Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические предпосылки исследования 9
1.1. Интеграция учащихся в обучении как педагогическая проблема 9
1.2. Виды и модели реализации процесса интеграции учащихся в практике современной школы 30
1.3. Нравственные качества младших школьников как цель и личностная основа интегрированного обучения 51
Глава 2. Педагогические условия влияния интегрированного обучения на формирование нравственных качеств младших школьников 85
2.1. Профессиональная и личностно-психологическая готовность субъектов педагогического процесса к реализации нравственных аспектов интегрированного обучения 88
2.2. Проектирование интегрированного обучения как нравственно-воспитательного пространства 106
2.3. Обеспечение педагогически целесообразного единства компонентов нравственного становления младших школьников в процессе интегрированного обучения 134
Заключение 153
Библиография 158
Приложения 175
- Интеграция учащихся в обучении как педагогическая проблема
- Виды и модели реализации процесса интеграции учащихся в практике современной школы
- Профессиональная и личностно-психологическая готовность субъектов педагогического процесса к реализации нравственных аспектов интегрированного обучения
Введение к работе
Актуальность проблемы исследования. Двадцать первый век должен стать веком становления человечества как единого целого. Каждый мыслящий человек обязан содействовать этому процессу. Тенденция к единению затрагивает и тех людей, которые испытывают жизненные специфические трудности в связи с состоянием их физического или психического здоровья.
К сожалению, современное российское общество не реализует в полной мере равноправие людей с ограниченными возможностями здоровья. В сознании большинства членов общества происходит дифференциация людей на здоровых и инвалидов.
По мере развития идей гуманизации и демократизации нашего общества постепенно появляется тенденция к ликвидации социальной, психологической и педагогической изоляции людей с ограниченными возможностями здоровья. В частности, в последнее десятилетие в отечественной педагогической практике имеет место процесс интеграции учащихся с нормальным и проблемным развитием, то есть совместное их обучение и воспитание.
Интегрированный подход к обучению детей получил широкое распространение в зарубежной школе, но опыт зарубежных коллег не всегда и не в полной мере применим в российских условиях.
В нашей стране интегрированный подход к обучению и воспитанию детей является инновационным и не имеет пока должной научно-теоретической и практической базы. В связи с этим возникают психолого-педагогические проблемы, существенно снижающие эффективность процесса интеграции: психолого-дидактические проблемы, проблемы личностного благополучия и коммуникации школьников с разными уровнями развития, проблемы психолого-педагогического обеспечения интеграции учащихся.
Вопросы целесообразности, эффективности, успешности данной формы обучения широко обсуждаются отечественными педагогами. При этом в дис куссии, как правило, участвуют специалисты из области специальной (коррек-ционной) педагогики. Разносторонний обзор мирового опыта реализации процесса интеграции учащихся произведен такими авторами, как О.Н. Боровикова, Л.Б. Боярская, Л.С. Волкова, А.И. Капустин, В.В. Линьков, Н.Н. Малофеев, Н.М. Назарова, Л.М.Шипицина и др. В работах целого ряда авторов исследуется педагогическая интеграция детей с различными категориями нарушений в среду здоровых сверстников (В. Гудонис, A.M. Зотова, Г.Х. Махортова, З.П. Медведева, Э.В. Миронова, В.Н. Сводина, Л.И. Солнцева, Н.Д. Шматко и др.).
Проблема интеграции учащихся остается деликатной и спорной. Анализ психолого-педагогической литературы позволяет констатировать недостаточное осмысление того факта, что интегрированное обучение затрагивает как сферу коррекционного, так и сферу массового образования, поскольку эффект интеграции должен иметь двусторонний характер, воздействуя на развитие личности детей и с отстающим, и с нормальным развитием.
Анализ практического опыта интегрированного обучения показывает, что в современной школьной ситуации педагогов интересуют, как правило, вопросы специального обучения школьников с особыми образовательными потребностями. При этом вопросы нравственного воспитания, развития личности, взаимодействия и взаимовлияния детей с различными уровнями психофизических и жизненных возможностей отходят на второй план, не позволяя в полной мере реализовать гуманистические идеи интеграции.
Таким образом, имеется противоречие между потребностью современного общества и практики общеобразовательной школы в организации работы по обеспечению интеграции учащихся с разными уровнями развития и недостаточной разработанностью этой проблемы в педагогической науке, в том числе нравственных аспектов интегрированного обучения.
Возникает острая необходимость решения задачи воспитания нового поколения, которое не будет делить людей на глухих и слышащих, слепых и видящих, умных и отстающих в интеллектуальном развитии, мобильных и имеющих ограниченные двигательные возможности. Такое поколение с новой жиз ненной философией, иным мировоззрением будет осознавать ценность, неповторимость и значимость каждого человека, независимо от его психофизических возможностей и жизненных способностей. Эта социально значимая и важная задача не нашла еще своего достаточного решения в практике современной школы, что и определяет актуальностъзаявленной темы исследования: «Нравственное воспитание младших школьников в условиях интегрированного обучения».
Объект исследования: процесс интегрированного обучения младших школьников с различными уровнями психофизических и жизненных возможно стей.
Предмет исследования: нравственное воспитание младших школьников в процессе интегрированного обучения и педагогические условия его эффективности.
Цель исследования: выявление и обоснование педагогических условий эф фективного влияния интегрированного обучения на нравственное воспитание младших школьников.
Гипотеза исследования. Интегрированное обучение оказывает стимулирующее влияние на процесс формирования нравственных качеств личности младших школьников, если:
обеспечивается оптимальное целеполагающее проектирование интегрированного обучения, направленное на нравственное воспитание учащихся младшего школьного возраста;
формируется профессиональная и личностно-психологическая готовность субъектов педагогического процесса к реализации нравственных аспектов интегрированного обучения посредством специально разработанных программ (для учащихся, педагогов, родителей);
реализуется ориентация учебно-воспитательного процесса на педагогически целесообразное единство компонентов нравственного становления младших школьников;
осуществляется систематическое психолого-педагогическое обеспечение учебно-воспитательного процесса в условиях интеграции учащихся с разными уровнями развития. Задачи исследования:
1. Изучить состояние проблемы в педагогической теории и практике общеобразовательной школы с целью систематизации видов и моделей интеграции учащихся и определения концептуальной основы исследования.
2. Выявить отношение и степень профессиональной и личностно-психологической готовности субъектов обучения к реализации процесса интеграции учащихся с различными уровнями психофизических и жизненных возможностей.
3. Определить условия влияния интегрированного обучения на нравственное становление младших школьников.
4. Разработать и реализовать программы психолого-педагогического обеспечения интеграции учащихся.
Методологической основой исследования является современная философская и социально-политическая доктрина гуманизации образования; концепция социального воспитания детей с недостатками в развитии Л.С.Выготского; концепция поэтапного социального развития (Д.И. Фельд-штейн и др.); теории средового и функционально-деятельностного подходов к определению целей и практическому осуществлению воспитания учащихся; теория и методика воспитания детского коллектива (А.С. Макаренко, Л.И. Новикова, С.Г. Шацкий); ценностный подход к нравственному воспитанию; когнитивные теории нравственного развития личности (Л. Колберг, Ж. Пиаже); психологические концепции: «гипотеза контакта» (Д.Кэмпбелл, Г. Олпорт), концепция деятельностного опосредствования интергрупповой активности (B.C. Агеев, Б.Ф. Поршнев), теория социального научения А.Бандуры; философский подход к осмыслению группообразующих факторов в процессе интеграции учащихся; теории и положения методики обучения и воспитания в начальной школе (Ш.А. Амонашвили, О.С. Богданова и др.); теория дифференци рованного и интегрированного обучения (Н.И. Гуткина, В.В. Линьков, Н.Н. Малофеев, Н.М. Назарова, Н.В. Новоторцева, И.Э. Унт, Л.М. Шипицина и др.).
Выдвинутые задачи и гипотеза обусловили использование теоретических и эмпирических методов исследования. Теоретические методы: изучение и анализ философской, общей и специальной педагогической и психологической отечественной и зарубежной литературы с целью выявления состояния проблемы интеграции учащихся в теории и практике педагогической науки и определения концептуальной основы исследования; изучение и обобщение массового педагогического опыта. Эмпирические методы включают: беседы с учителями, школьниками, родителями; массовое анкетирование родителей, учителей, студентов, учащихся); анализ сочинений школьников; метод наблюдения; психолого-педагогические диагностические методики («Исследование уровней и ступеней нравственного развития» Л.Колберга, «Методика изучения соподчи-ненности мотивов», «Методика распределения подарков»); педагогический эксперимент; проектирование и реализация программ психолого-педагогического обеспечения интегрированного обучения.
Организация исследования. Исследование проблемы проводилось с 1998 по 2002 г. г. по плану кафедры педагогики Карельского государственного педагогического университета и включало четыре основных этапа.
На первом этапе (1998 - 1999 г.г.) был осуществлен теоретический анализ состояния проблемы интеграции учащихся в теории и практике современной отечественной и зарубежной педагогической науки, что позволило сформулировать теоретические основы исследования. Был проведен констатирующий эксперимент с целью выявления данных об уровне профессиональной и лично-стно-психологической готовности к реализации процесса интеграции учащихся взрослых членов общества, оказывающих воспитывающее влияние на детей младшего школьного возраста. В констатирующем эксперименте приняли участие: 1000 педагогов, 900 родителей, 245 студентов КГПУ, 350 учащихся старших классов.
На втором этапе исследования (1999 - 2000 г.г.) были определены педагогические условия влияния интегрированного обучения на нравственное воспитание младших школьников; разработаны и реализованы программы психолого-педагогического обеспечения процесса интеграции учащихся с разными уровнями развития (для педагогов, родителей, учащихся). В рамках реализации программы подготовки младших школьников к интегрированному обучению был проведен формирующий педагогический эксперимент с целью изучения
Воспитание ВЛИЯНИЯ временной интеграции учащихся на нравственноёУдетей. Эксперимент проводился на базе специальной (коррекционной) общеобразовательной школы-интерната № 21 г. Петрозаводска.
Третий этап исследования (2000 — 2001 г.г.) был посвящен изучению влияния педагогических условий организации интегрированного обучения на нравственное становление младших школьников. В проведенном в рамках данного этапа формирующем эксперименте приняли участие 480 учащихся младших классов школ г. Петрозаводска и п. Надвоицы.
На четвертом этапе исследования (2001 - 2002 г.г.) был проведен анализ результатов экспериментальной работы и их интерпретация.
Достоверность и обоснованность научных результатов исследования обеспечена методологической основой исследования, опирающейся на современные достижения психолого-педагогической науки; реализацией комплексного социально-психолого-педагогического подхода к исследованию проблемы; применением качественного и количественного анализа полученных данных; личным участием автора в опытно-экспериментальной работе.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Интегрированное обучение при определенных педагогических условиях стимулирует ориентацию младшего школьника в сфере общечеловеческих ценностей и является необходимой и эффективной воспитывающей внешней культурной средой ребенка.
2. Младший школьный возраст в силу присущих ему психических новообразований, особенностей социального развития и нравственного становле ния является сензитивным периодом для начала процесса интегрированного обучения и успешной реализации воспитывающих отношений между детьми с нормальными и ограниченными возможностями здоровья.
3. Педагогическим условием влияния интегрированного обучения на формирование нравственных качеств младших школьников является профессиональная и личностно-психологическая готовность субъектов педагогического процесса к реализации нравственных аспектов интегрированного обучения.
4. Проектирование интегрированного обучения как нравственно-воспитательного пространства и психолого-педагогическое обеспечение интеграции учащихся стимулируют процесс нравственного воспитания младших школьников.
5. Ориентация учебно-воспитательного процесса на реализацию педагогически целесообразного единства компонентов нравственного становления младших школьников (когнитивного, эмоционального, поведенческого и аксиологического) обеспечивает воспитывающую направленность интегрированного обучения.
Интеграция учащихся в обучении как педагогическая проблема
Под интегрированным подходом к обучению детей с проблемами в развитии большинство авторов подразумевает различные варианты совместного обучения детей с нормальным и отстающим развитием. Такой инновационный подход к обучению определяют и как «включение в общий поток», используя перевод с английского языка [45, с.83].
По определению Назаровой Н.М., интеграция - это и «процесс, результат или состояние», при которых дети и взрослые с ограниченными возможностями здоровья «не являются социально обособленными или изолированными от общества, участвуя во всех видах и формах социальной жизни вместе и наравне с остальными» [131, с.28].
Группа авторов (А.П. Битова, Р.П. Дименштейн, И.В. Ларионова, А.А. Цыганок), подчеркивая социальный аспект интеграции, определяют ее «как процесс, в рамках которого данное сообщество содействует реализации потенциала (познавательного, личностного, социального) каждого индивида этого сообщества», как «взаимную адаптацию индивида и общества друг к другу» [189, с. 4].
Социальный аспект интеграции в общество человека с особыми образовательными потребностями и ограниченной трудоспособностью находит отражение в определении этого процесса, которое дают A.M. Волков, Л.С. Волкова, Н.Е. Граш: это процесс и результат предоставления такому человеку «всех прав и реальных возможностей участвовать во всех видах социальной жизни общества наравне и вместе с остальными членами общества в условиях, компенсирующих ему отставание в развитии и ограничения возможностей жизнедеятельности» [48, с.4].
Следует признать, что в нашей стране большинство людей пока не готовы воспринимать человека с психическим или физическим недостатком как равноправного члена общества. В связи с этим ставится вопрос о работе «с микросоциумом, в который войдет исключительный ребенок, с обществом в целом» [108, с.7]. В результате интегрируемый в процессе воспитания и обучения ребенок-инвалид оказывается « в условиях, компенсирующих ему отклонения и ограничения возможностей» [197, с.352].
Таким образом, интеграция в ее социально-педагогическом аспекте должна рассматриваться не как изолированно протекающий процесс, а как эффективное средство, позволяющее максимально реализовать процессы социальной адаптации, абилитации и реабилитации детей с особыми образовательными потребностями. Кроме того, интеграция предполагает процесс нравственного и социального воспитания здоровых детей, в результате которого не будет иметь место деление людей на «мы» и «они» по состоянию здоровья и психофизическим возможностям.
Социально-педагогический аспект проблемы интеграции теснейшим образом перекликается с ее философским аспектом. Рассматривая вопрос о месте человека в мире, философская наука доказывает, что для человеческой сущности чрезвычайно важным является отношение к самому человеку. Это отношение изначально подразумевает борьбу двух противоположностей: с одной стороны, человек рассматривается как самоценность, с другой стороны - как средство, подчиненное внешней цели, то есть как средство достижения вещных ценностей (Н.С. Морова, 1998). В некоторых странах (например, США) чрезвычайно высоко ценится такая «продуктивность человека, его полезность для общества» [33,с.П7]. В свете данной философской концепции человека инвалид отождествляется с креслом - каталкой без признания его родовой человеческой сущности [121]. В человеческой жизни это находит свое отражение в факте неприятия человека с ограниченными возможностями его здоровыми современниками, игнорирования его индивидуальных способностей и возможностей. Естественно, что это никак не способствует распространению интеграционных процессов в обществе.
В связи с этим современная философия образования предполагает решение таких целей и задач воспитательной работы, которые для большинства людей обеспечат приоритет личности человека-инвалида, его уникальности и самобытности над его возможностями быть производительно полезным членом общества. На наш взгляд, именно это имеет в виду Н.С. Морова, когда пишет, что цели не вещные должны в конечном счете подчинить себе цели вещные [121].
Мы солидарны также с мнением В.В. Линькова, который в качестве философской основы интеграции учащихся определяет справедливость как форму синтеза свободы и равенства различающихся школьников, что позволяет на практике осуществлять баланс их интересов [99].
Виды и модели реализации процесса интеграции учащихся в практике современной школы
В зарубежной школе интеграция учащихся практикуется с конца шестидесятых - начала семидесятых годов двадцатого века, тогда как в нашей стране его элементы появились на двадцать лет позднее. По этой причине при определении оптимальных путей осуществления интеграционных процессов российские специалисты правомерно опираются на опыт зарубежных коллег.
Разносторонний обзор мирового опыта реализации процесса интеграции учащихся, истории развития интеграционных процессов в различных странах произведен такими авторами, как Н.Н. Малофеев (1996, 1997), Н.М. Назарова (1996), Л.М. Шипицина (1996). Сравнительный анализ современного состояния интегрированного подхода к обучению и воспитанию детей с проблемами в развитии в различных странах произведен О.Н. Боровиковой и Л.Б. Боярской (1991), Н.Форман (1996).
Практический и теоретический интерес представляют сообщения авторов об организации интегрированного обучения в отдельных странах: в США (СЕ. Вишневская С.Е., 1987), в Великобритании (Н. Форман, А. Праттен, 1993), в Канаде (И.А. Витухина, 1994), в Австрии (В. Рутт, 1997), в Германии (Т.В. Фу-ряева, 1999).
Некоторые авторы посвящают свои исследования проблеме интеграции детей с определенными категориями нарушений. Например, Гудонис В. (1998) анализирует опыт и перспективы развития интегрированного обучения детей с нарушениями зрения в Литве, А.И. Капустин (1996) делает исторический обзор интеграции умственно отсталых детей и сообщает об актуальном состоянии этого процесса в Германии.
Многолетний опыт осуществления процесса интеграции учащихся за рубежом позволяет определить необходимые условия успешной реализации этого процесса, выявить его отрицательные и положительные последствия, систематизировать формы (модели) интегрированного подхода к обучению детей с отклонениями в развитии. Многие авторы подчеркивают необходимость существования законодательной и юридической базы процесса интеграции, достаточного уровня развития демократизации общества. Практически во всех странах у истоков возникновения интеграционных процессов имела место борьба за равноправие всех членов общества, независимо от их психофизических возможностей и трудоспособности.
Анализируя практический опыт реализации процесса интеграции за рубежом, авторы уделяют внимание материальной стороне этого процесса, вопросам необходимости его дополнительного финансирования, проблемам, возникающим в связи с этой необходимостью.
В сообщениях делается акцент на необходимости проведения специальной работы с родителями интегрируемых детей (как здоровых детей, так и детей- инвалидов), на особой роли подготовки педагогических кадров для процесса интегрируемого обучения.
Некоторые исследователи приводят примеры теоретических обоснований идей интеграции в отдельных странах. Как правило, такими теоретическими обоснованиями являются психолого-педагогические концепции и теории отечественных каждой стране авторов. Однако, на наш взгляд, системное, всестороннее научное обоснование идеи интеграции пока не осуществлено.
Обращает на себя внимание тот факт, что результаты зарубежной теории и практики интеграции представлены в основном в свете системы специального образования, с точки зрения специального педагога и специального психолога. Основное внимание в выше упомянутых работах уделяется анализу последствий интеграционных процессов для детей с проблемами в развитии. Лишь некоторые авторы (О.Н. Боровикова, Л.Б. Боярская, А. Праттен, Н. Форман, Т.В. Фуряева, М. Price М., N. Weinbery) в своих сообщениях обращают внимание на положительное психологическое и воспитательное значение интеграции для детей с нормальным развитием, что представляет особый интерес в свете темы нашего исследования.
Профессиональная и личностно-психологическая готовность субъектов педагогического процесса к реализации нравственных аспектов интегрированного обучения
Нравственное воздействие может оказывать только человек со сложившимися моральными устоями, так как усвоение ребенком нравственных норм в семье и ближайшем социальном окружении происходит «на неосознанном уровне, с помощью импритинга (запечатления) [124, с. 53]. Ф. Гулмадов пишет, что нравственный опыт младшего школьника формируется в основном на основе опыта других людей; ребенок постоянно сопоставляет свое поведение и складывающиеся отношения в обществе с поведением других людей [62, с.41-42]. В связи с этим мы считаем, что от степени личностно-психологической готовности членов социальной микросреды младших школьников к интеграции с людьми-инвалидами зависит реализация нравственных аспектов интегрированного обучения. К ближайшему социальному окружению ребенка относятся родители, родственники, учителя и воспитатели, соседи, друзья, одноклассники.
В ходе констатирующего эксперимента мы изучали отношение и готовность к реализации процесса интеграции учащихся членов общества, оказывающих реальное или потенциальное воспитывающее влияние на младших школьников: родителей, педагогов, студентов КГПУ - как будущих педагогов, старшеклассников.
Изучение готовности родителей к воспитывающему участию в процессе интегрированного обучения
Семья — важнейший институт социализации подрастающих поколений. Она являет собой персональную среду жизни и развития ребенка. Функции родителей в процессе нравственного развития ребенка весьма разнообразны: они должны поддерживать дисциплину, дарить детям свою любовь, подавать детям пример своими поступками и поведением. Родительская любовь может сделать детей более восприимчивыми к дисциплинарным мерам, как к естественным, необходимым и справедливым. Она поможет ребенку научиться чувствовать состояние других людей и вызовет желание подражать поведению родителей [182]. В связи с этим факт готовности младших школьников к общению и совместному обучению со сверстниками-инвалидами во многом определяется фактом такой готовности их родителей. Мы предприняли попытку определить состояние личностно-психологическои готовности родителей здоровых детей к реализации процесса интеграции учащихся.
Для решения поставленной задачи нами было проведено анкетирование родителей (тексты анкет представлены в Приложении 1).
В исследовании приняли участие 700 родителей здоровых детей и 200 родителей, имеющих детей с ограниченными возможностями здоровья. Возраст детей не учитывался. Респонденты относились к разным социальным группам: это были люди разного возраста, профессий, социального статуса, мужчины и женщины, жители городов Петрозаводска и районов Карелии.
В результате опроса родителей, имеющих детей с ограниченными возможностями здоровья, были получены следующие данные: 44 % родителей хотят обучать своего ребенка совместно со здоровыми сверстниками; 35 % родителей не удовлетворены отношением здоровых детей к своим детям; 28 % родителей не удовлетворены отношением к своим детям со стороны других членов общества. Таким образом, родители, воспитывающие детей с проблемами в развитии, делают акцент на недостаточной готовности общества к реализации процесса интеграции учащихся, что подтверждает актуальность темы нашего исследования.
Анкетирование родителей здоровых детей показало следующее. Поло-жительнотносятся к совместному обучению собственных детей с детьми, имеющими проблемы в развитии, как в одной школе, так и в одном классе,46 % опрошенных родителей. Мы вправе утверждать, что эта часть родителей поддерживает идею интеграции в любой модели ее практической реализации.
При этом 40 % родителей придерживаются мнения, что интеграция положительно влияет на нравственное воспитание их собственных здоровых детей, а 6% родителей так не считают. Таким образом, 40 % родителей не только принимают идею интеграции, но и понимают ее истинный, гуманный смысл, ее воспитательную ценность. Именно эта часть родителей, на наш взгляд, может быть опорой и помощниками педагогов при реализации процесса интеграции. Именно эти родители, по всей вероятности, сами признают людей-инвалидов равноправными членами общества, и, как следствие, - именно у детей таких родителей уже в семье воспитаны высшие человеческие ценности. Те родители, которые, соглашаясь с интегрированным обучением собственных детей, не видят в этом факте воспитывающей ситуации (6 %), на наш взгляд, признают интеграцию формально, особенно не задумываясь о ее целях и последствиях, однако при этом они потенциально готовы к пониманию ее необходимости и осуществлению на практике нравственного воспитания собственных детей.
Согласие с совместным обучением собственных детей и детей-инвалидов в одной школе, но не в одном классе выразили 31 % опрошенных родителей. Эта часть родителей признает лишь территориальную интеграцию, при этом 24 % родителей согласны с фактом влияния интегрированного обучения на нравственное становление их собственных детей, а 7 % респондентов этот факт отрицают. Нам представляется, что эти родители испытывают страх именно перед близкими контактами с людьми-инвалидами и не готовы сами к таким контактам, поэтому стремятся оградить от такого общения и своих детей. Проведенные нами, совместно с анкетированием, выборочные беседы с родителями позволяют констатировать, что ведущим является родительский страх, что дети с особыми образовательными потребностями «будут мешать учиться» их собственным детям, что интеграция может снизить эффективность обучения и качество образования последних. Такие родители считают, что современная школа не готова к полной или комбинированной интеграции, что в современных условиях учитель «не справится» с такими сложными в своей практической реализации моделями интегрированного обучения.
