Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы организации контроля качества учебной деятельности младших школьников
1.1 Анализ учебной деятельности младших школьников в контексте изучения проблемы ее качества
1.2 Сущность и элементы контроля качества учебной деятельности младших школьников
1.3 Разработка модели организации контроля качества учебной деятельности младших школьников
Выводы по главе 1 97
Глава 2. Экспериментальная проверка эффективности модели организации контроля качества учебной деятельности младших школьников
2.1 Анализ хода и результатов констатирующего этапа эксперимента 100
2.2 Апробация модели организации контроля качества учебной деятельности младших школьников на формирующем этапе эксперимента 129
Выводы по главе 2 156
Заключение 159
Библиографический список литературы 165
Приложения 184
- Анализ учебной деятельности младших школьников в контексте изучения проблемы ее качества
- Сущность и элементы контроля качества учебной деятельности младших школьников
- Анализ хода и результатов констатирующего этапа эксперимента
- Апробация модели организации контроля качества учебной деятельности младших школьников на формирующем этапе эксперимента
Введение к работе
Изменения социально-экономического и культурного развития в современном российском обществе непосредственным образом затрагивают сферу образования на всех ее уровнях. Модернизация образовательной парадигмы привела к пересмотру функциональных и концептуальных аспектов ее структурных звеньев, в том числе и системы учебной деятельности младших школьников. В данных условиях важная роль отводится контролю ее качества, который становится неотъемлемой характеристикой современного образовательного процесса и рассматривается как непременное условие успешной жизнедеятельности ребенка. Данные идеи отражены в государственных документах "Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года", Письмах Министерства образования России "Контроль и оценка результатов обучения в начальной школе"(1998 г.) и "О системе оценивания учебных достижений младших школьников" (2003 г.). В них говорится о том, что контроль, "наряду с другими компонентами учебно-воспитательного процесса (содержание, методы, формы организации), должен соответствовать современным требованиям общества, педагогической и методической наукам, основным приоритетам и целям образования в первом звене школы".
В связи с этим повышаются требования к контролю качества учебной деятельности младших школьников, от организации которого зависит внутреннее психологическое равновесие ученика начального звена, а также его взаимоотношения в образовательном пространстве. Эти факты требуют взаимодействия учителя и учащихся
4 при организации контроля качества учебной деятельности и его оценки, что позволит младшему школьнику стать субъектом данного контроля, а также окажет влияние на его личностное развитие.
В условиях модернизации начального образования все более широкое распространение получает личностно-деятельностный подход. Но процесс контроля качества учебной деятельности младших школьников и развития личности в нем остается, как правило, консервативным: школьники активно вовлекаются в процесс добывания знаний и крайне редко допускаются к оцениванию результатов своего труда, при этом не учитывается развитие личности ребенка при овладении учебной деятельностью. С особой остротой эти вопросы встают при обучении учащихся начальной школы.
В различные исторические периоды над исследуемой проблемой работали многие ученые. В 1930-е годы термин "контроль" часто заменяли термином "проверка исполнения". Основные положения по проблеме контроля за учебно-воспитательным процессом определены в ранних работах П.В. Зимина, М.И. Кондакова, И.А. Кудинова, И.К. Новикова, Л.А. Смирнова, Н.И. Соцердотова, О.В, Чемгановой, в которых авторы впервые выделили основные направления контроля за учебно-воспитательной, методической работой, установили связь между контролем и педагогическим анализом.
В 1950-е годы в трудах ученых А.Н. Волковского и М.П. Малышева была предпринята попытка классификации контроля исходя из его функций.
В работах М.Я. Куприна, В.К. Самоделкина дается трактовка понятия "контроль" как управления учебно-воспитательным процессом.
5 Большое теоретическое и практическое значение для исследуемой
проблемы имеют труды П.И. Пидкасистого, И.П. Подласого, Н.Ф. Талызиной и других, в которых раскрываются различные формы и виды контроля. Однако в данных исследованиях не выделены исходные позиции их классификации.
Классификации видов контроля по цели его проведения предлагались И.И. Митиной, В.П. Симоновым, что впервые отразило содержательную основу контроля.
В современных публикациях (Ю.К. Бабанский, B.C. Березняк, В.И. Бондарь, Ю.В. Васильев, Г.И. Горская, Ю.А. Конаржевский, Е.К, Максимова, М.П. Портнов, Н.С. Сунцов, Р.Х. Шакуров, П.В. Ху-доминский) акцент делается на вопросах содержания контроля (видов, форм, целей) и его результативности. В 1980-е годы контроль стал рассматриваться как:
форма совместной исследовательской деятельности, создающей условия для развития взаимодействия и сотрудничества в коллективе (К.А. Нефедова, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова);
средство достижения оптимальных результатов в период общей демократизации (М.М. Поташник, Р.Х. Шакуров, А.В. Чоботарь).
В исследованиях последних лет обозначились новые направления исследуемой проблемы:
эффективность контроля и средства ее повышения (А.Н. Прохорова);
юридические, нормативно-правовые, этические аспекты организации контроля за учебной деятельностью (A.M. Моисеев, М.М. Поташник);
контроль при модульной организации учебного процесса на основе рефлексивного управления (И.Б. Сенновский, П.И. Третьяков);
мотивирующий контроль (Т.П. Афанасьева, И.А. Елисеева, B.C. Лазарев, Т.И. Пуденко).
В данном исследовании особое внимание уделяется изучению отечественных публикаций по проблеме контроля (Ю.К. Бабанский, В.А. Сластенин, П.И. Третьяков и др.) и организации учебной деятельности в начальной школе (Н.Ф. Виноградова, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Н.Ф. Талызина, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконин и др.).
Широкий спектр исследований по названной проблеме позволяет говорить о ее важности и актуальности. Однако при всей несомненной теоретической и практической значимости данных исследований в практике школы еще не накоплен достаточный материал по теории и методике совершенствования контроля в процессе преподавания, в частности, в начальной школе. Анализ исследований и практического опыта внедрения различных педагогических технологий показал, что недостаточно внимания уделяется разработке проблемы качества учебной деятельности, а тем более осуществлению его контроля.
Таким образом в новых условиях социально-экономического развития России вопросы организации контроля качества учебной деятельности младших школьников становится важной стратегической проблемой образовательной системы на первой ступени обучения.
На основе вышеизложенного актуальность предпринятого исследования определяется рядом факторов, среди которых многоаспектные запросы современного общества на личность, способную к самоконтролю и восприятию контроля других; потребность в разработ-
7 ке, апробации и внедрении модели организации контроля качества учебной деятельности младших школьников, обеспечивающей его повышение и личностный рост учащихся начального звена основной школы.
В ходе всестороннего анализа исследуемой проблемы обнаружены следующие противоречия:
между объективными потребностями общества в осуществлении контроле качества деятельности каждого человека и уровнем разработанности данной проблемы в социально-педагогических науках;
необходимостью разработки целостной модели организации контроля качества учебной деятельности младших школьников, охватывающей все его аспекты, учитывающей реальные возможности и ресурсы начальной школы и разрозненностью существующих методов и форм.
Вышеизложенное позволило сформулировать проблему исследования: "Какие существуют возможности совершенствования контроля качества учебной деятельности для успешного развития личности младшего школьника и его активной деятельности в современном образовательном процессе?"
Недостаточная разработанность проблемы, ее актуальность, Теоретическая и практическая значимость определили выбор темы исследования: "Организация контроля качества учебной деятельности младших школьников".
Цель исследования заключается в теоретическом обосновании» разработке модели организации контроля качества учебной деятельности младших школьников и экспериментальной проверке ее эффективности.
Объектом исследования выступает учебно-воспитательный процесс в начальной школе.
Предметом исследования является процесс организации контроля качества учебной деятельности младших школьников.
Гипотеза исследования: организация контроля качества учебной деятельности младших школьников будет эффективной, если: - выявлена сущность контроля качества учебной деятельности, его цель, подразумевающая не только проверку уровня сформирование-сти знаний, умений и навыков, но и определение уровней овладения всеми компонентами учебной деятельности;
разработана, научно обоснована и экспериментально проверена эффективность модели организации контроля качества учебной деятельности, реализация которой предусматривает его повышение и изменение системы ценностей младшего школьника на каждом этапе обучения;
определен критериально-диагностический аппарат, включающий показатели качества учебной деятельности и методику их определения.
Для достижения цели исследования были определены следующие задачи исследования:
осуществить междисциплинарное исследование проблемы качества учебной деятельности и ее контроля с целью анализа понятийно-терминологического аппарата исследования, выявления его сущности и направлений;
на основе анализа существующих форм, видов и методов контроля обосновать требования к контролю качества учебной деятель-
9 ности, а также условий его проведения в процессе обучения в
начальной школе;
разработать модель организации контроля качества учебной деятельности младших школьников, провести анализ составляющих и экспериментально проверить ее эффективность;
обосновать уровни овладения младшими школьниками учебной деятельностью, а также методику выявления качественных и количественных характеристик личностного роста учащихся.
Методологической основой исследования является диалектический метод познания как основа научной педагогики и фундаментальные исследования в области философии образования и методологии психолого-педагогической науки:
-методологические принципы педагогического исследования (Р.А. Атаханов, Ю.К. Бабанский, Л.Г. Вяткин, В.И. Журавлев, В.В. Краев-ский и др.);
взгляды на сущность и структуру учебной деятельности (Ш.А. Амонашвили, В.И. Андреев, В.П. Беспалько, В.В. Давыдов, Г,И. Же-лезовская, И.А. Зимняя, И.Я. Лернер, А.К. Маркова, A.M. Матюш-кин, М.И. Махмутов, Г.К. Паринова, К.К. Платонов, В,В. Сериков, Г.И. Щукина, Д.Б. Эльконин и др.);
общая теория мышления (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.И. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.В. Рубцов, В.И. Слободчиков и др.);
-теория формирования мотивации и развития мотивов учебной деятельности (Б.А. Ананьев, Д. Берлайн, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.И. Ковалев, А.Н. Леонтьев, А. Маслоу, Ж. Пиаже и др.);
-взгляды на сущность и структуру контроля (А.Е. Богоявленская, B.C. Баймаковский, Ю.В. Васильев, Т.А. Ильина, Ю.А. Конаржев-
10 ский, И.И. Митина, Д.И. Румянцев, И.Б. Сенновский, В.А. Сласте-
нин, П.И. Третьяков, П.Т. Фролов, А.В. Чоботарь и др.);
-идеи по проблеме проверки и оценки знаний учащихся (Н.П. Архангельский, Ю.М. Колягин, И.Я. Лернер, Е.И. Перовский, В.М. Полонский, М.Н. Скаткин, Н.Ф. Талызина и др.);
-положения, раскрывающие общие вопросы системы отношений личности школьника (Л.И. Божович, М.И. Лисина, Н.Н. Поддьяков, К.Н. Поливанова, В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман и др.);
-концепции личностного роста школьника в учении (А.А. Волоч-ков, Б.А. Вяткин, А.В. Усова, Т.И. Фещенко, И.С. Якиманская, С.Г. Якобсон и др.)-
Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использовались следующие методы исследования:
-теоретические: анализ и обобщение информации по проблеме
исследования, представленной в философской, социологической,
психологической, педагогической, методической, научно-
технической литературе и нормативных документах; прогнозирование, систематизация, концептуализация и моделирование;
-эмпирические: интервьюирование, включенное наблюдение, экспертное оценивание, рейтинг, анализ продуктов деятельности младших школьников, тестирование, изучение и обобщение опыта, констатирующий и формирующий эксперимент;
-методы обработки результатов: статистические, качественный анализ, графическое представление экспериментальных данных.
Базой исследования служили образовательные учреждения — лицей № 3 им. А.С. Пушкина, гимназия № 5 г. Саратова, средняя общеобразовательная школа № 27 г. Балакова Саратовской области.
Исследование проводилось в три этапа в период с 1993 по 2003 годы.
На первом этапе (1993-1997 гг.) осуществлялся теоретический анализ психолого-педагогической и методической литературы по исследуемой проблеме; определялись исходные теоретические позиции, цели и задачи исследования, а также формулировалась рабочая гипотеза исследования. Были определены требования, влияющие на эффективную организацию контроля качества учебной деятельности младших школьников. На данном этапе был проведен констатирующий эксперимент с целью выяснения уровней овладения учебной деятельности младшими школьниками, оценки их возможностей для организации контроля ее качества, изучалось отношение учителей и родителей к проблеме рассматриваемого контроля.
На втором этапе (1998-2000 гг.) был проведен отбор содержания и разработана модель организации контроля качества учебной деятельности учащихся начальных классов. Проводился педагогический эксперимент по апробации разработанной модели. Одновременно вносились коррективы в методику исследования, формулировались предварительные выводы и рекомендации. На этом этапе проводилось уточнение критериев эффективности модели организации контроля качества учебной деятельности младших школьников.
На третьем этапе (2001-2003 гг.) анализировались полученные экспериментальные данные; полученный аналитический материал сопоставлялся с целью, задачами и гипотезой исследования; проводилась статистическая количественная и качественная обработка результатов эксперимента, составлялись графики, таблицы, схемы; описание особенностей субъектов экспериментального воздействия
12 (учащихся); осмысление и аналитическое изложение материалов и
выводов.
Существенные результаты, полученные лично соискателем, их
научная новизна:
- проведена систематизация и анализ источников исследуемой проблемы, на основе которых выявлена сущность качества учебной деятельности младших школьников, раскрыты его характеристики;
концептуальные основы контроля качества учебной деятельности младших школьников позволили обосновать основные направления его организации, обеспечивающие проверку овладения учащимися учебной деятельностью;
с позиции взаимодействия учителя и учащихся на основе субъект-но-субъектных отношений определены внешние и внутренние условия контроля качества учебной деятельности младших школьников;
научно обоснована и спроектирована модель организации контроля качества учебной деятельности младших школьников, представляющая данный процесс целостно от целевого компонента до получения результата, проявляющегося в повышении качества учебной деятельности младших школьников и их личностном росте;
выделены и научно обоснованы требования к организации контроля, исходя из особенностей педагогического взаимодействия учителя и учащихся в начальной школе;
определен критериально-диагностический аппарат по выявлению уровня овладения младшими школьниками учебной деятельностью с учетом изменения в их системе отношений к себе как к ученику.
Теоретическая значимость проведенного исследования состоит в разработке теоретических положений, уточняющих понимание
13 сущности контроля качества учебной деятельности младших школьников на основе выделенных подходов к его рассмотрению; в определении ведущих требований к изучаемому контролю, на основе внешних и внутренних условий его осуществления; в установлении связи теоретического и технологического аспектов учебного взаимодействия в ситуациях контроля, обеспечивающих субъект-субъектные отношения.
Психолого-педагогический инструментарий и статистические процедуры позволили выявить и обосновать возможные уровни овладения учебной деятельностью младшими школьниками, исходя из особенностей их личностного развития.
Практическая значимость исследования. Определены возможности широкого использования результатов исследования в модернизации образовательного процесса на начальной ступени обучения. Экспериментально проверены в ходе исследования и внедрены в об-разовательную практику проекты: "Итоговый контроль обучения в начальной школе", "Пакет тестовых методик определения качества учебной деятельности младших школьников".
Практическую ценность имеет представленный алгоритм взаимодействия в ситуациях контроля, способы и приемы его реализации, методические рекомендации для учителей начальных классов по осуществлению контроля качества учебной деятельности младших школьников. Для изменения характера контроля автором дополнены примеры речевых парадигм, которые оказывают влияние на становление демократических отношений учителя и учащихся в учебном процессе.
Разработанный диагностический инструментарий предоставляет возможность выявить изменения в овладении учащимися учебной
14 деятельностью, их отношении к себе как к субъекту в процессе обучения.
На основе результатов исследования разработаны программы спецсеминаров для студентов факультета педагогики, психологии и начального образования, а также слушателей института повышения квалификации: «Повышение качества учебной деятельности младших школьников», «Контроль качества учебной деятельности младших школьников». Практический материал диссертации может быть использован для повышения результативности педагогической практики студентов педвузов.
Достоверность и обоснованность выводов исследования подтверждается научными фактами выдвигаемых теоретических положений, внутренней логикой исследования; адекватностью применяемых методов целям и задачам исследования; длительностью проведения опытно-экспериментальной работы; своевременной корректировкой получаемых результатов; использованием методов статистики в обработке результатов.
На защиту выносятся следующие положения.
1. Качество учебной деятельности младших школьников, являясь
составляющей качества образования, определяется как совокупность
важнейших деятельностных характеристик (целенаправленность, мо
тивированность, направленность на овладение рациональными спо
собами и рефлексией продуктов учебного труда), влияющих на соот
ношение цели и результата обучения в социальном и личностном
планах,
2. Теоретико-методологическое обоснование проблемы контроля
качества учебной деятельности позволяет рассматривать его как
процесс взаимодействия учителя и учащихся, в ходе которого целе-
15 направленно определяются и диагностируются наличие характеристик, отражающих уровни овладения обучаемыми компонентами учебной деятельности и достигнутые изменения в личностном росте младших школьников, что подтверждает результативность педагогической деятельности и предоставляет информацию для дальнейшего ее совершенствования.
3. Модель контроля качества учебной деятельности младших школьников позволяет осуществить личностно-деятельностные преобразования учащихся на основе субъект-субъектных отношений через использование совокупности структурных (контрольно-целевого, контрольно-мотивационного, контрольно-процессуального, контрольно-результативного направлений) и функциональных (ситуации контроля и алгоритм взаимодействия учителя и учащихся) компонентов.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись:
- в деятельности методического объединения учителей начальных классов Октябрьского района г. Саратова (экспертиза работ, предъявляемых на первую квалификационную категорию);
-на научно-практических семинарах и педагогических советах по проблемам начального образования (лицей № 3 им. А.С. Пушкина, гимназия № 5 г. Саратова, СОШ № 27 г. Балакова Саратовской области, педагогические колледжи г. Саратова и г. Вольска), семинарах для учителей в рамках деятельности городского методического объединения учителей начальных классов г. Саратова;
-на научных конференциях ("Технологии обучения и творческий потенциал учителя" - 2001 г., 2002 г.; "Педагогические технологии в вузе и школе" - 2002 г. на базе кафедры педагогики Педагогического
института СГУ им. Н.Г. Чернышевского; "Модернизация начального образования" - 2003 г. на базе факультета педагогики, психологии и начального образования Педагогического института СГУ им. Н.Г, Чернышевского);
-в участии в областном конкурсе методических разработок, организованном СарИПКиПРО (2002 г.);
-в ходе научно-исследовательской работы студентов факультета педагогики, психологии и начального образования Педагогического института СГУ им. Н.Г. Чернышевского в рамках подготовки курсовых и дипломных работ;
-путем публикации статей, методических пособий.
Результаты исследования нашли отражение в девяти научных статьях, три из которых опубликованы в центральной печати, и семи методических пособиях; в образовательном процессе Педагогического института СГУ им. Н.Г. Чернышевского в форме спецкурсов и лекций; в практической деятельности образовательных учреждений г. Саратова и Саратовской области.
Структура диссертации определяется задачами и логикой исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка литературы и приложений, проиллюстрирована схемами, таблицами и графиками.
Анализ учебной деятельности младших школьников в контексте изучения проблемы ее качества
В данном параграфе рассматриваются некоторые аспекты учебной деятельности младших школьников. Необходимость этого вызвана тем, что эти вопросы непосредственно связаны с проблемой контроля ее качества.
Первый аспект связан с тем, что в деятельности происходит взаимодействие ее субъектов. Человек нуждается в человеке как в объекте совместной деятельности по удовлетворению материальных потребностей, а также в субъекте духовного общения социального и нравственно-эстетического взаимодействия. В большинстве психологических исследований (Р.В.Давыдов, А.В.Запорожец, В.Г. Крысько, Б.Ф.Ломов) "взаимодействие" понимается как процесс воздействия, влияния людей друг на друга, порождающий их взаимообусловленность, связи и отношения. Взаимодействие при этом рассматривается как универсальная форма изменения состояния объектов. Первичной формой учебной деятельности является ее коллективное или совместное выполнение, А.Н. Леонтьев так писал по этому поводу: "В сущности деятельность... предполагает не только действие только отдельно взятого человека, но и действие его в условиях деятельности других людей, т.е. предполагает некоторую совместную деятельность" [87, с. 9]. На основе совместной деятельности может возникнуть индивидуальная деятельность многих субъектов, в которой закономерности различны, а строение имеет общее черты. В процессе обучения на основе взаимодействия двух субъектов возникает индивидуальная деятельность каждого. Становление ее внутри и на основе совместной деятельности представляет собой, по мнению ученых, тот процесс, который следует называть интериоризацией [87, с. 153]. Именно она в условиях образовательного процесса, когда возникает множество различных видов совместной деятельности, позволяет глубже проникнуть в процесс становления индивидуальной деятельности всех ее субъектов. Такие исследователи, как Ш.А.Амонашвили, Ю.К.Бабанский, М.И.Башмаков, О.С.Газман, П.Я.Гальперин, С.И.Краснов, И.Н.Лаптева, Т.А.Матис [3, 5, 14, 17, 20, 42, 46, 75, 84, 103], придерживаются позиции, что характер учебного взаимодействия влияет не только на каждый компонент учебного процесса, начиная с постановки учебной цели и задач, но и напрямую связан с характером его протекания и получаемыми итогами. Данная методологическая посылка применима к учебной деятельности в начальной школе и с учетом новой парадигмы образования позволяет рассматривать процесс наступивших изменений субъектов деятельности как продукт взаимодействия человеческих сил, ведущий к совершенствованию этих субъектов. Остановимся на определении понятий "деятельность" и "учебная деятельность" в философии, психологии и педагогике. Философы (Г.С. Батищев, И.С. Каган, А.П. Огурцов, B.C. Шевырев, Э.Г. Юдин и др.) рассматривают человека как активно действующего в мире существа, анализируют специфические для человека формы преобразования действительности и связывают исходное понимание деятельности с выявлением типа отношений к миру, определенного типа бытия в мире, что и составляет сущность деятельности.
Анализ литературы (В.В. Давыдов, Л.В. Занков, А.К. Маркова, Д.Б. Эльконин и др.) позволил выделить основные характеристики, которые определяют сущность и содержание учебной деятельности младших школьников. Во-первых, деятельность учащихся носит целенаправленный характер, т.е. это такая активность, которая направлена на достижение сознательно поставленной цели. Во-вторых, важной ее особенностью является продуманность, т.е. анализ ситуации действия, выбор способов и средств достижения цели, последовательность, ведущая к действию.
Методологической основой изучения познавательной деятельности, включающей составной частью теоретическое мышление, является рационализм как принцип и направление в философии. Хотя данный подход и подвергался достаточно справедливой критике со стороны философов, ратующих за цельное знание, включающее не только продукт мысли, но и результат нравственного выбора, однако, значение разума в обучении и разумности в человеческой деятельности неоспоримо. По справедливому замечанию А.Н, Шиминой, "образование призвано выработать у индивида теоретическое отношение к миру, а данный тип освоения действительности сам собой в житейской практике не складывается. Ценность теоретического способа освоения мира состоит в том, что оно выводит за пределы наличного сложившегося опыта и открывает такую предметность, которая не может быть обнаружена средствами эмпирического познания" [184, с. 74]. Данное утверждение еще раз подчеркивает важность теоретической мыслительной деятельности в образовании, в ходе которой также приобретается ее опыт.
Сущность и элементы контроля качества учебной деятельности младших школьников
В данном параграфе предпринята попытка рассмотреть проблему контроля качества учебной деятельности младших школьников. Ее анализ в психолого-педагогической литературе позволил нам выделить основные направления изучения данной проблемы: 1. определение сущности контроля; 2. выявление классификаций, видов и форм контроля; 3. обоснование методов и способов контроля, осуществляемых различными диагностическими методиками; 4. требования к контролю. Рассмотрим подробнее каждое из этих направлений. Первое направление связано с определением сущности контроля, который зачастую в педагогике ученые не связывали с качеством учебной деятельности.
Анализ современного состояния практики и теории контроля учебной деятельности показал, что в нем существуют серьезные недостатки, которые рассмотрены М.Н. Скаткиным. К ним он отнес нерегулярность (эпизодичность) обратной связи; неполный охват проверкой всего содержания обучения (выборочность); отсутствие проверки самого процесса работы ученика (проверяется в основном конечный результат); недостаточная вовлеченность учащихся в самоконтроль (слабость внутренней обратной связи). По его справедливому замечанию, "эти недостатки нарушают нормальное протекание взаимодействия между учителем и учащимися, снижают эффективность обучения" [57, с. 78].
В современной науке нет однозначности в подходе к определению понятия "контроль". Контроль трактуется как проверка, то есть выявление состояний знаний, умений и навыков учащихся (И.П. Пидкасистый, И.П. Подласый, Н.В. Савин); как управление процессом обучения (Н.В. Басова, Б.П. Есипов, И.П. Пидкасистый); как диагностика, или определение результатов в образовательной деятельности (И.П. Подласый); как совокупность действий по выявлению качественно-количественных характеристик результатов обучения (А.А. Бодалев, В.И. Жуков, Л.Г. Лаптев, В.А. Сластенин); как рефлексия собственной деятельности (В.В. Репкин, В.Г. Романко); как самоанализ (Ш.А. Амонашвили, И.П. Иванов); как учебное действие, идущее по ходу выполнения учебной деятельности школьника, выполняемое самим субъектом (B.C. Кукушин).
Рассмотрим несколько подробнее позиции некоторых авторов. В исследованиях, посвященных проблемам организации учебного процесса, контроль представлен как "управление, нацеленное на получение информации об учебно-воспитательной работе". При таком подходе функция контроля сводится только к получению сведений об учебной работе младшего школьника. Определение контроля, предложенное И.П. Пидкасистый [120], Н.В. Савиным [141] - "контроль, или проверка результатов обучения, является обязательным компонентом процесса обучения" - свидетельствует о том, что происходит проверка только результатов обучения, то есть приобретенных знаний, умений и навыков учащихся, в то время как из поля зрения исчезают такие компоненты учебной деятельности, как целеполагание, мотивация, способы деятельности. Это объясняется тем, что исследователи изучали проблему контроля в 60-70-е годы XX века, когда позиции авторитарной педагогики являлись господствующими и соответствовали реалиям советского образования. В настоящее время в связи с кардинальными изменениями, происходящими не только в педагогической науке, но и в обществе в целом, когда произошел коренной пересмотр образовательных ценностей, мы не считаем возможным согласиться с таким узким толкованием изучаемого понятия, поскольку контроль здесь рассматривается лишь через одностороннее воздействие педагога на ученика, в то время как последний выступает исключительно как объект педагогической деятельности.
И.П, Подласым предложена более полная трактовка понятия "контроль": "диагностирование обученности, то есть последствий, достигнутых результатов и обучаемости" [127, с. 554]. В данном определении, к сожалению, не отражен личностный аспект контроля.
В отличие от активного (чаще всего командного) одностороннего воздействия учителя, современные подходы к определению понятия контроль строятся на принципе совместной ценностной деятельности, базирующейся на принятии индивидуальных интересов школьника как партнера.
Интересно определение контроля, данное И.С. Ильясовым [64]: "операциями контрольных действий являются сравнение компонентов осуществляемых исполнительных учебных действий с образцами свойств их предметов, результатов и операций исполнительских учебных действий уяснения и отработки, оценка совпадения реального хода этих действий и результатов с заданными и внесение коррекций в соответствии с образцами в случае расхождения". Исходя из приведенного определения, следует, что при недостаточно легком воспроизведении некоторого предметного усваиваемого действия необходимо осуществить еще раз операции по его отработке. Как и в предыдущем определении отсутствует личностный аспект.
Анализ хода и результатов констатирующего этапа эксперимента
Содержание настоящего диссертационного исследования раскрывается нами в двух равнозначных плоскостях проблемы; ее теории и практики. Первым этапом явилась разработка теоретических основ контроля учебной деятельности младшего школьника: его сущности, механизма действия, модели организации контроля учебной деятельности.
Вопросы практики, составляющие вторую часть обозначенной проблемы, мы предполагаем изложить с опорой на разработанную нами теоретическую базу собственного исследования. Это позволит представить реальную картину практического решения проблемы, а в дополнение к первой главе - и целостное описание контроля качества учебной деятельности младшего школьника.
В таком понимании, обращаясь к экспериментальному исследованию контроля качества учебной деятельности младшего школьника, заметим, что некоторые качественные оценки нами уже выделены в порядке теоретических изысканий по данной проблеме. Целью дальнейшего исследования является комплексный ее анализ с 101 представлением количественной обработки экспериментального материала. Непосредственно в параграфе 2.1 нами будут раскрыты вопросы технологического обеспечения процесса организации контроля учебной деятельности младших школьников на констатирующем этапе эксперимента. Прежде чем непосредственно обратиться к анализу хода и результатов констатирующего этапа эксперимента, остановимся на его общей структуре. Основой экспериментальной работы служило исследование уровня овладения младшими школьниками учебной деятельностью через сравнение результатов контроля ее качества в экспериментальных и контрольных группах, в которых проверка осуществлялась традиционно. В связи с этим обработка экспериментальных данных шла по двум направлениям: 1. сравнения с контрольными группами по основным параметрам; 2. сравнения продвижения учащихся в экспериментальной группе за 3 года обучения в начальном звене школы.
Следует отметить, что в некоторых таблицах данные по контрольным группам представлены в скобках, для того чтобы не загромождать исследование лишними цифрами.
Целью экспериментальной части данного исследования явилась проверка эффективности модели организации контроля качества учебной деятельности младших школьников.
Задачами эксперимента являлись: определение уровня овладения учебной деятельностью в экспериментальной и контрольной группах; создание ситуаций контроля на основе предложенного в параграфе 1.3 алгоритма взаимодействия учителя и учащихся при контроле в экспериментальной группе; сравнение полученных результатов в группах по итогам каждого этапа эксперимента с целью определения эффективности модели организации контроля качества учебной деятельности.
В соответствии с целями и задачами эксперимента была разработана его методика. Эксперимент проводился на базе гимназии № 5, лицея № 3 им. А.С. Пушкина г. Саратова, средней общеобразовательной школы № 27 г. Балакова Саратовской области. Всего в нем приняли участие 577 учащихся первой ступени обучения и 9 учителей. Как показала дальнейшая обработка экспериментального массива, при применении контроля качества учебной деятельности младших школьников во всех экспериментальных и контрольных группах прослеживались аналогичные тенденции в овладении учащимися начальной школы учебной деятельностью, что позволяет нам при анализе данных для примера использовать только некоторые из них.
Каждый этап опытно-экспериментальной работы рассматривался нами как определенный период в формировании ее отдельных компонентов, так и готовности в целом. Анализ результатов по этапам проводился в соответствии с разработанной моделью организации контроля качества учебной деятельности младшего школьника.
Апробация модели организации контроля качества учебной деятельности младших школьников на формирующем этапе эксперимента
Следующие пять уроков (2-ой блок) отводились на создание си-myatfuu контроля развития мотивации учащихся. Задачей учителя явилось формирование обобщенных знаний в процессе уроков и опыта практической деятельности при выполнении различных видов упражнений, а также создание условий по изменению учебных интересов младших школьников. Каждый ученик совместно с учителем ежедневно заносил свои достижения в "Лист учебных достижений учащегося" (см. Приложение 4). Таким образом, фиксировались учебные достижения младшего школьника. Изменения в личности школьника заносились в индивидуальную образовательную карту, которая заполнялась учащимся. Ежедневно учащиеся по окончании урока отвечали на вопросы "Что мне. было сегодня интересно на уроке?", "Что мне хотелось бы узнать завтра?" Ответы учащихся позволили получить информацию о развитии учебных интересов при изучении темы. Из бесед с родителями младших школьников было выяснено, что у 9 % детей повысился интерес к содержанию изучаемого материала, 22 % учащихся проявили заинтересованность в процессе обучения вычислительным операциям, 62 % детей выполняли с удовольствием предложенные упражнения, объясняя свои желания тем, что хотели бы учиться лучше, чем их одноклассники, 7 % учащихся старались выполнить задания по просьбе родителей, не проявляя самостоятельность в их выполнении.
На протяжении десяти уроков (3-й блок) особое место занимали ситуации контроля овладения рациональными способами деятельности учащимися. Их целью было контроль формирования обобщенных рациональных способов выполнения деятельности, интенсификация процесса самореализации младших школьников в учебной деятельности. Было продолжено заполнение учащимися "Листа учебных достижений" и индивидуальной образовательной карты. В ходе уроков младшим школьникам было предложено выполнить ряд проверочных заданий, направленных на диагностику овладения учащимися рациональными способами учебной деятельности. Опрос учителей, работающих в экспериментальных классах, показал, что 68 % учащихся овладели приемами рациональных вычислений, около 25 % детей обращались за помощью к педагогам, 7 % младших школьников испытывали серьезные затруднения в связи с неуверенными зна 134 ниями таблиц умножения и сложения, что сказывалось на их отношении к себе как к слабому ученику.
В ходе следующих пяти уроков (4-й блок) применялись методики, позволяющие проследить за овладением учащимися оценкой и самооценкой своей деятельности. Перед учащимися ставилась задача в ситуациях контроля овладением оценкой и самооценкой результатов учебной деятельности достичь высокого уровня сформирован-ности знаний, опыта практической деятельности, умения анализировать свои достижения в учебной работе. Для оценки результатов качества учебной деятельности младших школьников применялись экспресс-опрос, методика «Цветописи» и другие .
На оставшихся четырнадцати уроках контроль качества учебной деятельности третьеклассников осуществлялся исходя из личных достижений каждого учащегося в изучении темы, проводилась кор-рекционная работа по организации контроля качества учебной деятельности, были проанализированы продукты учебной деятельности и сделаны выводы.
В ходе апробации модели организации контроля качества учебной деятельности младших школьников была составлена таблица накопляемое результатов контроля за их деятельностью, куда вносились количественные оценки сформированности учебной деятельности учащихся начальной школы. Оценивание проводилось по двенадцатибалльной шкале, которая представлена ниже.
