Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Обучение иностранному языку одаренных старшеклассников как психолого-педагогическая проблема
1 1 Анализ проблемы обучения иностранному языку лингвистически одаренных школьников в педагогической теории и практике 16
1 2. Особенности содержания, цели и задачи обучения иностранному языку одаренных учащихся старших классов 25
1.3 Характеристика состояния обучения иностранному языку лингвистически одаренных учащихся старших классов 37
ГЛАВА 2 Экспериментальная работа по повышению качества обучения иностранному языку лингвистически одаренных учащихся старших классов в условиях Центра городских предметных олимпиад Санкт-Петербурга
2.1. Организация и методика экспериментальной работы 45
2.2. Экспериментальная программа и методы обучения иностранному языку лингвистически одаренных учащихся старших классов в условиях Центра городских предметных олимпиад 49
2.3. Критерии оценки и динамика повышения уровня владения иностранным языком лингвистически одаренными школьниками в Центре городских предметных олимпиад , 62
ГЛАВА 3. Основные направления повышения качества обучения школьников иностранному языку в школе и в условиях дополнительного образования
3.1 Реализация преемственности между школой и вузом в обучении одаренных школьников иностранному языку в школе и в условиях дополнительного образования 81
3.2. Отбор преподавателей иностранного языка к работе с детьми, имеющими одаренность к изучению языков 87
3.3. Развитие творческого взаимодействия преподавателей и одаренных учащихся старших классов в условиях дополнительного образования при обучении их иностранному языку 100
3.4 Стимулирование у одаренных школьников познавательной активности при обучении их иностранному языку 108
Заключение 119
Список литературы 124
Приложения 138
- Анализ проблемы обучения иностранному языку лингвистически одаренных школьников в педагогической теории и практике
- Особенности содержания, цели и задачи обучения иностранному языку одаренных учащихся старших классов
- Организация и методика экспериментальной работы
- Реализация преемственности между школой и вузом в обучении одаренных школьников иностранному языку в школе и в условиях дополнительного образования
Введение к работе
Общество не может полноценно существовать, функционировать и развиваться без переда'ш информации. А обмен информацией как известно, происходит благодаря существованию знаковых систем -языков,
И родной, и иностранные языки выполняют две важные функции: познания и общения. В то же время есть одно большое различие: иностранный язык служит средством не только межличностного, но и межнационального, межгосударственного, международного общения. Современный уровень развития общества повлек за собой взрыв практического интереса к иностранным языкам, знание которых -культурная и экономическая потребность образованных людей, Этим объясняются высокие требования, предъявляемые и к тем, кто учится, и к тем, кто учит.
Процессы глобализации общественной жизни (объединение многонациональной Европы, интеграция национальных образовательных систем в мировое культурно-образовательное пространство, стремительное развитие телекоммуникационных технологий и др.), происходящие сегодня в мировом сообществе, заставляют по-новому взглянуть на многие процессы школьного образования. Знание иностранных языков становится необходимым средством для установления и развития межнациональной и межкультурной коммуникации.
Развитие коммуникативной культуры обучающихся как на родном языке, так и на иностранном немыслимо без общего развития его личности. В общении люди не только проявляют, раскрывают свои коммуникативные качества, но и развиваются, формируются, так как, общаясь с другими людьми, человек усваивает общечеловеческий опыт, исторический опыт другого народа, сложившиеся в веках общественные нормы, ценности, знания и способы деятельности.
В Законе «Об образовании» (1992 г.) отмечается, что учебному
предмету «иностранный язык» отводится существенная роль в решении важной задачи, стоящей перед современной школой, а именно: обеспечение условий для формирования у учащихся адекватной современному уровню знаний картины мира и интеграция школьника в систему мировой и национальной культур. Одним из ведущих принципов обновленного процесса воспитания и обучения в средней школе становится принцип культуросообразпости. Это означает, что образование должно строиться в соответствии с особенностями традиционной культуры нации. Поэтому учебному предмету «иностранный язык» отводится особое место, так как он не только знакомит с культурой стран изучаемого языка, но и оттеняет особенности национальной культуры, знакомит с общечеловеческими ценностями, то есть содействует воспитанию школьников в контексте диалога культур. Исходя из этого, уже совершенно по-иному должна осознаваться роль иностранного языка как учебного предмета. Ведь именно язык является элементом культуры того или иного народа-носителя данного языка и средством передачи ее другим народам. Он открывает учащемуся непосредственный доступ к огромному богатству этого народа, служит важным средством взаимопонимания и взаимодействия людей. Обучение иностранным языкам в школе дает возможность значительно повысить роль гуманитарного образования. Но, как показало проведенное исследование, 62,3% учителей и 68,6% родителей считают, что «школа находится в глубоком кризисе» и в ней требуются коренные преобразования.
Переход школы на профильное обучение создает предпосылки для улучшения состояния образования, повышения качества подготовки выпускников по общеобразовательным предметам. По, как показывает школьная практика, реализация профильной подготовки учащихся создает немало организационных, методических, кадровых и иных проблем, которые затрудняют процесс качественной подготовки выпускников средних школ. Не исключением является и состояние обучения
иностранным языкам.
В такой обстановке сложно говорить об особой системе работы школы с категорией одаренных детей. Ситуация усугубляется и накопившимися к настоящему времени противоречиями:
- между все более возрастающими требованиями жизни общества к
формированию образованной, интеллектуально развитой, творческой
личности и неготовностью образовательной системы решить эту проблему;
между коллективным характером организации учебно-воспитательного процесса в школе и индивидуальным по своей сути характером учения;
между целенаправленным воздействием «взрослой» культуры и спонтанностью развития ребенка, его индивидуальности;
между ожиданиями родителей высоких результатов в деятельности школы и реальной педагогической практикой в обучении и воспитании способных и, тем более, одаренных детей.
Разрешение указанных и других противоречий невозможно осуществить только усилиями шкояы. Необходим комплексный подход к решению проблемы. Существенную роль в этом процессе может сыграть дополнительное общее образование, в рамках которого наиболее реально осуществление модели творческого развития одаренного ребенка, системной работы с одаренными детьми в пределах конкретной территории. Для эффективной работы учреждений дополнительного образования с одаренными детьми и подростками необходим соответствующий научный базис. Определенные достижения психолого-педагогической науки в этом направлении уже имеются. Так, к настоящему времени исследована природа одаренности (ВАлександер, Г.Всбб, Д.Векслер, Дж.Миллер, Д.Хсндриксон, Р.Хэтгел, Е.Шафер и др.), определена сущность понятий «одаренность», «детская одаренность», выявлены специфические особенности одаренного ребенка (Д.Б.Богоявленская, А,Карне, Н.С.Лейтес, Ф.Монкс, ВЛПанов, К.Перлет,
6 А.И.Савенков, К.А.Хеллер, Е.И.Щеб ланова, В.СЮркевич и др.), рассмотрены фундаментальные проблемы структуры и природы способностей, условий их развития (Б.Г.Ананьев, ВАКрутецкий, А.ИЛеонтьев, КХПлатонов, С.Л.Рубинштейн, Б.М.Теплов, В.ДШадриков и др.), изучена структура конкретных способностей (В.А,Крутецкий, БЖТеплов и др.), выявлены общие закономерности развития одаренности (А.В.Брушлинский3 Л.С.Выготский, В.Н.Дружинин, П.С.Лейтес, Р.Стенберг, Дж.Фримэн и др.), предложены способы изучения одаренности (А.Бине, Дж.Гилфорд, Л.Термен, ПТорренс и др.), предприняты попытки классификации видов одаренности и создания моделей одаренности (Ф.Монкс, Дж.Рензулли, К.Халлер и др.).
Значительный интерес имеют научные труды, в которых раскрываются вопросы практического решения проблемы (Ю.Д.Бабаева, ЛМ.Долгополова, А,В,Жигайлов, И.М.Никольская, В.А.Орлов В.И,Панов, Т.А.Поярова, А.И.Савенков, Т.В.Хромова, В.СЮркевич, Е.Л.Яковлева, В.А.Ясвин и др.). В последние годы в рамках целевой федеральной программы «Дети России» была создана рабочая концепция «Одаренные дети», определившая стратегические ориентиры решения проблемы одаренности детей. Тем не менее, до сих пор многие вопросы, связанные с обучением и развитием одаренных детей в структуре дополнительного образования, остаются слабо изученными. Это касается психолого-педагогической диагностики детской одаренности, влияния некоторых социально-психологических факторов на проявление и развитие умственной одаренности. Требуют своего решения вопросы специфики педагогической работы с одаренными детьми в условиях дополнительного образования, содержания, форм и методов их развития, выявления наиболее эффективных педагогических технологий и др. Государственная, социальная и образовательная значимость педагогической работы с одаренными детьми, недостаточная разработанность данной проблемы определили выбор темы исследования.
В данном контексте проблема обучения школьников иностранному языку выступает как одна из основных в процессе получения учащимися образования в средней школе, так как основная цель современного образования в целом - это формирование творческой личности, подготовленной к продуктивной деятельности в профессиональной области. Согласно конечной цели обучения иностранному языку, учащиеся после окончания школы должны уметь использовать приобретенные знания. Но, как указывают многие исследователи, уровень подготовленности выпускников школ по иностранному языку не является высоким [13,26]. Это очевидно и из субъективных оценок выпускников: большинство из них убеждены, что обучение иностранному языку только в условиях школы явно недостаточно (87% из 498 опрошенных учащихся).
Несмотря на провозглашение в Законе «Об образовании» ориентации Российских образовательных учреждений на гуманизацию и гуманитаризацию образовательного процесса, образование становится все более узко направленным на технологические, технические и математические аспекты, а гуманитарные, общекультурные начала постепенно исчезают по причине утилитарно-технической ненужности. Тем самым продолжает сохраняться разрыв между технической развитостью современного общества и мировоззренческой позицией граждан.
Проведенное в 2005 году Санкт-Петербургской Академией постдипломного педагогического образования исследование по выполнению ныне действующих образовательных стандартов показало, что качество знаний выпускников школ с гуманитарной направленностью оставляет желать лучшего. Данное исследование обнаружило еще один факт; не обнаружено существенных различий в результатах выпускников общеобразовательных школ, лицеев и гимназий. Естественно, напрашивается вопрос: как повысить качество подготовки выпускников школ в пределах существующих сегодня учебных программ? Совершенно
очевидно, что в современных условиях углубляется противоречие между все возрастающими потребностями выпускников общеобразовательных учебных заведений в знании иностранного языка и реальным состоянием его преподавания в школе. Еще серьезнее это противоречие в подготовке способных к изучению иностранного языка старшеклассников, так как они требуют иных, нестандартных подходов в обучении.
Многие исследователи, рассматривающие проблемы успешности обучения иностранному языку, предлагают их разрешать путем совершенствования отдельных его сторон: личности и деятельности преподавателя иностранного языка (Г.А. Лобыч, О.В. Салкова, Н.А. Стафурина, И.Б. Трубникова, Т.Г. Шарухина); личности и учебной деятельности обучаемою (Л,А. Бриткова, И.Ю. Бруслова, Н.Э. Горохова, Е,А. Иванова, Л.В. Марищук, Л.П. Меркулова, Л.Н, Румянцева, В.В. Шарая); взаимодействия обучающего и обучаемого (Т.Н. Круглова, В.П. Феофилова, А.В. Фомин); системы контроля и самоконтроля (Е.П. Бочарова, М.Е. Пахомкина, И.В. Столярова); использования технических средств (МА. Акопова, А.Н, Быкова, Г.А, Комиссарова); дидактических приемов {И.Б. Коротяева, Ы.Н. Страздас); форм работы на уроке (Т.В. Аренова, Н,А. Дмитренко); аспектов обучения (ЛФ. Крапивник -монологическая речь, О.Г. Кучеренко - чтение и говорение, Л Л. Марищук - лексика, Г.Н. Оловянникова - чтение, Т,В. Сущем - фонетика и др.). В этих работах обобщен богатый практический опыт, они содержат множество рекомендаций относительно способов улучшения качества обучения и повышения его эффективности. Однако ни обилие исследований, ни успехи, достигнутые авторами исследований, не привели пока к радикальному изменению ситуации в обучении иностранным языкам в школе.
Это обусловлено, по убеждению автора диссертации, несколькими причинами. Во-первых, смена приоритетов с пассивного владения языком на активное» на развитие всех видов речевой деятельности требует
изменения всей системы обучений иностранному языку. Во-вторых, отсутствуют педагогические исследования, в которых в рамках системного, целостного подхода рассматривалась бы проблему перспективного обучения детей, способных к изучению иностранною языка, с учетом возможностей дополнительного обшзоваштя.
Изучение иностранного языка - это долгий и трудный процесс. Интенсификация процесса общения в современных условиях развития общества заставляет искать новые, оптимальные методы, приемы и способы обучения учащихся иностранному языку. Отсутствие целенаправленного исследования о возможностях обучения школьников, имеющих способности к изучению иностранного языка, в условиях дополнительного образовавши обусловливает актуальность данной работы.
Делі, исследования: теоретически и практически обосновать эффективность подготовки лингвистически одаренных старшеклассников по иностранному языку в условиях дополнительного образования.
Объект исследования: учашиеся средних школ и гимназий и учителя иностранных языков, процесс их взаимодействия.
Предмет исследования: основные направления повышения качества обучения лингвистически одаренных старшеклассников иностранному языку в процессе дополнительного образования.
Гнпотеза еісслєдовзшшї; обучение лингвистически одаренных старшеклассников иностранному языку будет эффективно, если в процессе дополнительного образования соблюдена преемственность в развитии лингвистических способностей у учащихся в период обучения в школе и в учреждениях дополнительного образования и последующей языковой подготовкой в вузе России или за рубежом; если в работе с одаренными учащимися осуществлен отбор специально подготовленных преподавателей; если в процессе обучения происходит творческое взаимодействие преподавателей и одаренных школьников в познании иностранного языка; если при обучении иностранному языку одаренны*
10 учащихся стимулируется их лингвистическая познавательная активность
В соответствии с поставленной целью и для проверки гипотезы в диссертации ставились и решались следующие задачи исследования:
1. Проанализировать разработанность проблемы обучения одаренных
старшеклассников средних общеобразовательных учебных заведений в
научной литературе и педагогической практике.
2. Определить содержание, цели и задачи обучения учащихся
иностранному языку с учетом феномена одаренности.
Разработать экспериментальную программу эффективного обучения лингвистически одаренных школьников в условиях дополнительного образования и критерии уровня владения иностранным языком.
Определить и обосновать педагогические условия повышения качества обучения иностранному языку одаренных школьников в средней школе и учреждениях дополнительного образования.
Сформулировать выводы и практические рекомендации по организации и осуществлению процесса обучения лингвистически одаренных школьников иностранному языку.
Теоретико-методологическую основу исследования составили научные положения и идеи ученых-лингвистов, педагогов-исследователей, психологов, авторов специальных работ по проблеме обучения одаренных детей:
- о принципах системного анализа психических и педагогических явлений, идеи о междисциплинарных связях в системе наук о человеке и о комплексном и разпосторошіем подходе к его изучению, об обобщенных результатах исследований по проблемам одаренности, в том числе возрастной (Г.Айзенк, Б JT, Ананьев, СБарт, Д.Б.Богоявленская, Л.С.Выготский, Н.Д.Левитов, Н.С.Лейтес, ВЛОзеров, А.КСавенков, Б.М.Тешюв, ЕТорранс, М.А.Холодная, В.ДШадриков, В.С.Юркевич и
дрО;
о современных концепциях личностно-ориентированного
и образования (AT. Асмолов, КВ. Бондаревская, В.В.Сериков, Н.И Слободчшюва И.С. ЯюїАїайская и др.);
теоретические положения педагогики и психологам, концепции педагогического обеспечение образовательного процесса (К) .К. Бабйнскин, П.Я.Галънерин, В.В, Давыдов, AT, Иваницкий, А.Н.Леонтьев, МММахмупщ П.И. Шдкаеистый. Н,Ф.Таш:шна? Д.Б. Эльконин и др.);
концепции ироеісїированйя педагогических систем (В.С.Безрукова, ВХІ.Бесшлько, В.В.Краевский, 'B.C. Леднев, И.Я. Лернер, В.И. Слободчиюв и др,);
положения по обшей методике обучения иностранному языку (АЛ Алпатова, И.Л. и Л.А. Бкм, JLA. Брйтадава, ІІЛ Гальперин, Н.С. Калейпик, ГА Китайгородская, МК. Колкова, А„А. Леонтьев, О.Д, Митрофанов. Л,Ю. Образцова, ЕЛ Ііассов, AiO. Попов, ИЛ Ревзина, ВІЇ. Феофидова
и др.);
о профессионализме и мастерстве в педагогической деятельности (В.К. Бешенцев, ЇЇ.Ф, Геижаи, R.TL Давыдов, ЛЛ Кояовшюна, ИМ, Кузьмина, В-Я, Слепов, В.И. Хальзов, ТТ. ЯЕарухина, Я.Я. Юрченко);
концепции кзаимодейст?жя семьи и школы тї процессе воспитания (В.Шуров, Б.ДЛяхачев, Й.А.Малашихина и др.).
Методы &зшїдшіанїш представлены совокупностью теоретических и эмпирических способов научного познания, применяемых в современной педагогике. Из системы общетеоретических: методов применялись: анализ, синтез, аналої ids, сравнение, обобщение, классификаций, систематизация и другие. Среди эмпирических методов центральное место отводилось педагогическому эксперименту з его констатирующем и формирующем вариантах. Кроме того, в данную группу входили каблюдение} анкетирование, тестирование учащихся, родителей, педагогов дополнительного образования интервьюирование, изучение результатов деятельности педагогов и учащихся, анализ нормативных документов, экспертная оценка и самооценка. Дяя количественной обработки данных
применялись статистические методы.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивались: исходными методологическими принципами, комплексом методов, адекватных предмету, цели и задачам исследования; широтой и разносторонностью экспериментального исследования; строгой аргументированностью теоретических выводов; результатами экспериментальной проверки основных положений диссертации; статистической значимостью экспериментальных данных, сочетанием количественного и качественного их анализа; научной чистотой и строгостью применения научного понятийного аппарата; личпьш опытом организации обучения иностранному языку в учреждениях дополнительного образования.
Исследование проводилось с 2003 года на базе Центра городских предметных олимпиад г. Санкт-Петербурга в три взаимосвязанных этапа.
Первый этап (2003 - 2004 г.г.) - подготовительный. В этот период анализировалось состояние научной разработанности проблемы одаренности детей школьного возраста, изучался опыт психолого-педагогической работы школьных педагогов с одаренными детьми; определялась теоретическая и эмпирическая база исследования; формулировались цель, объект, предмет исследования, его гипотеза и задачи; разрабатывалась программа и методика исследовательского поиска.
Второй этан (2004 - 2005 г.г.) - основной. Он включал анализ состояния и перспектив развития Центра городских предметных олимпиад г. Санкт-Петербурга, проведение формирующего эксперимента по практической реализации экспериментальной программы, в ходе которого изучались основные направления повышения качества обучения одаренных детей иностранному языку в школе и в условиях дополнительного образования, формулировались предварительные выводы и рекомендации.
Третий этап (2005 - 2006 г.г.) - заключительный. Данный этап включал обобщение и анализ полученных данных, формулирование теоретических выводов и практических рекомендаций, оформление результатов проведенного исследования.
На защиту вьшоеятся научные результаты, полученные автором диссертации в процессе исследования:
1. Уточненное понятие «лингвистическая одаренность учащихся»,
под ко горой в данном исследовании понимается повышенный уровень
способностей к. ускоренным процессам мышления на чужом языке, к
активной познавательной деятельности в области теории и истории языка,
к креативности в выборе способов общения на иностранном языке, к
устойчивой мотивации в изучении языка.
2. Экспериментальная программа обучения лингвистически
одаренных детей иностранному языку, включающая в себя комплекс мер
по диагностике уровня владения иностранным языком одаренных детей к
началу обучения в Центре предметных олимпиад; условное деление
учащихся старших классов на группы в соответствии с их уровнем
сформированное знаний, умений и навыков владения иноязычной
речью; создание учебно-материального обеспечения реализации
программы; разработку рабочей программы на основе анализа
существующих учебных программ по иностранному языку с учетом целей
и задач экспериментальной работы; проведение консультаций с
преподавателями иностранною (английского) языка, участвующих в
эксперименте; внедрение в процесс обучения комплекса педагогических
технологий, повышающих эффективность обучения одаренных
старшеклассников иностранному языку в экспериментальной группе.
Критерии уровня сформированное у лингвистически одаренных учащихся речевой, языковой и социокультурной компетенций в овладении иностранного языка.
Основные направления повышения качества обучения одаренных
школьников иностранному языку в средней школе и в условиях дополнительного образования. Важнейшими из них являются преемственность в развитии лингвистических способностей у учащихся Б период обучения в школе и в учреждениях дополнительного образования; отбор преподавателе^ подготовленных для работы с одаренными детьми; их творческое взаимодействие с одаренными школьниками в познании иностранного языка; стимулирование у последних их лингвистической познавательной активности.
Научная швюш м теоретическая значодшеть иееледовашия заключается is toms что в нем:
уточнено понятие «лингвистическая одаренность з^чащихся» средних общеобразовательных учебных заведений различного типа;
разработана и апробирована экспериментальная программа обучения лингвистически одаренных детей иностранному языку в условиях дополнительного образования;
определены критерии я показатели уровня сформиравашюсти речевой, языковой и социокультурной компетенций у лингвистически одаренных уч&ищ&т старших классов;
выявлены и обоснованы основные направления повышения качества обучения лингвистически одаренных школьников иностранному языку в школе и в учреждениях дополнительного образования;
сформулированы теоретические выводы й практические рекомендаций для осуществления эффективного обучения иностранному языку одаренных учащихся в условиях дополнительного образования.
Практическая значимость исследования состоит в том, что оно
вносит определенный вклад в практику обучения старшеклассников
иностранному языку с учетом их способностей, расширяет и обогащает
представления о возможности эффективного обучения одаренных детей в
учреждениях дополнительного образования. Предложенная
экспериментальная модель обучения лингвистически одаренных учащихся
в условиях дополнительного общего образования, ее теоретико-
методологическое обоснование обогащают педатгический
инструментарий и практическую базу современными эффективными
технологиями обучения и развития одаренных школьников. Разработанные
в рамках исследования программа и методические рекомендации могут
использоваться в обучении иностранному языку лингвистически
одаренных детей как в школе в урочное и внеурочное время, так и в
учреждениях дополнительного образования.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись путем проведения многоступенчатой экспертизы разработанной в диссертации экспериментальной программы, критериев и показателей уровня сформированное речевой, языковой и социокультурной компетенций в владении иностранным языком лингвистически одаренных учащихся старших классов, теоретических выводов и практических рекомендаций на учебно-методических сборах преподавателей иностранного языка Центра городских предметных олимпиад, в ходе научно-практических конференций, в 6 публикациях автора, а также посредством использования рекомендаций но обучению лингвистически одаренных школьников иностранному языку в практике преподавания иностранного языка в Аничковом лицее г. Санкт-Петербурга.
Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений. В тексте имеется 9 таблиц, 6 диаграмм.
Анализ проблемы обучения иностранному языку лингвистически одаренных школьников в педагогической теории и практике
Как известно, в учебном труде и творчестве учащиеся заметно отличаются друг от друга по темпу усвоения знаний, по значительности и своеобразию достигаемых результатов. Такого рода различия, выступающие при относительно равном запасе знаний, умений и навыков и одинаковом отношении к деятельности принято называть сгюсобностялт. Способности у учащихся общеобразовательных учебных заведений проявляются в умственной активности и возможности саморегуляции некоторых ее сторон, Обучаемые, обладающие исключительными способностями к усвоению учебных предметов, имеют потребность в постоянном возобновлении и усложнении умственной нагрузки. От СКЛОННОСТИ к умственным усилиям во многом зависит возможность осуществления и степень успешности учебной деятельности. Повышенная потребность к умственной нагрузке и умственному труду рассматривается многими учеными как один из важнейших факторов одаренности.
Для развития всех способностей требуется усвоение, а затем -применение знаний и умений. Прочному усвоению помогают определенные методики, приемы и способы подачи учебного материала. По мерс того как осваиваются знания, умения перестают быть внешним показателем способностей, хотя и содействуют их развитию. Способности всегда выступают в единстве с приобретенными знаниями и умениями. Однако они не сводятся к ним. Различия по способностям обнаруживаются в неодинаковости усилий, которые требуются для приобретения знаний и умений при освоении, в частности, иностранного языка, в разном уровне его усвоения, в особенностях устной и письменной речевой деятельности. Индивидуальные различия при равных условиях учебного процесса доказывают, что способности у учащихся неодинаковы.
Как показывает анализ научной литературы, проблема природы способностей и возможностей их развития волновала человечество с давних времен. Философов Древней Греции, начиная с Платона, Аристотеля, интересовала проблема природных задатков, лежащих в основе способностей, индивидуальных различий в способностях, возможностей их развития в трудовой и учебной деятельности. Но первое учение о способностях появилось лишь в XVI веке. Т. Гоббс дифференцировал умственные способности людей и выделил этапы этого процесса. Позже учение Гоббса было развито у Я.А. Коменского, Р. Декарта, Д. Локка, К. Гельвеция. Они положили начало формированию основных подходов к определению способностей, сформулировали принципы формирования и развития способностей, предложили их структуру, высказали предположение о связи способностей с другими психическими явлениями. Новый, естественнонаучный подход к решению данной проблемы возник в XVI11 - XIX веках в связи с интенсивным развитием научного знания. Его представители (Т. Гартли, Э. Кодильяк, X. Вольф, Г,В,Ф. Гегель, Ф, Ницше и др.) подвергли анализу происхождение и движущие силы развития способностей человека, признали ведущую роль ощущений в формировании способностей, связали развитие способностей с практической деятельностью человека.
Таким образом, к началу XX века был накоплен значительный материал в изучении природы и развития человеческих способностей. Было установлено, что способности присущи всему живому, выдвинута идея о врожденности способностей, предложена их структура, обоснована связь способностей с другими психическими явлениями, разработано положение о развиваемое способностей, выделено общее и индивидуальное в процессе развития способностей, определены их движущие силы в развитии, предложены пути формирования способностей, предприняты попытки систематизации отдельных знаний и идей, начато формирование основных подходов к изучению способностей.
В XX - н.ХХІ в.в. произошли значительные изменения в общественно-исторической, социальной и научно-технической сферах жизни всего мирового сообщества. Это определило направление развития научного знания вообще, и теории способностей в частности. Характерной чертой развития представлений о способностях в зарубежной науке стало изменение пе только теоретических подходов к способностям, но и практика их измерения и использования. Общим методологическим подходом к изучению проблемы способностей ста-іо их отождествление с ителлектом (Ч. Спирмен, С. Барт, Айзенк, Э. Торндайк, Л. Тердстоун, Дж. Гилфорд, Дж. Кэттсл и др.). Вместе с отказом от глубокой теоретической проработки проблемы способностей появилась абсолютизация результатов тестирования в оценке способностей как целостного качества личности. Не произошло существенных изменений в подходе зарубежной науки к проблеме способностей и в период оживления в 60-е годы биологизаторских концепций способностей, связанных с достижениями в области генетики.
В отечественной психологии наибольшее внимание данной проблеме уделили ШХ Блонский, ИЛ, Павлов, С Л. Рубинштейн, Б.Г. Ананьев, А.Н. Теплов, А.А. Смирнов, Б.М. Теплов, Д.Н. Узнадзе. Существенный вклад в учение о природе и развитии способностей внес И.П. Павлов, рассмотрев нервную систему как материальный еубстат психики. Ученый пришел к выводу о необходимости «возделывания» природы человека, его способностей. Им были заложены основы учения о второй сигнальной системе как физиологической предпосылке речи, мышления, способностей [63]. В русле психофизиологии проводились дальнейшие исследования нейродинамических основ индивидуальных различий и способностей учеными П.К. Анохиным, А.Р, Лурия, А.А. Смирновым. Теория способностей получила развитие в работах С.Л. Рубинштейна, который дал определение способностей, предложил их структуру, обосновал превращение психических процессов в способности на основе обобщения психической деятельности.
Особенности содержания, цели и задачи обучения иностранному языку одаренных учащихся старших классов
Сегодня многим стало очевидно, что необходимым условием образованности в информированном обществе становится знание не только своего родного, но и иностранного (даже нескольких) языков. С начала 90-х годов 20 века произошли существенные изменения в социокультурном контексте изучения иностранных языков в РОССИИ: начали интенсивно развиваться прямые международные связи между российскими и зарубежными фирмами, предприятиями, организациями в регионах, расширились прямые связи между зарубежными и российскими школами и начали разрабатываться совместные образовательные программы по межшколыюму культурному и образовательному обмену учащихся, но совместной деятельности школ как партнеров в области общеевропейского образования, международного развития школьников, участие в международных проектах. Все это привело к необходимости переосмыслить цели, задачи, содержание, технологии обучения иностранному языку в стране, обновить языковое образование, учитывая при этом богатейший национальный и международный опыт преподавания иностранного языка.
Основной целью обучения английскому языку как первому иностранному языку в современных российский школах является развитие у школьников способностей использовать иностранный язык как инструмент общения в диалоге культур и цивилизаций современного мира. Эта цель предполагает взаимосвязанное коммуникативное и социокультурное развитие школьников средствами иностранного языка для подготовки к межкультурному общению в сфере школьного и послешколы-юго образования, к использованию иностранного языка как средства самообразования в интересующих областях человеческого знания, в качестве инструмента индивидуально-личностного проникновения в культуры друтих народов и ознакомления их с особенностями жизни и быта россиян. Данная цель обучения иностранному языку в средней школе нашла свое отражение в таком сложном методическом понятии как коммуникативная компетенция.
Компетентностный подход к обучению стал разрабатываться относительно недавно, хотя само понятие «компетенция», введенное Н. Хомским применительно к лингвистике, используется давно как система внутренне присущих говорящему правил функционирования языка. Позднее оно было дополнено понятием «коммуникативная компетенция», заключающемся в готовности и способности учащегося осуществлять иноязычное общение в определенных программой пределах, а также воспитание и развитие личности школьника средствами иностранного языка.
В конце 20 века в материалах ЮНЕСКО был очерчен круг компетенций, которые могут рассматриваться как желаемый результат образования. Как отмечает французский исследователь Жак Делор, любое образование основывается на «четырех столпах»: научиться познавать, научиться делать, научиться жить вместе, научиться жить [32, с. 53]. По сути им были сформулированы глобальные компетенции нового века. Если применить слова исследователя к обучению иностранному языку школьников старших классов, то можно сказать, что современный выпускник общеобразовательного учебного заведения должен иметь такой уровень владения иностранным языком, который позволит ему естественно перейги к профессиональному образованию в вузе и справляться с ситуациями иноязычного общения.
Коммуникативная компетенция предполагает овладение иноязычным общением в единстве всех его функций: информационной (познавательной), регулятивной (побудительной), эмоционально-опеночной (ценностно-ориентированной) и этикетной (поведенческой). В ходе реализации этик функций, согласно И.Л. Бим, решаются определенные коммуникативные задачи и формируются основные коммуникативные умения.
Чтобы реализовать указанные функции средствами иностранного языка, необходимо овладеть этими средствами, уметь употреблять их в основных видах речевой деятельности, а также знать определенные страноведческие реалии, особенности речевого и неречевого поведения в социокультурном контексте страны изучаемого языка, овладеть всеми этими знаниями, навыками и умениями, а также умениями выходшъ из положения при нехватке иноязычных языковых средств (компенсаторными умениями) - использование парафраза, синонимии и других средств.
Овладение иноязычной речью даже в ограниченных пределах -процесс многослойный, многоаспектный, а коммуникативная компетенция, выступающая в качестве искомого результата обучения, -явление сложное, многокомпонентное. По мнению И-Л, Бим, точка зрения которой представляется наиболее убедительной, компонентный состав коммуникативной компетенции может быть представлен следующими составляющими: - лингвистическая (владение языковыми средствами, процессами порождения и распознавания текста); - тематическая (владение экетралингвиетической информацией, в том числе страноведческой); - социокультурная (поведенческая, в том числе этикетная, знание социокультурного контекста); - компенсаторная (умение добиться взаимопонимания, выйти из затруднительного положения); - учебная (умение учиться).
Взаимосвязанное формирование всех составляющих коммуникативной компетенции должно обеспечить развитие коммуникативных умений в основных видах речевой деятельности в процессе овладения учащимися языковыми, лингвострановедческими и социокультурными знаниями и навыками, а также воспитание и развитие обучаемых, формирование их общеучебных и специальных учебных умений, развитие компенсаторных умений,
Таким образом, главная цель обучения иностранному языку на старшей сіупени общеобразовательной школы - развитие у учащихся способности использовать иностранный язык как инструмент общения в диалоге культур и цивилизаций. Знание иностранного языка стало важнейшим требованием к уровню и качеству образования выпускника средней школы.
Организация и методика экспериментальной работы
Как указывалось выше, объектом проводимого исследования явились учащиеся и преподаватели иностранного языка общеобразовательных школ и гимназий. На первоначальном этапе исследования происходило накопление и систематизация знаний о преподавании иностранного языка в общеобразовательных школах и в Центре городских предметных олимпиад. В этот период активно применялось педагогическое наблюдение за учебной деятельностью обучаемых в условиях Центра городских предметных олимпиад, исследовательские беседы с учащимися средних школ и их преподавателями. Была изучена и подвергнута анализу дидактическая, методическая, психологическая и педагогическая литература по вопросам обучения старшеклассников иностранному языку. В это же время проектировалась рабочая гипотеза программы обучения иностранному языку лингвистически одаренных учащихся старших классов в условиях Центра городских предметных олимпиад.
Общеизвестно, что знания, навыки и умения, приобретаемые учащимися в ходе изучения предмета иностранного языка, их коммуникативная компетенция находятся в непрерывном развитии и становлении. Соответственно постепенно происходит и совершенствование закрепленных способов применения знаний и умений. Это дает основание говорить о возможности повышения качества владения иноязычной речью лингвистически одаренными учащимися, С целью проверки утверждения о возможном качественном улучшении владения старшеклассниками иностранным языком были проведены констатирующий и формирующий эксперименты. На этапе констатирующего эксперимента было проведено тестирование учащихся, которое позволило скорректировать разработанную экспериментальную программу.
Тестовые задания контрольных срезов состояли из двух разделов: 1) проверяющий навыки и умения чтения, 2) проверяющий знание грамматики и лексики. По сложности отобранные задания соответствовали требованиям продвинутого уровня владения учащимися иностранным языком. Тесты позволили проверить у одаренных старшеклассников необходимый для данного уровня словарный запас и знание основных разделов грамматики английского языка, изучение которых входит в программу средней школы.
Первая часть тестов состояла из двух текстов и пятнадцати вопросов. Тесты были ориентированы на просмотровое и поисковое чтение. Их объем варьировался от 420 до 1200 слов. Содержание текстов допускало определенное количество незнакомых слов, значение которых можно было понять из контекста. Таким образом проверялись навыки и умения выделения и интерпретации незнакомых лексических единиц в микроконтексте. Задания к текстам позволили проверить у одаренных старшеклассников умение в течение ограниченного времени ориентироваться в логико-смысловой структуре текста, умения аккумулировать содержание прочитанного материала в одном предложении.
Второй цикл тестов состоял из трех связных текстов небольшого объема (от ПО до 230 слов) и сорока вопросов. Эта часть теста проверяла знание иностранного языка как целостной системы. Тексты содержали пропуски, которые необходимо было заполнить, 1) выбрать правильный ответ из нескольких предложенных; 2) вставить слово (различные части речи), опираясь на знание грамматики иностранного языка и на свой словарный запас; 3) преобразовать предложенные лексические единицы в соответствии с контекстом.
Для проведения формирующего эксперимента была отобрана группа учащихся из 30 человек, прошедших третий тур городской олимпиады по английскому языку в 2003 году. Они были распределены в две группы по 15 человек: контрольную и экспериментальную. Для чистоты эксперимента была взята вторая контрольная группа, состоящая из 20 учащихся Аничкова лицея г. Санкт-Петербурга. В контрольных группах применялись традиционные методы преподавания иностранного языка. В экспериментальной группе работа проводилась па основе специально разработанной программы, нацеленной на достижение более высоких результатов обучения лингвистически одаренных школьников. Разработка экспериментальной программы обучения лингвистически одаренных школьников иностранному языку осуществлялась на основе теоретического анализа дидактических, методических, психологических источников, изучения деятельности преподавателей иностранного языка и обучаемых, исследования факторов, влияющих на процесс преподавания иностранного языка в условиях Центра городских предметных олимпиад. Все меры, предусмотренные целевой программой, дополняли и конкретизировали существующую в средней школе систему формирования языковой и коммуникативной компетенции учащихся в процессе обучения их иностранному языку,
В ходе эксперимента проводились контрольные замеры (тестирование) уровня сформированности лингвистических и социокультурных знаний и коммуникативных умений и навыков у одаренных старшеклассников на различных этапах обучения. Кроме формирующего эксперимента, использовались и другие методы, в том числе и педагогическое наблюдение. Этот метод применялся с целью выявления эффективности применения методов и приемов обучения одаренных учащихся иностранному языку. При этом учитывалось, что наблюдение является одним из значительных методов в системе сбора информации, так как дает возможность непосредственно видеть, к какому результату ведет использование того ИЛИ иного приема работы. Педагогическое наблюдение позволяло проверять и корректировать экспериментальную программу.
Значительное место в сборе информации отводилось методу анализа результатов тестирования. Сравнительный анализ результатов тестирования осуществлялся в конце зимних и весенних сборов. Данный метод использовался для установления качественных изменений в формировании у одаренных школьников, обучающихся в условиях Центра городских предметных олимпиад, лингвистических и коммуникативных компетенции.
Реализация преемственности между школой и вузом в обучении одаренных школьников иностранному языку в школе и в условиях дополнительного образования
В психолого-педагогн ческой литературе отмечается, что процесс обучения является механизмом осуществления преемственности поколений и что успешно он может протекать лишь при соблюдении преемственности между его отделвными этапами и составивши частями. Но большинство исследователей акцентируют внимание лишь на ее отдельных этапах: либо средняя школа, либо ввісшее учебное заведение. Один и тот же человек (школьник-студент) рассматривается изолированно, отдельно: учителем в средней школе и преподавателем в вузе. А "важнейшее звено перехода из школы в вуз, связь этих систем остается неисследованной" [50] Многие исследователи смысл преемственности в системе "школа-вуз1 видят в том, чтобы "вчерашний школьник стал субъектом нового статуса, социальной роли, адаптации к вузу, самовоспитания, приобщения к профессии", он должен быть сопричастеи к разрешению противоречий, характерных для двустороннего взаимодействия в нем педагога и обучаемого. [26, с. 21] Важность іакого взаимодействия подчеркивается в работе Г,Н, Александрова, который отмечает необходимость связи способов и средств педагогического воздействия на школьника и студента. [2, с. 13] Исследователем выделяются некоторые направления преемственных связей между вузовской и школьной педагогикой: решение задач всестороннего развития личности; развитие всех психических процессов, свойств и образований личности: связи между политехническим образованием школьника, общей и специальной подготовкой студента; связи между профессиональной ориентацией школьника и адаптацией студента к избранной им специальности. Таким образом, с точки зрения отечественных психологов и педагогов, одним из условий перехода вчерашнего школьника в студенты является преемственно изменяющаяся система учебно-воспитательного процесса, «На стыке высшей и средней школы преемственность предполагает диалектическое взаимодействие систем педагогических процессов вуза и школы, а именно привнесение в школьную практику таких элементов вузовского обучения, которые обогащают и совершенствуют возможности средней школы в подготовке ее воспитанников к социальной деятельности, а также организацию обучения и воспитания студентов в вузе на основе конструктивного отрицания школьной системы». [26, с, 57,58] Важно, что ученые обращают внимание на целостный подход в изучении объектов-субъектов преемственности (старшеклассник-студент). Исследование и определение психолого-педагогических условий оптимальных способов преемственности должно помочь средней и высшей школе решить множество проблем при переходе с одной воспитательно-образовательной ступени на другую, а именно: - как организовать процесс воспитания и обучения в системе "школа-вуз4, чтобы знания, полученные на предыдущей образовательной ступени, были сохранены на последующей ступени как стройная система; - как расширить и углубить знания, приобретенные на предыдущих этапах обучения; - как обеспечить неразрывную связь между отдельными этапами и ступенями обучения и внутри них; - как выявить динамику развития личности в воспитательном процессе, т.е. как растущий человек па основе своего предшествующего опыта относится к своему объективному положению, в котором он находится в настоящее время, и какое социальное положение он будет занимать в будущем. Кроме этого, раскрытие психолого-педагогических условий оптимальных способов преемственности обогатит среднюю и высшую школу научной информацией. Связь этих звеньев образования поможет "средней школе вносить коррективы прежде всего в комплекс психологической, интеллектуальной, профессиональной подготовки ее выпускников. Сегодня вузовский же педагог нуждается в таких научных данных, как: уровень готовности выпускника школы к вузовскому обучению; объективные различия между системами учебно-воспитательного процесса, его содержанием в школе и вузе, возникающие отсюда трудности начинающих студентов и пути их преодоления: технология индивидуального подхода, профилактики стихийных стрессов; формирование стратегий учебно-воспитательной деятельности". [26, с, 63] В связи с переходом средней школы на профильное обучение и введением единого государственного экзамена как формы аттестации выпускников средней школы разрушены традиционные связи между школой и вузом. Требуются новые формы взаимодействия среднего и высшего образования. Как показывает практика, они начинают возникать. Об этом свидетельствуют развивающиеся в последние годы многосторонние связи средней школы (лицея, колледжа) и вузов. Появилась принципиально новая форма - заключение договоров о сотрудничестве между коллективами школ, лицеев, колледжей и высших учебных заведений. Вузы оказывают школам, лицеям, колледжам научную и техническую помощь в плане повышения квалификации педагогических кадров, помогают учащимся больше узнать о той или иной профессии. Преподаватели высших учебных заведений используют в работе формы обучения, которые необходимы будущим студентам: лекции, коллоквиумы, семинарские и практические занятия. Но потребности общества диктуют необходимость разработки и реализации не только комплексной системы преемственности профессиональной подготовки молодежи в школах, лицеях, колледжах и вузах, но и включения в систему преемственности между средней и высшей школой учреждений дополнительного образования, осуществляющих подготовку одаренных детей в рамках программы довузовской подготовки. Этому способствует профилизация средней школы, которая предполагает углубленное изучение учащимися старшей школы тех дисциплин, которые им понадобятся для поступления в вузы. По мнению исследователей, именно к 15-16 годам большинство подростков определяются с тем, какую профессию они хотят получить, и, следовательно, могут самостоятельно выбирать нужные им науки. Как известно, профильное обучение предполагает изучение базовых учебных предметов (математика, история, русский и иностранные языки, физкультура). Школы филологического профиля иностранный язык должны изучать в углубленном варианте.
