему , что способствует формированию у студента умения быстро и точно схватывать суть излагаемого, развивает способность мыслить зрительными образами, улучшает запоминание материала, умение выделять главное в нем и производить целесообразный отбор материала в связи с -поставленной целью, в частности, с целью контроля. Слушая лекцию, студенты не боятся что-то упустить, т.к. в итоге они зарисовывают опорный сигнал.
Исследованием установлено: дешифровки опорных сигналов вырабатывают алгоритмы рассуждения, развивая логическое мышление. Благодаря им облегчается проблема управления процессом усвоения знаний путем тематического, блочного контроля, что приучает студентов к самостоятельной работе. Это создает благоприятную почву для формирования умения самоконтроля, его совершенствования, взаимоконтроля, а также умения осуществлять контроль и оценку учебно-познавательной деятель- ности учащихся.
