Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Психолого-педагогические аспекты формирования умений самоорганизации учебной деятельности у младших школьников
1.1 Проблема формирования умений самоорганизации у младших школьников в психолого-педагогической литературе 12
1.2. Моделирование содержания самоорганизации учебной деятельности у младших школьников 42
1.3. Компенсационно-коррекционная технология формирования умений самоорганизации учебной деятельности у младших школьников 60
Выводы по первой главе 77
ГЛАВА 2. Опытно - экспериментальная работа по реализации процесса формирования умений самоорганизации учебной деятельности в начальном образовании
2.1. Организация и содержание опытно - экспериментальной работы 80
2.2. Формирование умений самоорганизации у младших школьников в условиях опытно - экспериментального обучения 100
2.3. Анализ и оценка результатов опытно - экспериментальной работы 123
Выводы по второй главе 139
Заключение 141
Библиография 144
- Проблема формирования умений самоорганизации у младших школьников в психолого-педагогической литературе
- Моделирование содержания самоорганизации учебной деятельности у младших школьников
- Организация и содержание опытно - экспериментальной работы
- Формирование умений самоорганизации у младших школьников в условиях опытно - экспериментального обучения
Введение к работе
Современное начальное общее образование находится в условиях модернизации и обновления: изменились его приоритеты, цели, содержание и ценности. От ценностей формирования предметных знаний и умений начальная школа переориентируется на ценности развития способностей, умений и желания учиться. «Умение учиться есть характеристика субъекта учебной деятельности, способного к самостоятельному выходу за пределы собственной компетентности для поиска общих способов действия в новых ситуациях» (Г.А. Цукерман). Наблюдается тенденция к переводу содержания образования на уровень ключевых образовательных компетенций, что зафиксировано в концепции модернизации российского образования на период до 2010 года. На региональном уровне в Челябинской области в условиях модернизации и обновления содержания образования реализуется программа развития общеучебных умений школьников.
В образовательном стандарте начального общего образования (2004 г.) определено, что важнейшим приоритетом остается формирование общеучебных умений, навыков и способов познавательной деятельности младших школьников. Овладение умениями самоорганизации учебной деятельности у младших школьников является обязательным минимумом. Высокий уровень освоения умений самоорганизации учебной деятельности в значительной мере определяет успешность обучения на последующих ступенях непрерывного образования, и в данном контексте проблема формирования умений самоорганизации, являющихся основой обобщенного способа организации учебной деятельности школьников, приобретает особую актуальность.
В условиях личностно ориентированного начального образования актуально формирование именно умений самоорганизации учебной деятельности у младших школьников как личностного, субъектного образования, так как они выступают средством продуктивного усвоения элементов содержания образования, обеспечивают развитие ключевой образовательной учебно-познавательной компетенции, влияют на воспитание личностных качеств
(инициативности, самостоятельности, организованности) и способствуют становлению рефлексивной деятельности школьников.
В педагогической литературе неоднократно отмечалось, что проблема формирования общеучебных умений сложна и практически чрезвычайно значима. Обобщение и систематизация сведений об умениях представлены в работах Ю.К. Бабанского, Н.Ф. Белокур, Г.А. Дзиды, Л.Б. Ительсон, Н.Ю. Кулагиной, И.И. Кулибабы, Н.А. Лошкаревои, А.А. Люблинской, Е.А. Милерян, В.В. Репкина, А.В. Усовой, Л.М. Фридмана, B.C. Цетлин, Т.И. Шамовой и др. Ряд авторов в классификациях выделяют группу умений организации учебной деятельности как общеучебные умения самоорганизации.
В российской дидактике с 50-х годов двадцатого столетия умения самоорганизации учебной деятельности исследуются как элементы культуры познавательной деятельности школьников (М.П. Ашмутайт, СВ. Бардин, Г.Г. Граник, И.Я. Лернер, В.О. Пунский и др.).
С 60-х годов умения самоорганизации исследуются через системное описание научной организации труда школьников (Ю.К. Бабанский, С.Я. Баты-шев, В.П. Зинченко, И.П. Раченко, Б.А. Русаков и др.).
С 70-х годов умения самоорганизации описываются как компоненты учебной деятельности (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, И.Я. Лернер, A.M. Матюшкин, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин и др.).
В начале XXI века умения самоорганизации учебной деятельности, являясь структурным элементом содержания начального общего образования, включены в структуру универсальных умений и ключевой учебно-познавательной компетенции школьников (В.А. Демин, Э.Ф. Зеер, В.В. Кра-евский, В.В. Сериков, А.Н. Тубельский, А.В. Хуторской, В.М. Шепель и др.). Многообразие подходов в педагогической и психологической литературе к характеристике умений самоорганизации учебной деятельности приводит к тому, что школьный учитель затрудняется в теоретическом анализе и прак-
тическом использовании сведений об умениях самоорганизации учебной деятельности в начальном образовании.
В современных вариативных учебных программах начального образования предполагается формирование у школьников умений самоорганизации, однако различен их состав, процесс формирования и требования к уровню овладения. Многолетние психолого-педагогические исследования и практика российского начального образования позволяют выделить разнообразные способы формирования умений самоорганизации учебной деятельности у младших школьников в образовательных программах систем развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова, Л.В, Занкова, традиционной системе: «Гармония» (Н.Б. Истомина), «Начальная школа XXI века» (Н.Ф. Виноградова), «Школа 2100» (А.А. Леонтьев).
Изучение опыта работы школы, психолого-педагогической, учебно-методической литературы позволило выявить и сформулировать проблему исследования, которая определяется наличием противоречия между возросшей потребностью в овладении обобщенными способами деятельности и недостаточной теоретической и методической разработанностью процесса формирования умений самоорганизации у младших школьников до уровня обобщенного способа организации учебной деятельности. Возникшее противоречие обусловлено прежде всего несоответствием между:
потребностью общества в развитии творческой, созидательной личности младшего школьника, умеющего проявлять учебную инициативность, самостоятельность, с одной стороны, а с другой стороны, существующими подходами в отношении к младшему школьнику как к исполнителю, не способному определять цели учебного задания, планировать его, осуществлять контрольно-оценочные действия;
ростом числа детей, испытывающих трудности в самоорганизации учебной деятельности уже с первых дней занятий в школе, и возможностями начальной школы формировать умения самоорганизации учебной деятельности на основе личностно ориентированного подхода;
необходимостью объективной оценки уровня сформированное уме-
6 ний самоорганизации у учащихся с первых дней обучения как способа коррекции и компенсации для регулирования успешности в самоорганизации и фактической диагностикой этих умений на завершающем этапе начального обучения как констатации результата начального образования.
Недостаточная разработанность отдельных аспектов проблемы формирования умений самоорганизации учебной деятельности у младших школьников как в теоретическом, так и в практическом планах обусловливает неэффективность процесса формирования умений и желания учиться, не обеспечивает реализацию возможностей в овладении умениями самоорганизации для личностного развития младших школьников.
Теоретическая актуальность и практическая значимость данной проблемы, ее недостаточная разработанность для начальной школы в современных условиях обусловили выбор темы исследования: «Формирование умений самоорганизации учебной деятельности у младших школьников».
Цель исследования - разработка и внедрение форм и методов формирования у младших школьников умений самоорганизации до уровня обобщенного способа организации учебной деятельности.
Объект исследования - учебная деятельность младших школьников.
Предмет исследования - процесс формирования умений самоорганизации учебной деятельности у младших школьников.
В основу исследования положена гипотеза, согласно которой процесс формирования умений самоорганизации учебной деятельности у младших школьников возможно осуществлять успешно, если:
определено содержание и взаимосвязь умений самоорганизации учебной деятельности;
применяется компенсационно-коррекционная технология формирования умений самоорганизации учебной деятельности, обеспечивающая овладение обобщенным способом организации учебной деятельности.
Для реализации поставленной цели и проверки гипотезы необходимо решить следующие задачи:
1) выделить умения самоорганизации учебной деятельности на основе
анализа психолого-педагогической литературы;
разработать структурно-функциональную модель содержания самоорганизации учебной деятельности у младших школьников;
разработать технологию формирования умений самоорганизации до уровня обобщенного способа организации учебной деятельности;
провести экспериментальное исследование по формированию умений самоорганизации до уровня обобщенного способа организации учебной деятельности у младших школьников;
разработать методические рекомендации для учителей начальных классов по применению технологии формирования умений самоорганизации до уровня обобщенного способа организации учебной деятельности у младших школьников в образовательном процессе начальной школы.
Общей теоретико-методологической основой исследования являются основные положения диалектико-материалистической теории познания; диалектическая теория о всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явлений; синергетические закономерности развития и саморазвития педагогических систем; положение о деятельности как способе реализации личности.
Исследование существенным образом опирается на следующие современные теории: психолого-педагогическая концепция теории деятельности (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, И.Я. Лернер, Н.Ф. Талызина и др.); теория личностно ориентированного обучения (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревский, Э.Ф. Зеер, И.С. Якиманская и др.); теория учебной деятельности (В.В. Давыдов, А.В. Усова, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин и др.); учение об основных типах мышления человека (А.З. Зак, С.Л. Рубинштейн, O.K. Тихомиров и др.); теория функциональных систем психики П.К. Анохина; значительное влияние на наше исследование оказали труды Н.А. Лошкаревой, Н.Н. Тулькибаевой, А.В. Усовой, Г.А. Цукерман и др.
Организация» база и этапы исследования
На первом этапе (1996 - 1998 гг.) - диагностическом - было изучено состояние проблемы на теоретическом и практическом уровнях: проведен тео-
ретический анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы, а также диссертационных работ по проблеме формирования общеучебных умений у младших школьников; был разработан понятийный аппарат, сформулирована рабочая гипотеза, разработаны цели и задачи исследования; определены объект и предмет; намечены пути и средства осуществления процесса формирования умений самоорганизации учебной деятельности у младших школьников; составлен план экспериментальной работы; разработаны методики для проведения констатирующего этапа эксперимента; проведен констатирующий этап эксперимента. Ведущие методы исследования на данном этапе: логико-исторический анализ научной литературы по проблеме, педагогическое наблюдение, опрос, анкетирование.
На втором этапе (1998 - 1999 гг.) - поисково-констатирующем - осуществлялся поиск подходов к решению исследуемой проблемы; разрабатывалась структурно-функциональная модель содержания самоорганизации учебной деятельности школьников; проводилась апробация отдельных методов и методических приемов формирования умений самоорганизации до уровня обобщенного способа организации учебной деятельности у младших школьников. Ведущие методы исследования: системный педагогический анализ с целью создания эффективной технологии формирования умений самоорганизации учебной деятельности в условиях обучения по любой вариативной системе начальной школы. Методы исследования: диагностика, наблюдение за самоорганизацией учебной деятельности младших школьников, анализ продуктов деятельности учащихся, методы математической статистики.
На третьем этапе (1999 - 2004 гг.) - опытно - экспериментальном -осуществлялся формирующий этап эксперимента по проверке эффективности средств формирования умений самоорганизации учебной деятельности до уровня обобщенного способа организации учебной деятельности - ком-пенсационно-коррекционной технологии формирования умений самоорганизации учебной деятельности; осуществлялась обработка, проверка и систематизация полученных результатов, уточнялись теоретико-экспериментальные выводы, составлялись рекомендации для участников образовательного про-
цесса; проводилось обобщение, систематизация и описание полученных результате вг внедрение апробированной педагогической технологии в практику работы начальной школы.
Основные методы исследования на данном этапе: длительное фиксирование реальной учебной деятельности младших школьников, диагностика, анализ результатов продуктов деятельности участников эксперимента, методы математической статистики.
На защиту выносятся следующие положения:
Необходимость формирования у младших школьников умений самоорганизации до уровня обобщенного способа организации учебной деятельности обусловлена тенденциями перевода содержания образования на уровень ключевых образовательных компетенций, недостаточной разработанностью исследуемой проблемы в теории и практике начального образования, изменением педагогических приоритетов и, следовательно, изменением требований общества к личности младшего школьника.
Результатом овладения умениями самоорганизации у младших школьников является обобщенный способ организации учебной деятельности, под которым мы понимаем самостоятельное осуществление субъектом организации любых видов учебной деятельности.
Специально разработанная компенсационно-коррекционная технология формирования умений самоорганизации у младших школьников (целевой компонент, указывающий на необходимость овладения умениями самоорганизации; содержательное обеспечение, включающее знания об умениях самоорганизации и о структуре процесса самоорганизации учебной деятельности; процессуальный компонент, затрагивающий педагогический аспект работы учителя по формированию умений самоорганизации у младших школьников; управленческий компонент, реализуемый в виде регулирования на основе компенсационно-коррекционной помощи младшим школьникам в самоорганизации учебной деятельности) обеспечивает успешное овладение обобщенным способом организации учебной деятельности.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что уточнено содержание понятия "умения самоорганизации учебной деятельности"; выявлены связи в структуре умений самоорганизации учебной деятельности младших школьников.
Научная новизна исследования определяется:
- уточнением структуры, содержания и особенностей процесса формиро
вания умений самоорганизации учебной деятельности у младших школьни
ков до уровня обобщенного способа организации учебной деятельности;
-теоретическим и экспериментальным доказательством того, что младшие школьники, овладевшие умениями самоорганизации учебной деятельности на высоком уровне, владеют обобщенным способом организации учебной деятельности.
Практическая значимость исследования заключается в том, что:
разработана, апробирована и издана тетрадь на печатной основе «Дневничок первоклассника», которая может использоваться для освоения первоклассниками содержательных и операционных знаний об умениях самоорганизации учебной деятельности, для диагностики их сформированности;
разработано, апробировано и издано учебно-наглядное пособие для учителей начальных классов «Процесс формирования умений самоорганизации у младших школьников в алгоритмах и схемах», которое может быть использовано для реализации технологии формирования умений самоорганизации учебной деятельности по вариативным системам начального обучения.
Обоснованность и достоверность исследования определяется анализом современных достижений психолого-педагогической науки, обеспечивается применением методов, соответствующих предмету, целям и задачам исследования, постоянным изучением процесса и результатов работы учителей, практической проверкой технологии формирования умений самоорганизации учебной деятельности у младших школьников, соотнесением полученных результатов с данными других психолого-педагогических исследований, пере-
11 проверкой результатов диссертантом и учителями указанных школ.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось посредством:
- выступлений на международных, российских, региональных научно-
практических конференциях: научно-практических конференциях преподава
телей и аспирантов ЧГПУ; «Методология и методика формирования научных
понятий у учащихся школ студентов вузов» (Челябинск, 2001); «Психолого-
педагогические исследования в системе образования» (Челябинск, 2001),
(Челябинск, 2002), (Челябинск, 2003); «Модернизация начального общего
образования» (Пермь, 2003); «Инновационные процессы в образовании»
(Челябинск, 2004);
-работы в качестве старшего преподавателя на факультете подготовки учителей начальных классов Челябинского государственного педагогического университета;
работы в качестве руководителя кафедры учителей начальных классов МОУ НОШ № 136 г. Челябинска, работы в качестве консультанта учителей начальных классов МОУ СОШ №№ 76, 100, 148 г. Челябинска и г. Озерска по проблеме формирования умений самоорганизации учебной деятельности у младших школьников;
разработки, организации и планового проведения спецкурса по теме исследования для учителей начальных классов Челябинской области в институте дополнительного профессионального педагогического образования;
публикаций результатов исследований;
путем опытно - экспериментальных исследований в МОУ СОШ №№ 76, 100, 148, в МОУ НОШ № 136 г. Челябинска.
Проблема формирования умений самоорганизации у младших школьников в психолого-педагогической литературе
В современном начальном образовании преодолено былое отношение к младшему школьнику как к исполнителю учебной деятельности (Ш.А. Амонашвили, Г.И. Вергелес, Н.Ф. Виноградова, Л.С. Выготский, В.В.Давыдов, Л.В. Занков, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, Л.С. Рубинштейн, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконин и др.). Младший школьник реализуется как субъект учебной деятельности.
Характеризуя младший школьный возраст как качественно своеобразный этап детского развития, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.В. Петровский, Д.Б. Эльконин и др. выделяют его центральные новообразования: - качественно новый уровень развития произвольной регуляции поведения и деятельности; - развитие рефлексии, анализа, внутреннего плана действий; - развитие нового познавательного отношения к действительности; - ориентация в общении на группу сверстников [34, 37, 38, 51, 194, 195].
Наиболее значимые достижения в развитии младших школьников складываются в рамках учебной деятельности. Формирование учебной деятельности, согласно образовательному стандарту начального общего образования 2004 года, является самостоятельной задачей школьного обучения наряду с приобретением младшими школьниками знаний и умений [190].
Учебная деятельность как психолого-педагогическая категория изучается в работах Г.И. Вергелес, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, И.И. Ильясова, В.А. Крутецкого, А.Н. Леонтьева, ИЛ. Лернера, А.К. Марковой, А.В. Петровского, С.Л. Рубинштейна, Н.Ф. Талызиной, Д.Б. Эльконинаи др.
Понятие «учебная деятельность» в области педагогического образования понимается неоднозначно. Приведем лишь несколько таких определений.
В.А. Крутецкий: «Учебная деятельность - это деятельность, направленная на приобретение знаний, умений и навыков, необходимых для широкого образования и последующей трудовой деятельности» [78].
А.В. Петровский: «Учебная деятельность - это приобретение опыта в деятельности, направленной познавательными мотивами и целями» [113].
Д.Б. Эльконин: «Учебная деятельность - это деятельность, сознательно направленная учеником на осуществление целей обучения и воспитания, воспринимаемых им в качестве своих личностных целей» [196].
В.В. Давыдов: «Учебная деятельность - это особая форма активности ребенка, направленная на изменение себя как субъекта обучения» [48].
Определения, данные В.А. Крутецким и А.В. Петровским, указывают лишь на одну сторону этого понятия, закладывая в основу учебной деятельности приобретение знаний, умений, навыков, опыта.
В определении, данном Д.Б. Элькониным, подчеркивается направленность учебной деятельности на формирование личности ребенка. В.В. Давыдов дает более точное раскрытие этого понятия, подчеркивая направленность учебной деятельности на развитие и изменение ученика как субъекта обучения, что отвечает целям современного начального образования, построенного на личностно ориентировочном подходе [171].
Предметом учебной деятельности являются общественно выработанные способы осуществления практических и теоретических действий, ее направленность характеризуется усвоением этих способов и овладением научными знаниями. Структура учебной деятельности включает учебную задачу, учебные действия, в том числе действие контроля и действие оценки.
Учебная деятельность, сложная и по содержанию, и по структуре, отмечает В.В. Давыдов, формируется у ребенка не сразу. О сложности этого процесса свидетельствует тот факт, что даже в условиях целенаправленного формирования учебной деятельности она складывается не у всех детей [47]. Так, например, специальные исследования, проведенные Г.И. Вергелес, Г.А.Цукерман, показывают, что к концу младшего школьного возраста собственно индивидуальная учебная деятельность обычно еще не сформирована [30, 182].
Организация собственной учебной деятельности является одним из условий становления младшего школьника субъектом деятельности.
Рассмотрим категорию организации деятельности. «Организация» как понятие социальной философии и социологии применяется в нескольких смыслах [36, с. 986]. Будем ориентироваться на то, что организация - вид деятельности, процесс, связанный с целенаправленным воздействием на объект через констатацию соответствующих функций элементов системы, упорядочение связей, дефиницию целей и задач и т.д. [36, с. 986].
В толковом словаре под организацией понимают:
1) упорядочение, налаживание, устройство, приведение в систему чего-либо материального или духовного, т.е. некоторые действия; 2) строение, взаимосвязь, взаиморасположение, соотнесение частей какого-либо целого; 3) некоторое объединение, учреждение, организацию [108, с.44].
Для нас наиболее важным являются два первых значения этого понятия, определяющие организацию как в функциональном, так и в структурном смыслах.
Организацию деятельности описывают как взаиморасположение и взаимосвязь элементов некоторого целого (предметная часть), их действия и взаимодействия (функциональная часть).
В философских исследованиях особое внимание уделяется изучению вопросов организации и управления. В трудах В.Г. Афанасьева, В.П. Боголепо-ва и др. [8, 23] рассматривается соотношение организации и управления, их функции.
Наиболее общие закономерности управления были раскрыты в середине XX века кибернетикой. Ею установлена необходимость обратной связи для самоуправляемой системы, выделен целенаправленный характер управления и указаны его конечные цели [32]. Но, как указывает В.Г Афанасьев, кибернетика изучает процессы управления с формальной, структурной, количественной стороны, игнорируя качественную сущность содержания системы, в которой оно протекает [7, 8]. Управление же деятельностью человека - проблема социальная. Управление ученика своим учением — педагогическая. Поэтому необходимо существенно дополнить этот анализ псяхолого-педагогическим анализом.
Механизмом, обусловливающим включение личности в деятельность в качестве субъекта этой деятельности, является ее активность. Но активность связана с овладением субъектом деятельности объектом деятельности, а это оказывается возможным при условии присвоения личностью цели деятельности и, кроме того, организационными действиями в системе, что помогает управлять деятельностью.
Исследователи психологических аспектов организации труда (Ю.Н. Кулюткин, Б.Ф. Ломов, М.И. Дьяченко и др.) опираются на положения Л.С, Выготского о том, что на определенном этапе своего развития человек, овладевая своим собственным поведением, начинает по ходу деятельности выполнять две функции: субъекта деятельности, осуществляющего управляющую функцию, и объекта управления, действия которого он должен организовать [38].
Ю.Н. Кулюткин указывает, что в этом случае происходит разделение управляющих и контролирующих функций одной и той же личностью. Человек выступает для самого себя как объект управления, как «я - исполнитель», действия которого необходимо отображать, контролировать и организовывать, и одновременно для самого себя «я - контролером», т.е. субъектом управления [83, с. 24].
Моделирование содержания самоорганизации учебной деятельности у младших школьников
Осуществление процесса формирования умений самоорганизации у младших школьников до уровня обобщенного способа организации учебной деятельности требует рассмотрения содержания самоорганизации учебной деятельности младших школьников, что предполагает: - описание умений, обеспечивающих самоорганизацию учебной деятельности младших школьников; - определение структурно - функционального взаимодействия между умениями самоорганизации как компонентов самоорганизации учебной деятельности; - выделение ориентировочной основы самоорганизации учебной деятельности. Нами были выделены умения самоорганизации учебной деятельности младших школьников: - умение определять цель учебного задания; - умение планировать учебное задание; - умение целесообразно выполнять учебное задание; - умение контролировать ход и результаты учебного задания; - умение оценивать ход и результаты учебного задания.
Охарактеризуем подробнее умения самоорганизации учебной деятельности школьников.
Умение определять цель учебного задания Как педагогическая категория цель рассматривается в трудах К.Д. Ушинского, Н.К. Крупской, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского и др. Во многих работах проблеме определения целей уделено значительное внимание.
Понятие «цель» включает в себя: 1) один из элементов поведения и сознательной деятельности, который характеризуется предвосхищением в сознании, мышлении результата деятельности и путей, способов ее достижения;
2) осознанный образ предвосхищаемого результата, на достижение которого направлено действие человека [71, с. 163].
Исследования психологов показали, что осознанная цель достигается человеком активнее и быстрее. Кроме того, сам результат целенаправленной деятельности оказывается более высоким и значимым для учеников, более качественным.
Итак, исходным моментом в становлении ученика организатором познания является целеопределение. Мы согласимся с мнением И.П. Раченко о значении цели деятельности [126, 127]. Цель определяет не только общее направление и результативный этап труда, но и все промежуточные звенья. И этим предопределяет организацию всей деятельности. Цель - ядро организации той или иной деятельности. Цель для ученика - установка на деятельность. Уяснение цели учащимися создает определенное эмоциональное состояние, мобилизует волевые усилия. Цель должна быть осознанна [128].
Большинство исследователей четко не разделяют понятия «цель» и «задача», а рассматривают их во взаимосвязи. Если В.И. Загвязинскии понимает задачу как цель, воплощенную в конкретном материале того или иного предмета с учетом уровня развития и подготовленности личности обучающегося и коллектива [55], то Ю.К. Бабанский констатирует факт идентичного понимания на практике целей и задач обучения [10].
В процессе обучения цели и задачи предстоящей деятельности задаются ученикам обычно извне. Организует, направляет действия учеников, как правило, учитель. Он ими управляет. Это приводит к тому, что часто из процесса учения младших школьников выпадают цели управления учением. В результате теряется и целевая направленность деятельности, что приводит к разрозненному, ничем не связанному в понимании учеников использованию отдельных структурных компонентов деятельности.
М.В. Матюхин, анализируя процесс принятия учащимися готовой цели от педагога, пишет, что для того чтобы в ходе деятельности не произошла заме- на цели, необходимо участие школьников не только в её постановке, но и в анализе, обсуждении условий её достижения (повторить задание, вдуматься в содержание, наметить план выполнения и т.д.). То есть выделение и осознание учеником частных целей должно происходить только в процессе самой их деятельности. До тех пор, пока цель не станет самостоятельной побудительной силой, будет существовать разрыв между мотивами и целями. Фактически в практике и наблюдается такое несовпадение мотивов и целей. Для продуктивного усвоения знаний важно, чтобы цель деятельности превратилась в мотив [99, с. 125]. Для этого, по мнению М.В. Матюхина и Б.К. Бондаренко, необходимо, чтобы учащийся четко сформулировал цель (что узнать, чему научиться), её значение (зачем и для чего это нужно), выделил способы достижения цели (как делать), предполагаемые трудности достижения цели; проконтролировал, насколько выполнение соответствует цели, насколько успешно идет продвижение к цели.
А.К. Маркова отмечает, что «мотивы, даже самые положительные и разнообразные, создают лишь потенциальную возможность развития ученика, поскольку реализация мотивов зависит от процессов целеполагания, то есть умения школьников ставить цели и достигать их в обучении» [97, с.21]. Цели - «это ожидаемые конечные и промежуточные результаты тех действий ученика, которые ведут к реализации их мотивов» [97, с.22]. А.К. Марковой рассмотрено содержание процессов постановки целей (их виды, этапы, качества, проявления). По мнению автора, очень важно научить самого ребёнка осознанному принятию и активной постановке цели. На разных уровнях (в ходе анализа нового материала, при проверке домашних заданий) желательно вначале подводить школьников к пониманию цели, поставленной учителем, затем самостоятельной постановке своих, имеющих личностный смысл целей. Надо стремиться последовательно отрабатывать с ними постановку разных целей - гибких, перспективных, всё более трудных, но реально достигаемых, соответствующих возможностям ребёнка. Параллельная работа по формированию приёмов целеобразования может осуществляться и в других сферах жизни ребёнка, где ему надо давать возможность не только ставить самому, но и реально апробовать цели с точки зрения применимости для себя [96, 97, 98].
Делаем вывод: целеопределение - личностная функция, обеспечивающая процесс построения мысленного образа будущего результата деятельности (цели), осознание и субъективное принятие этого образа, а также регуляция собственной деятельности субъекта, направленная на достижение этой цели.
Умение планировать учебное задание
Понятие «план» трактуется как заранее намеченная система деятельности, предусматривающая порядок, последовательность и сроки выполнения работ [108, с.520].
А.С. Макаренко называет план «тонким кружевом норм и отношений». Исследованию умения школьников планировать свою деятельность уделяли внимание многие педагоги. С позиции рациональной организации познавательной деятельности учащихся данные умения рассматривали Ю.Н. Бабан-ский, И.Р. Раченко, Б.А. Русаков [11, 126, 136]. Обоснованный план является рабочим проектом любой деятельности. По нему можно измерять процесс и результаты труда. Он может выступать и в качестве критерия оценки итогов работы.
Планирование в учении представляет собой установление последовательности действий на основе учета условий, необходимых для успешного протекания учебной деятельности. При этом для школьника имеется в виду учет особенностей условий решения учебных задач, выбор из нескольких возможных вариантов такого плана решения, который бы наиболее соответствовал конкретному сочетанию учебных требований. Планирование состоит в развернутом представлении школьником как всей деятельности в целом, так и отдельных ее компонентов. Состав действия планирования включает в себя анализ образца, условий, при которых может быть выполнена учебная работа, и требований, которые предъявляются к ней, выделяются существенные связи в объекте работы, выстраивается определенная последовательность действий и операций, определяются конкретные способы и средства достижения цели.
Организация и содержание опытно - экспериментальной работы
Для проверки предположения о возможности формирования умений самоорганизации учебной деятельности у младших школьников до уровня обобщенного способа организации учебной деятельности нами продумана следующая опытно - экспериментальная работа: вначале сформулирована экспериментальная гипотеза исследования, затем выделена цель, описаны задачи и подобраны научно-педагогические методы подготовительного, основного и заключительного этапов педагогического эксперимента.
Экспериментальная гипотеза - использование компенсационно-коррекционной технологии формирования умений самоорганизации учебной деятельности является эффективным средством, обеспечивающим младшим школьникам овладение обобщенным способом организации учебной деятельности.
Цель опытно - экспериментальной работы - экспериментально проверить возможность специального формирования умений самоорганизации учебной деятельности у младших школьников до уровня обобщенного способа организации учебной деятельности с помощью разработанной технологии.
В педагогическом эксперименте, начатом в 1996 году, участвовали ученики начальных классов МОУ СОШ № 76, МОУ НОШ № 136, МОУ СОШ № 148 г. Челябинска (395 человек). Опытно - экспериментальная работа осуществлялась в естественных условиях начального образования. В эксперимент были включены классы, обучающиеся по программе «Школа России». Учителя имели первую квалификационную категорию и стаж работы не менее семи лет, прошли курсы повышения квалификации по освоению предметов программы.
Опытно - экспериментальное исследование проводилось в три этапа: подготовительный, основной и заключительный.
Цель подготовительного этапа - создание инструментария для определения уровня овладения младшими школьниками обобщенным способом организации учебной деятельности через оценку уровня сформированности умений самоорганизации учебной деятельности, проведение диагностики.
Основной этап эксперимента имел своей целью реализацию технологии как эффективного средства формирования умений самоорганизации учебной деятельности до уровня обобщенного способа организации учебной деятельности у младших школьников.
Заключительный этап предусмотрен для обработки, обобщения и оформления результатов педагогического эксперимента. Задачи и научно-педагогические методы подготовительного, основного и заключительного этапов экспериментального исследования представлены в таблице 5.
Рассмотрим организационно-методические аспекты подготовительного этапа педагогического эксперимента. Первое направление данного этапа было связано с выбором показателей и критериев, позволяющих получить объективную информацию об эффективности формирования умений самоорганизации учебной деятельности у младших школьников.
Обозначим понятие «показатели», используемое нами в исследовании. В толковом словаре русского языка СИ. Ожегова дается следующая трактовка: показатели - данные, по которым можно судить о развитии, ходе, состоянии чего-либо [108, с. 549];
При анализе современной научно-педагогической литературы по исследуемой проблеме обращает внимание тот факт, что ученые в качестве основного показателя выбирают продвижение личности на более высокий уровень развития. На наш взгляд, такой подход является наиболее обоснованным, поскольку позволяет рассмотреть любой процесс, в том числе и овладение младшими школьниками умениями самоорганизации до уровня обобщенного способа организации учебной деятельности как развивающуюся составляющую личности, способной регулировать свою учебную деятельность, включающую план прошлого опыта и прогнозирующую ее результаты (Е.Д. Бо-жович, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев и др.) [39, 87, 124].
Основополагающими показателями, характеризующими полноценное умение, мы выделили качественные характеристики выполнения действий: осознанность и полноту. Осознанность является главным свойством действий и характеризуется актуальным осознанием знаний, используемых субъектом в процессе деятельности. Исходя из того, что в умении используются знания двух видов - содержательные и операционные, - мы считаем, что это проявляется в обосновании учеником выполненных действий. Полнота как характеристика умственной деятельности характеризуется количеством выполненных операций, из которых слагается действие [167]. Полнота и осознанность тесно связаны между собой. Осознанность - это и есть сохранение в сознании учащихся объективной логики действия, возможности воспроизвести выпавшие элементы [151, с. 82]. В то же время, чем выше осознанность при выполнении действия, тем большее число элементов, даже сокращенного действия, может произвести ученик. Показателями сформированности умения самоорганизации у младших школьников будут: выполняемые операции, из которых слагается действие и словесное обоснование выполненного действия.
Показатели обладают интенсивностью, могут быть более ярко или менее ярко выраженными, их можно измерить, определив степень проявления полноты и осознанности при выполнении действий, т.е. с помощью критериев описать уровни их проявления.
Критерии - это мерило, оценки, суждения [108, с. 307]. Критериями сформированности умений самоорганизации будут количество выполняемых учеником операций и степень осознания словесного обоснования выполненного действия.
Выделим три уровня овладения умениями самоорганизации учебной деятельности и опишем критерии их установления, придерживаясь разработанных А.В. Усовой характеристик уровней сформированности умений:
- первый уровень - выполняются отдельные операции, последовательность их хаотична, действия в целом неосознанны (нет выполнения и осознания);
- второй уровень - операции в основном выполняются, но структура ООД не выявлена, действие выполняется недостаточно осознанно (частичное выполнение и осознание);
- третий уровень - все операции выполняются в определенной последовательности, действие осмыслено в целом (полное выполнение и осознание).
Формирование умений самоорганизации у младших школьников в условиях опытно - экспериментального обучения
В предыдущем параграфе нами реализован подготовительный этап экспериментального исследования: создан инструментарий для определения уровня овладения младшими школьниками обобщенным способом организации учебной деятельности через оценку уровней сформированное умений самоорганизации в условиях начального образования и проведена соответствующая диагностика. Констатирующий этап эксперимента позволил нам выявить закономерности в овладении младшими школьниками умениями самоорганизации учебной деятельности до уровня обобщенного способа организации учебной деятельности и подтвердил необходимость их целенаправленного формирования.
Поэтому цель основного этапа эксперимента - проверить эффективность компенсационно-коррекционной технологии по формированию умений самоорганизации у младших школьников для обеспечения условной нормы овладения обобщенным способом организации учебной деятельности.
Формирующий этап эксперимента предполагал: - применение компенсационно-коррекционной технологии для формирования всех умений самоорганизации учебной деятельности у младших школьников (группа ЭГ-1);
- применение компенсационно-коррекционной технологии для формирования только умения планировать учебное задание (группа ЭГ-2).
В группе ЭГ-1 апробация технологии формирования умений самоорганизации учебной деятельности у младших школьников производилась следующим образом.
Нами была разработана программа подготовки участников эксперимента: педагогов и родителей. В таблице 13 представлены задачи, содержание и формы деятельности участников образовательного процесса по реализации педагогической технологии формирования умений самоорганизации учебной деятельности у младших школьников.
Для реализации компенсационно-коррекционной технологии нами были созданы условия, обеспечивающие родителям и педагогам одинаковое понимание проблемы, правильную интерпретацию понятия «самоорганизация учебной деятельности». Поэтому первоначально проходили подготовку педагоги, а затем они осуществляли работу с родителями. В данном случае педагоги выступали в двух позициях: вначале в качестве учащихся, затем - обучающих. Это помогало им осознанно относиться к проблеме, не удовлетворяться той информацией, которая получена на семинарах, стимулировало педагогов к самообразованию.
Нами осуществлялся дифференцированный подход к формированию мотивации у педагогов и родителей на основе учета их интересов. В качестве основных путей и средств мотивации были определены для педагогов: анализ собственной педагогической деятельности, результатов диагностики учеников класса, анализ педагогической деятельности коллег; для родителей — результаты диагностики детей и условная норма самоорганизации.
Педагогам и родителям были созданы условия для осознания: - научных основ самоорганизации учебной деятельности;
- задач начальной школы и возможностей семьи в формировании умений самоорганизации до уровня обобщенного способа организации учебной деятельности;
-теоретических основ технологии формирования умений самоорганизации учебной деятельности у младших школьников.
Реализация содержательного компонента обеспечивалась совместной работой педагогов и родителей: совместное сотрудничество сближало взрослых на основе интересующей их проблемы, делало их субъектами деятельности, позволяя обсудить насущные вопросы.
Реализация организационно-процессуального компонента обеспечила формирование у взрослых умений по решению поставленных целей в активной практической деятельности. Для педагогов проводились семинары-практикумы, на которых обсуждались видеоматериалы фрагментов уроков, анализировался процесс формирования умений самоорганизации учебной деятельности. Они участвовали в разработке и создании банка методов и приемов формирования умений самоорганизации, участвовали в тренингах по применению метода моделирования для формирования необходимых умений у школьников с использованием учебно-наглядного пособия «Формирование умений самоорганизации учебной деятельности у младших школьников в алгоритмах и схемах». Педагоги включались в активную работу по оказанию помощи родителям, проводили тренинги для родителей, проводили открытые уроки.
Мы убедились в необходимости специальной подготовки педагогов и родителей для обеспечения комплексного влияния на младшего школьника с целью формирования умений самоорганизации учебной деятельности.
Таким образом, на момент организации формирующего этапа эксперимента с младшими школьниками в группе ЭГ-1 мы имели в качестве соучастников родителей, учителей начальных классов, педагогов образовательных областей и специалистов службы сопровождения, компетенция которых позволила осуществить экспериментальную работу.
Учителя, работающие в классах ЭГ-1, прошли курсы повышения квалификации по овладению технологией формирования умений самоорганизации учебной деятельности,
Познакомившись с особенностями и содержанием образовательных программ по предметам начальной школы, учителя проанализировали их возможности в формировании умений самоорганизации как общеучебных и обобщенных. Были рассмотрены возможности учебников и тетрадей на печатной основе по предметам, определены имеющиеся в них варианты действий, представляющие частично или полностью алгоритм обобщенного способа организации учебной деятельности. Такой анализ помог определить темп овладения младшими школьниками обобщенным способом организации учебной деятельности при изменении содержательного материала данной системы обучения.
Процесс овладения младшими школьниками умениями самоорганизации до уровня обобщенного способа организации учебной деятельности с применением технологии проходил в следующей последовательности.
Мотивационный этап: анализ игровых ситуаций по организации деятельности и поведения, самоанализ, взаимоанализ последовательности необходимых действий самоорганизации как условия успешного результата деятельности; выявление последовательности в самоорганизации учебной деятельности при осуществлении любой деятельности (учебной и неучебной).
