Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Историко-теоретическое поле исследования системы непрерывного педагогического образования в Великобритании 33
1.1 Сущностно-содержательная характеристика ключевых понятий исследования 33
1.2 Непрерывное педагогическое образование как общемировая стратегия качественной подготовки педагогических кадров 53
1.3 Историческая ретроспектива и периодизация этапов становления британской системы непрерывного педагогического образования во второй половине XX в. 77
Выводы к 1 главе 120
Глава 2. Внешние и внутренние факторы, тенденции развития и признаки системы непрерывного педагогического образования в Великобритании 124
2.1 Общеевропейские тенденции развития систем подготовки учителей в контексте Болонского процесса 124
2.2 Британская национальная и местная политика в области непрерывного педагогического образования 152
2.3 Структурные признаки системы непрерывного педагогического образования в Великобритании 182
Выводы к 2 главе 204
Глава 3. Концептуальные основы обеспечения качества непрерывного педагогического образования в Великобритании 210
3.1 Теоретические подходы к оценке качества непрерывного педагогического образования в Великобритании 210
3.2 Современные модели личности учителя как показатель качества подготовки специалистов в британской системе непрерывного педагогического образования 229
3.3 Критерии качества образования в британской системе педагогической подготовки кадров в контексте нормативно-правовых документов 242
Выводы к 3 главе 269
Глава 4. Структура, основные механизмы и условия обеспечения качества непрерывного педагогического образования в Великобритании 272
4.1 Организационная структура управления качеством профессиональной подготовки и переподготовки педагогических кадров 272
4.2 Нормативно-правовые и финансовые механизмы управления качеством непрерывного педагогического образования 291
4.3 Модернизация содержания, форм и методов подготовки и повышения квалификации учителей как условие достижения качества непрерывного педагогического образования 308
Выводы к 4 главе 339
Глава 5. Качество педагогического образования как глобальная проблема европейского образовательного пространства 343
5.1 Обеспечение качества непрерывного педагогического образования в российских и европейских образовательных системах 343
5.2 Прогностическое значение британского опыта обеспечения качества непрерывного педагогического образования в условиях российской действительности 365
Выводы к 5 главе 389
Заключение 397
Список использованной литературы 419
Приложение 1 478
Приложение 2
- Сущностно-содержательная характеристика ключевых понятий исследования
- Общеевропейские тенденции развития систем подготовки учителей в контексте Болонского процесса
- Теоретические подходы к оценке качества непрерывного педагогического образования в Великобритании
- Организационная структура управления качеством профессиональной подготовки и переподготовки педагогических кадров
Введение к работе
Актуальность исследования.
Одной из важных задач в области образования XXI века является интеграция образовательных систем в европейское и мировое образовательное пространство. Российские экономические и социокультурные реформы осуществляются в контексте глобальных изменений в мире в целом и в европейском регионе в частности. В рамках Болонского процесса проводится унификация национальных образовательных стандартов, диверсификация образовательных моделей, совершенствование технологий обучения. Вместе с тем, каждая нация стремится обогатить свой исторически наработанный образовательный потенциал, активно изучая традиционный и инновационный опыт организации и содержания образования в других странах.
Тенденция интеграции требует от каждой страны-участницы Болонского процесса развития системы непрерывного образования, создания широкой сети разнообразных учебных заведений, доступных различным социальным, профессиональным и возрастным группам населения. От направленности и эффективности этой системы во многом зависят перспективы развития человечества. В настоящее время образование должно включать в себя такие характеристики, как непрерывность, фундаментальность, целостность. Реализация новой парадигмы «учение через всю жизнь» (lifelong learning), предлагаемой ЮНЕСКО, развитие информационных технологий, становление глобального информационно-педагогического пространства предполагают внесение изменений в содержание и технологии образования. Одним из основных направлений стратегии обновления общества, связанного с дальнейшим развитием духовной жизни народа, становится практика непрерывного образования, создание на ее основе гибкой системы подготовки кадров.
В связи с этим по-новому ставится вопрос о профессиональной подготовке учителя. Личность учителя, его профессиональная компетентность, социальная зрелость и духовное богатство в настоящее время оказываются наиболее важными условиями обеспечения эффективности процесса обучения и воспитания. Качество подготовки учителя и уровень сформированности его профессионализма являются социальными критериями состояния и результативности процесса образования, его соответствия потребностям современного общества в формировании и развитии профессиональной компетенции личности. Диалогичное взаимодействие национальных систем подготовки педагогических кадров европейских стран, их коммуникация являются условием их успешного интегрирования в рамках единого образовательного пространства Европы.
Проблема повышения качества российской системы образования актуализировалась в последние годы. Видимым выражением этой тенденции является введение соответствующих понятий в нормативные документы, а также развитие институциональных механизмов, обеспечивающих диагностику и управление качеством (единый государственный экзамен, государственная система лицензирования и аккредитации вузов). Российская педагогическая наука и образовательная практика ищут пути обеспечения качества подготовки педагогов, учитывая интеграционные процессы, происходящие в Европе. В контексте модернизации высшей школы России ведутся поиски путей совершенствования организации систем управления высшими учебными заведениями, аккредитации вузов, источников финансирования, повышения качества преподавания и т.д. Общеевропейские тенденции педагогического образования заставляют по-иному оценивать пути реформирования педагогических вузов, требуют обеспечения условий мобильности педагогических кадров в мировом образовательном
пространстве, которая возможна только при достижении общности в подготовке педагогов на всех этапах и ступенях обучения.
В условиях активно развивающейся двухуровневой системы педагогического образования в России (бакалавриат, магистратура) объективно возникла потребность в изучении качественных изменений, произошедших во второй половине XX столетия в системе зарубежной педагогической школы: создание новых типов образовательных учреждений (колледжи-университеты); разработка вариативных учебных планов и программ; перестройка содержания; реализация новых технологий. Россия как государство Восточной Европы ориентирована на участие в формировании общеевропейского образовательного пространства в процессе конструктивного диалога с Западом. Поэтому изучение богатого европейского опыта может служить ориентиром в прогнозировании процессов развития отечественной системы образования с учетом особенностей общества и тех специфических задач, которые стоят перед педагогическим образованием в России в новом веке.
Особый интерес для отечественной педагогической науки и практики представляет британская система обеспечения качества непрерывного педагогического образования. Это объясняется, прежде всего, тем, что система подготовки и переподготовки учителей в Великобритании является одной из старейших в Европе. В течение многих лет в Великобритании организуются исследования в области непрерывного педагогического образования. Кроме того, участие в различных международных проектах обеспечивает широкую теоретическую и практическую базу для развития новых подходов в этой сфере. Актуализации исследования британской системы качественной подготовки и переподготовки педагогических кадров для российской педагогики содействует и тот факт, что она первоначально функционировала в условиях ограниченного государственного финансирования, что
содействовало развитию рыночных механизмов ее организации и развития, самостоятельному поиску источников финансирования, активизации мониторинговой и маркетинговой деятельности. При неизменном сохранении национальных приоритетов эта модель развивалась в русле общеевропейских и общемировых тенденций, решая во многом одинаковые для многих стран мира проблемы подготовки педагогических кадров. В связи с этим, изучение британского опыта позволит получить адекватное представление не только об общих тенденциях повышения качества подготовки учителей в мире, но и характере существующих проблем и путях их разрешения, и тем самым будет содействовать, если не избежать, то минимизировать возможные негативные последствия и ошибки, а также сопоставить собственные политические решения с практикой других, лучше оценить целесообразность и риски их принятия.
В педагогике многих западных стран во второй половине XX столетия отмечается усиление внимания к проблеме качества подготовки учителя. Это явление характерно и для Великобритании, страны с прочными традициями, где вопрос подготовки учителей является особенно сложным, поскольку он тесно связан с общественно - политической борьбой правящей партии за школу. В силу этого все компоненты реформы системы образования приобретают демократическую или консервативную окраску.
Во второй половине XX века в системе непрерывного педагогического образования в Великобритании произошли такие преобразования, как: изменение структуры учебных заведений, осуществляющих подготовку учителей; утверждение самой системы педобразования в секторе высшего образования; обновление содержания; модернизация методов и форм подготовки учителей; формулировка новых целей и задач системы профессиональной ориентации и системы повышения квалификации учителей; создание системы непрерывного
педагогического образования; увязывание подготовки и переподготовки учителей с Национальным стандартом для общеобразовательной школы; утверждение механизмов контроля и оценки качества обучения. Именно этим обуславливается выбор исторических рамок данного исследования.
Изучение, анализ и корректное осмысление теории и практики обеспечения качества педагогического образования в Великобритании, особенно в период преобразований в этой области, представляют большой научно-практический интерес, позволяют глубже понять, диалектику общих закономерностей и конкретных особенностей развития мирового педагогического процесса и его основных тенденций применительно к отдельному региону.
В условиях существования объективной необходимости в изучении и применении зарубежного опыта сравнительный историко-педагогический анализ основных парадигм и стратегий управления качеством педагогического образования в зарубежной и отечественной педагогике, результатов научных исследований в этой области позволил выявить противоречия между:
необходимостью анализа и синтеза системы обеспечения качественной подготовки и повышения квалификации учителей в зарубежных странах как обязательного условия вхождения России в европейское образовательное пространство, наличием опыта решения многих- проблем повышения качества педагогического образования в Великобритании и отсутствием его целостного научного осмысления в отечественной педагогической науке;
- динамичным изменением теории и методологии педагогического
образования при относительном консерватизме и неизменности
традиционной концепции качества;
- активным нормотворчеством в системе профессионального
педагогического образования в последние годы в условиях перелома
традиционных моделей управления высшим образованием и принципиальными недостатками отечественной модели педагогического контроля, характеризующейся неэффективностью пятибалльной шкалы отметок, обладающей низкой дифференцирующей способностью, крайней условностью, недостаточной объективностью и малой наглядностью;
необходимостью обновления качества непрерывного педагогического образования в соответствии с потребностями открытого европейского общества и консерватизмом, сложившимся в системе подготовки и профессиональной переподготовки учителей в России.
Отсюда возникает необходимость всестороннего исследования вопросов обеспечения качества непрерывного педагогического образования в Великобритании с целью обогащения отечественной педагогической теории и практики.
Проблема и состояние ее научной разработанности. Выявленные противоречия доказывают существование проблемы исследования: каковы концептуальные основы, тенденции, факторы, организационно-методические, правовые и финансовые механизмы обеспечения качества непрерывного педагогического образования в Великобритании второй половины XX в.?
Отечественная система образования всегда отличалась высокой научностью и фундаментальностью, активным участием во всех международных процессах, включая сюда и сравнительно-педагогические исследования. Довольно большое количество исследований проведено в России, как в советский, так и в постсоветский период, посвященных изучению педагогического опыта Великобритании, в том числе и по вопросам подготовки и повышения квалификации учителей.
Первым исследованием, посвященным систематическому анализу состояния педагогического образования в Англии, была диссертация Алферова Ю.С. «Система педагогического образования в Англии»,
защищенная в 1965 г. В данной работе представлен богатый
историографический материал, дается детальный анализ структуры педагогического образования. Исследованию системы подготовки учителей в Англии в 60—70-е годы XX века была посвящена кандидатская диссертация Андреевой Г.А., которая в своей докторской диссертации раскрыла аксиологический аспект развития педагогического образования в Англии в 70—90-е гг. XX века. В 2006 г. защищена докторская диссертация Гаргая В.Б. «Развитие системы повышения квалификации учителей в Великобритании (конец XIX — конец XX в.)».
Теоретический и практический аспекты подготовки студентов в педагогических колледжах Англии в 1970—1980-е гг. раскрыла в своей работе украинская исследовательница Леонтьева О.Ю. Профессионально-педагогическая подготовка учителя средней школы в Великобритании представлена в работе Зискина К.Е.; организационно-педагогические основы профессиональной подготовки будущих учителей в высшей школе Англии раскрываются в диссертации Карабутовой Е.А.; проблемы повышения квалификации учителей нашли отражение в исследовании Моисеенко Т.Г.; реформы высшего педагогического образования в Англии исследуются в диссертации Паринова А.В. В своей работе мы также опирались на ряд исследований (Акмаев Л.Р., Алексеевич Г.А., Гогуа О.А., Дмитриев Г.Д., Кадушина А.А., Коллонтай З.А., Лошина Е.И., Полупанова Е.Г., Сергеева Н.И.), в которых затрагиваются вопросы подготовки учителей в Великобритании в ракурсе конкретной тематики: тенденций развития профессионально-технического образования, дошкольного воспитания, высшего образования и др.
В диссертационных работах последних лет отмечается тенденция сравнительно-педагогического исследования вопросов профессионального образования в европейских странах в контексте мировых процессов глобализации и интеграции: интеграционные тенденции в мировом
высшем образовании (Абракова Л.В.); интеграционные процессы в системах образования европейских стран (Бражник Е.И.); научно-педагогические предпосылки перспектив эволюции непрерывного образования в России, Великобритании, США (Кузнецова О.В.); реализация демократических принципов в управлении общими профессиональным образованием за рубежом (Курдюмова И.М.); основные тенденции развития и современное состояние профессионального образования в странах Европейского Союза (Олейникова О.Н.); сравнительно-педагогический анализ систем высшего профессионального образования развитых стран (Рябов Л.П.); сравнительный анализ зарубежной и российской практики оценки качества реализации государственных стандартов профессионального образования (Смирнов В.П.). Среди этих работ мы обнаружили довольно большое количество компаративистских исследований, посвященных вопросам педагогического образования: анализ развития высшего педагогического образования в Западной Европе на современном этапе (Грачева В.Г.); основные тенденции развития высшего педагогического образования стран Западной Европы конца XX в. (Негребецкая Н.В.); подготовка учителей в европейских странах: национальные приоритеты и интеграция в контексте Болонского процесса (Полунина Л.Н.); сравнительный анализ повышения квалификации учителей в России и в развитых зарубежных странах (Савенкова И.Э.); система и содержание педагогического образования в современных западных странах (Янковский В.Е.). Отдельные вопросы эволюции системы подготовки педагогических кадров в развитых странах, утверждения новых концептуальных подходов к решению практических и теоретических задач рассматриваются в работах известных отечественных компаративистов: Воскресенской Н.М., Вульфсона Б.Л., Гурье Л.И., Джуринского А.Н., Лапчинской В.П., Мальковой З.А., Митиной B.C., Никандрова Н.Д., Пилиповского В.Я., Салимовой К.И., Трегубовой Т.М.,
Цырлиной Т.В., Яркиной Т.Ф. и др. В этих работах мы нашли материал по утверждению в мировой педагогике феномена непрерывного педагогического образования.
Особое значение для нашего исследования имело изучение аутентичных трудов по вопросам непрерывного педагогического образования таких британских исследователей как Бриджис Д., Кайрико К., Карр В., Керри Т., Петти Дж., Принг Р., Стенхауз Л., Стоунз Э., Тиккл Л., Уилкин М., Элиот Дж. и др.
Общие для всех уровней обучения проблемы управления образованием стали предметом изучения многих отечественных педагогов: Беспалько В.П., Загвязинского В.И., Габдуллина Г.Г., Гершунского Б.С, Грекова А.А., Данильчука В.И., Караковского В.А., Мартынова Е.Г., Назарова Ю.А., Пригожина А.И., Селивановой Н.Л., Сергеева Н.К., Серикова В.В., Ушакова К.М. и др. Изучением проблем управления образованием, в частности, теорией социального управления успешно занимались Афанасьев В.Г., Васильев Ю.В., Конаржевский Ю.А., Кондаков М.И. и др., теоретическими основами управления развитием образовательных систем и качеством образования в школе — Моисеев A.M., Поташник М.М., Ямбург Е.А. и др., системой управления развитием профессионального высшего педагогического образования — Архангельский СИ., Радьков A.M., Сластенин В.А., Шиянов Е.Н. и др. Большое значение для глубокого понимания постановки проблемы имело специальное изучение работ отечественных педагогов по общим вопросам теории обучения, организации учебного процесса и воспитания будущих учителей (Абдуллина О.А., Вилькеев Д.В., Ибрагимова Е.М., Махмутов М.И., Нигматов З.Г., Петрова Г.А., Щербаков А.И.).
На современном этапе развития педагогической науки сложились определенные теоретические предпосылки изучения проблемы обеспечения качества педагогического образования в высшей школе. К
ним относятся концептуально-методологические исследования, выполненные специалистами Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов Зимней И.А., Савельевой Г.П., Селезневой Н.А., Субетто А.И. и др. Исследования Бермуса А.Г., Иванова Б.С, Ивлевой И.А., Кузьминой Н.В., Мухаметзяновой Г.В., Нестерова А.А., Новикова A.M., Торопова Д.А. и др., которые анализируют генезис, структуру, классификацию, типы и уровни качества в различных образовательных системах, выявляют сущностные характеристики, содержание и параметры качества образования в высшем учебном заведении.
Комплексные педагогические исследования выполнены по проблемам совершенствования управления качеством образования (Булынский Н.Н., Деркач В.И., Зернов В.А., Редько Л.Л., Фишман Л.И., Шамова Т.И., Шишков Г.М. и др.); образовательного мониторинга (Кальней В.А., Майоров А.Н., Макаров А.А., Матрос Д.Ш., Мельникова Н.Н., Полев Д.М., Шишов СЕ. и др.); разработки критериев, показателей, диагностических процедур оценки и контроля качества подготовки специалистов (Ефремова Н.Ф., Ибрагимов Г.И., Казанович В.Г., Салова И.Г., Шубинский М.И. и др.).
Несмотря на довольно устойчивый интерес к вышеуказанной проблеме широкого круга ученых и педагогов, до сих пор нет цельного монографического исследования концептуальных оснований и механизмов обеспечения качества непрерывного педагогического образования в Великобритании второй половины XX в., хотя имеющиеся работы составляют для этого серьезную научную источниковедческую базу.
Это объективно существующее обстоятельство явилось основанием для выборы темы исследования: «Обеспечение качества непрерывного педагогического образования в Великобритании (вторая половина XX века.)».
Цель исследования: на основе многоаспектного историко-педагогического и теоретико-методологического анализа процесса возникновения, развития и функционирования системы непрерывного педагогического образования выявить и обосновать концептуальные основы, тенденции, факторы, организационно-методические, правовые и финансовые механизмы обеспечения качества профессиональной педагогической подготовки и переподготовки педагогических кадров в Великобритании второй половины XX в., определить методологию использования британского опыта в процессе становления и развития российской системы непрерывного уровневого педагогического образования.
Объект исследования: историко-педагогический процесс развития системы непрерывного педагогического образования в Великобритании.
Предмет исследования: концептуальные основы, тенденции, факторы, организационно-методические, правовые и финансовые механизмы обеспечения качества непрерывного педагогического образования в Великобритании второй половины XX в.
Гипотеза исследования была основана на предположении о том, что, если будут:
раскрыты и обобщены историко-педагогические предпосылки и тенденции становления, внешние и внутренние факторы развития британской системы непрерывного педагогического образования второй половины XX в. с учетом общеевропейских тенденций развития систем подготовки учителей в контексте Болонского процесса;
определены теоретические подходы к оценке качества непрерывного педагогического образования в Великобритании;
выявлены концептуальные основы современных моделей личности учителя как показателя качества подготовки специалистов в британской системе непрерывного педагогического образования;
вскрыты критерии качества образования в британской системе педагогической подготовки кадров в контексте нормативно-правовых документов;
представлены структура, основные нормативно-правовые, финансовые механизмы и условия обеспечения качества непрерывного педагогического образования в Великобритании,
то будет решена крупная научно-педагогическая задача, результаты которой обогатят теорию и методологию педагогики, а оптимальное применение их на практике руководителями образовательных систем на всех уровнях обеспечит продуктивность формирующейся отечественной системы непрерывного уровневого педагогического образования.
Задачи исследования:
Раскрыть и охарактеризовать ретроспективу и периодизацию этапов становления, тенденции, внешние и внутренние факторы развития британской системы непрерывного педагогического образования второй половины XX в. с учетом общеевропейских тенденций развития систем подготовки учителей в контексте Болонского процесса.
Выявить концептуальные основы обеспечения качества непрерывного педагогического образования в Великобритании.
Охарактеризовать современные модели личности учителя как показатель качества подготовки специалистов в британской системе непрерывного педагогического образования.
Определить организационную структуру управления, направления модернизации подготовки и повышения квалификации учителей как условия достижения качества непрерывного педагогического образования в Великобритании.
Вскрыть организационно-методические, нормативно-правовые и финансовые механизмы управления качеством непрерывного педагогического образования в Великобритании.
6. Обосновать методологию творческой интерпретации британского опыта в условиях реформирования отечественной системы непрерывного уровневого педагогического образования.
Методологической основой исследования явились системный подход и анализ, цивилизационный и культурологический подходы, принцип единства логического, исторического и культурологического в педагогическом познании, взаимосвязи экономики, политики, культуры и образования, позволяющие раскрыть закономерности его развития, социальные корни, перспективы развития в ближайшем будущем. Особое место в методологии исследования занял принцип диалога, обеспечивающий актуализацию исторического опыта в зависимости от наиболее насущных проблем современности. Методологию исследования также определили философские законы единства и борьбы противоположностей, перехода количества в качество, причины и следствия, диалектика общего, особенного и единичного, национального и общечеловеческого.
Исходные методологические позиции позволили представить концепцию исследования как единый, определяющий замысел работы; совокупность ведущих идей, раскрывающих сущность исследуемого педагогического явления. Мы также отталкивались от определения концепции как «осознания и переформулировки проблемы, попытки представить ее возможно иное, нестандартное решение» [144, с.7].
Фундаментом этой концепции стали:
- общая теория управления социальными системами (Аганбегян А.Г., Альберт М., Афанасьев В.Г., Кондаков М.И., Макаров И.Н., Мильнер Б.З., Рапопорт B.C., Рудашевский В.Д., Семенов В.Я., Уманский Л.И., Щедровицкий Г.П., Якунин В.А. и др.);
- теории управления образовательными процессами и системами
(Габдуллин Г.Г., Гершунский Б.С., Лазарев B.C., Моисеев A.M., Орлов
А.А., Поташник М.М., Шамова Т.И. и др.);
- концепции профессионального образования (Атутов П.А., Батышев
С.Я., Беляева А.П., Берулава М.Н., Воловин Л.А., Жедезовская Г.И.,
Ибрагимов Г.И., Мухаметзянова Г.В. и др.);
- концепции педагогического образования (Ибрагимова Е.М.,
Лихачев Б.Т., Мудрик А.В., Нигматов З.Г., Ситаров В.А., Сластенин В.А.,
Шиянов Е.Н. и др.);
- методология программно-целевого планирования в образовании
(Голубков Е.Н., Иванова Н.Т., Преснякова Л.Ф., Тамбовцев В.А. и др.);
- теории прогнозирования, моделирования и проектирования
образовательных систем (Беспалько В.П., Бестужев-Лада И.В.,
Гершунский Б.С, Кондратьев В.В. и др.);
- исследования проблем измерения и аттестации (Аванесов B.C.,
Альберт М., Арелини Л., Архангельский Н.Е., Булынский Н.Н., Госсо Б.,
Дыок Д., Карстанье П., Ковина Т.Е., Мескон М.Х., Сериков Г.А., Стеркина
Р.С., Субетто А.И., Тарасов В.К., Уваров Н.О., Ушаков К.М., Хедоури Ф.,
Черепанов B.C.).
Автор также исходил из ряда концептуальных идей историко-педагогических исследований (Богуславский М.В., Волков Г.Н., Корнетов Г.Б., Нигматов З.Г., Осовский Е.Г., Пискунов А.И., Равкин З.И., Ханбиков Я.И.).
Концепция исследования. Становление и развитие системы обеспечения качества непрерывного педагогического образования в Великобритании второй половины XX в. происходило под влиянием интеграционных процессов в Европе, но вместе с тем в конкретных специфических общественно-политических, экономических и культурных условиях страны с самобытными и многолетними образовательными
традициями. Основные параметры функционирования компонентов этой системы базируются на национальной культуре, традициях и задаются динамикой и остротой социально-экономических и политических реформ, происходящих в стране. В контексте изменения представлений о структуре рынка труда, качестве подготовки учителя и его профессиональной переподготовки во второй половине XX столетия в Великобритании предприняты серьезные трансформации системы, содержания и методов непрерывного педагогического образования. Эти трансформации касаются, во-первых, инновационных преобразований всей системы непрерывного педагогического образования, оказавших внешнее положительное влияние на качество подготовки педагогов; во-вторых, модернизации внутривузовских систем обеспечения качества образования.
Факторами, оказавшими внешнее положительное влияние на качество подготовки и повышения квалификации учителей в Великобритании, являются общеевропейские тенденции развития систем подготовки учителей в контексте Болонского процесса; внутренними факторами модернизации внутривузовских систем качества образования являются эволюционный характер изменений национальной и местной политики в области подготовки педагогических кадров, инновационные преобразования всей системы высшего образования и повышение внутрисистемного'обеспечения качества.
Комплекс концептуальных положений дает возможность представить процесс обеспечения качества непрерывного педагогического образования в Великобритании как многомерную и многоуровневую систему; творческое использование ее в процессе подготовки и переподготовки работников образования в России может способствовать созданию оптимальных систем качества педагогического образования, в основу которых, закладываются требования менеджмента качества и
международных стандартов качества, адаптированных к условиям российского образовательного пространства.
Ведущие идеи концепции исследования нашли отражение в структуре и содержании диссертации, в которой дается историографический анализ фундаментальной педагогической проблемы обеспечения качества непрерывного педагогического образования в свете национальных приоритетов и интеграции в контексте Болонского процесса.
В процессе исследования, в соответствии с его задачами использовались следующие методы: логико-исторический и теоретический анализ правительственных документов, рекомендаций, официальных проектов реформирования системы образования в целом и педагогического, в частности; документов международных и европейских организаций по образованию, педагогических ассоциаций и сообществ; материалов британской педагогической и общественно-политической печати; статистических бюллетеней по образованию Великобритании; программ курсов повышения квалификации отдельных университетов; справочной литературы; учебных программ педагогических учебных заведений; методических пособий и проспектов.
В исследовании использовались также статистический метод и метод контент-анализа, историко-логический и сравнительно-сопоставительный анализ и обобщение использованных источников, научная интерпретация и синтез конкретных фактических материалов, индуктивный и дедуктивный методы в их единстве. Большое значение имел метод включенного наблюдения за деятельностью отдельных педагогических учебных заведений Великобритании, беседы и интервью с представителями высшей педагогической школы.
Фактологический материал был отобран в результате изучения следующих источников: отечественной и зарубежной историко-
педагогической, социологической, педагогической, управленческой и методической литературы по исследуемой проблеме, среди которых особое место занимают разнообразные монографические работы британских педагогов и психологов, во многом определившие пути развития системы непрерывного образования в Великобритании, как переведенные на русский язык, так и на языке оригинала. Мы широко опирались на научно-педагогическую и общественно-политическую периодическую литературу исследуемого периода, в частности, материалы Times Educational Supplement. В работе привлекались также следующие материалы:
документы международных семинаров, конференций, симпозиумов, посвященных проблемам непрерывного образования учителей;
официальные документы правительственных органов и профессионально-общественных ассоциаций Великобритании;
учебные планы, программы и рекомендации по организации педагогического образования.
Научная новизна исследования заключается в том, что в нем осуществлены комплексный системный и контекстуальный анализ и синтез широкого массива национальных и международных программных, нормативно-правовых и аналитических документов и материалов в области развития непрерывного педагогического образования в Великобритании второй половины XX в., позволившие:
представить ретроспективу становления британской
системы непрерывного педагогического образования второй половины XX
в. и обосновать периодизацию ее развития: первый период (1944—1970
гг.) — становление системы непрерывного педагогического образования
характеризуется параллельным развитием начального педагогического
образования и повышения квалификации (I этап (1944-1951 гг.) — принятие
Закона об образовании 1944 г., определившее создание педагогических школ и территориальных организаций по подготовке учителей; восполнение недостатков базового педагогического образования; II этап (1951—1964 гг.) - интенсивное реформирование образования; критика теоретического характера подготовки будущих учителей; введение трехлетнего срока профессиональной подготовки учителей; внедрение инновационных форм повышения их квалификации, в частности, активизация работы творческих групп учителей на базе учительских центров, школ, формирование государственного аппарата руководства и финансирования этого звена системы образования; III этап (1964-1970 гг.)
— обновление требований к базовой педагогической подготовке, вызванное
преобразованиями в школьной системе образования; совершенствование
психолого-педагогического аспекта формирования будущего учителя в
целях увеличения эффективности его труда; модификация содержания
программ, форм и методов их подготовки; второй период (1970-2000 гг.)
— создание наиболее устойчивой системы развития непрерывного
образования (I этап (1970-е гг.) - слияние начального педагогического
образования и процесса повышения квалификации учителей; II этап (1980-
е гг.) — утверждение практико-ориентированных концепций развития
непрерывного педагогического образования, идеи об увеличении
удельного веса профессиональной подготовки будущих учителей в стенах
школы; реформирование курсов подготовки специалистов без отрыва от
производства (INSET) в направлении перехода от традиционного
(основанного на лекционной форме обучения) подхода к практике
непосредственного обучения в стенах школы; III этап (1990-е гг.) —
интеграция традиционных форм повышения квалификации на основе
непрерывной поисковой деятельности педагогических коллективов школ и
долговременного сотрудничества их со специалистами вузов в ходе
осуществления этой деятельности; объединение координационных,
кадровых, информационных и финансовых усилий по организации повышения квалификации на базе учительских центров; утверждение философии непрерывного педагогического образования, главной идеей которой является роль учителя как исследователя);
раскрыть внешние (децентрализация и демократизация управления высшими учебными заведениями; расширение автономии вузов, предоставление им большей самостоятельности в выработке образовательных программ, использовании методов и средств обучения с одновременным усилением подотчетности перед обществом; переход на многоуровневую систему высшего педагогического образования; стремление общества оказать наибольшее содействие подрастающему поколению в выработке ценностной ориентации; изменения в понимании теории и практики профессиональной подготовки учителя) и внутренние (усиление входного контроля при поступлении в университет: предварительное изучение абитуриентов, проведение их специальной довузовской подготовки; смещение акцентов с решения административно-организационных вопросов контроля качества на всестороннее педагогическое обеспечение качества подготовки учителей: обновление содержания педагогического образования, направленного на стандартизацию образовательных программ, введение образовательных кредитов, внедрение современных образовательных технологий, тестирование и мониторинг качества образования; формирование организационно-правовых и финансовых механизмов оценки качества педагогического образования) факторы развития британской системы непрерывного педагогического образования второй половины XX в.;
представить структурные признаки системы непрерывного педагогического образования в Великобритании (педагогическая профориентация и довузовская подготовка; курсы начальной подготовки учителей в школе; неуниверситетский сектор высшего образования;
университетский сектор высшего образования; теоретическая и практическая подготовка стажера в течение «пробного года» в школе; последипломное образование (повышение квалификации);
обосновать концептуальные основы обеспечения качества непрерывного образования в Великобритании, которые включают в себя теоретические подходы, в частности, соответствие подготовки учителя социальному спросу, оценка качества профессионально-педагогической подготовки переподготовки учителя на основе концепции «практических умений и навыков»; современные модели личности учителя как показатель качества подготовки специалистов в британской системе непрерывного педагогического образования; критерии качества образования в контексте нормативно-правовых документов: Национальная программа педагогического образования (перечень знаний, умений и навыков, которыми должны обладать студенты применительно к школьным предметам); стандарты на получение статуса квалифицированного учителя, включающие в себя следующие разделы: основные знания, планирование, обучение, работа с классом, оценка работы учителя и учеников, дополнительные требования: требования ко всем курсам подготовки учителей (требования к абитуриентам педагогических отделений, предлагаемым предметам для изучения, взаимодействию школы и вуза; требования, гарантирующие качество подготовки);
выявить организационную структуру управления качеством непрерывного педагогического образования в Великобритании: контроль Государственного департамента образования и занятости; инспекция образовательных учреждений, организуемая Управлением по стандартам в образовании (Office for Standards in Education); внешняя система экзаменов, проводимая Агентством по подготовке учителей (Teacher Training Agency); инспекторские проверки Экзаменационной коллегии (Examination Board), Управления по стандартам в образовании совместно с
Инспекторатом Ее Величества (HMI); привлечение общественных органов, связанных с инспектированием (Форум по инспектированию (Inspectorate Forum), Форум инспектирования наилучших ценностей, «Общество консультантов по образованию»);
определить нормативно-правовые механизмы обеспечения качества подготовки педагогических кадров, тесно связанные с совершенствованием контроля и оценки результатов обучения в общеобразовательной школе и опирающиеся на принципы конкурентоспособности образовательного учреждения, спроса и предложения, права выбора образовательного учреждения, вариативности, контроля над качеством, продуктивности и информативности. Основным механизмом управления качеством подготовки учителей в Великобритании являются стандарты педагогического образования -рамочный документ, который предоставляет учебным заведениям широкие полномочия в сфере составления учебных планов и организации обучения. Объектами стандартизации профессионального педагогического образования в Великобритании выступают учебные планы; государственные программы; требования к экзаменам; уровни квалификации;
раскрыть финансовые механизмы обеспечения качеством непрерывного педагогического образования: рост государственного контроля за сектором профессионального образования; централизованная система премиального финансирования, направленная на стимулирование расширения колледжей, усиление конкуренции и уменьшения затрат; жесткий режим финансирования; сведение до минимума доли государственного субсидирования в совокупном доходе вузов; укрепление независимости и повышение финансовой ответственности вузов, перевод финансовых ресурсов и ответственности на институтский уровень управления; ориентация вузов на коммерциализацию своей деятельности,
повышение индекса эффективности обучения; зависимость финансового благополучия образовательных учреждений от процента сохранения контингента студентов и общего их числа; перевод преподавателей на новую систему контрактов по степени удовлетворения повышенным требованиям к качеству;
выявить организационно-методические (управленческие)
механизмы обеспечения качества непрерывного педагогического
образования: современный подход к инспектированию, в частности,
четырехлетний цикл проведения, упор на самооценку с целью
информирования инспекторской команды, назначение одного из членов
инспектируемого учебного заведения в состав инспекции, составление
плана действий по результатам инспекции; изменение системы
внутреннего управления, т.е. широкое внедрение партисипативного стиля
управления, приближение его к традиционному для бизнеса менеджменту
качества («новый менеджериализм»), включающему менеджмент
технологического обеспечения образовательной деятельности; мониторинг
и менеджмент текущих результатов образовательной деятельности;
менеджмент научно-информационного ресурса; внедрение
стратегического управления в области качества педагогического
образования с использованием метода сплошного управления качеством
(Total Quality Management); тесная связь внешних и внутренних форм
оценки качества образовательных учреждений, организация процедуры
оценивания на национальном уровне и доведение разработанных
требований до каждого учебного заведения; грантовая поддержка INSET;
взаимодействие местных комитетов по распределению образовательных
грантов и государственного Фонда грантов по поддержке образования;
определить ведущие направления модернизации содержания,
форм и методов системы подготовки и повышения квалификации
учителей как условия достижения качества непрерывного
педагогического образования: стремление сблизить теоретическую и практичеческую профессионально-предметную подготовку; развитие всесторонних связей между педагогическими учебными заведениями и базовыми школами, а также с зарубежными вузами; введение курсов, усиливающих специально-предметную подготовку; внедрение различных систем анализа и самоанализа студентов; расширение круга психолого-педагогических дисциплин; усиление внимания к педагогической практике;
выявить прогностическое значение позитивного опыта
Великобритании по обеспечению качества непрерывного педагогического образования в российском образовательном пространстве: универсализация, фундаментализация, повышение вариативности и преемственности содержания образования; использование рыночных механизмов в развитии системы профессионального педагогического образования; интеграция исследований в сфере непрерывного профессионального педагогического образования с образовательной и управленческой деятельностью; стимулирование разработки и внедрения информационных технологий в процесс подготовки педагогических кадров, управления и функционирования системы непрерывного педагогического образования; усиление адресности подготовки специалистов, повышение их конкурентоспособности на рынке труда; создание предпосылок и условий для последующих широкомасштабных инноваций в процесс качественной подготовки учителей; интеграция российской системы подготовки учителей, отдельных образовательных учреждений и региональных комплексов в контекст глобальных процессов в этой области; создание эффективных механизмов формулировки и трансляции образовательного заказа (развитие научно-педагогических центров и интеграция результатов научно-исследовательской, социально-педагогической и организационно-управленческой и международной
деятельности образовательных учреждений в процесс повышения квалификации учителей) в систему непрерывного педагогического образования; совершенствование региональных систем непрерывного педагогического образования за счет обеспечения непрерывности профессионального образования разных уровней; разработка современных концепций и моделей объективной диагностики качества педагогического образования.
Теоретическая значимость исследования. Актуальносать и широкая палитра выявленных общефилософских, психологических, социокультурных и педагогических воззрений позволяют рассматривать теоретический и практический опыт британского последипломного педагогического образования как источник дальнейшего углубления философии образования.
Результаты исследования обогащают историко-педагогические знания о развитии британской педагогической мысли, периодизации этапов ее становления, тенденциях развития непрерывного педагогического образования.
Раскрытые автором внешние и внутренние факторы развития системы непрерывного педагогического образования, рассмотренные в контексте создания Зоны европейского высшего образования, дополняют отечественные исследования европейской интеграции в области образования, открывают перспективы выработки ряда положений международной образовательной политики России, направленной на обеспечение конкурентоспособности российской системы высшего образования в Европе.
Синтетическое представление современных моделей личности учителя как показателя качества подготовки специалистов в британской системе непрерывного педагогического образования имеет значение для развития общеметодологических и теоретических подходов к
последующим разработкам концепции педагогического образования, теории прогнозирования, моделирования. Педагогическая теория обогащается знаниями о концептуальных подходах к оценке качества непрерывного педагогического образования в Великобритании, критериях качества в системе педагогической подготовки кадров. Полученные данные о структуре, основных механизмах и условиях обеспечения качества непрерывного педагогического образования расширяют возможности для исследования проблем измерения и аттестации уровня подготовленности специалистов.
Выводы и научно-методические рекомендации исследования существенно обогащают историю педагогики и образования, сравнительную педагогику, дополняют и углубляют общую теорию управления социальными системами и образовательными процессами, будут служить основанием для новых исследований малоизученных аспектов проблемы.
Практическая значимость диссертационной работы заключается в том, что представленные концептуальные основы управления качеством непрерывного педагогического образования в Великобритании, а также содержащиеся в исследовании выводы создают предпосылки для научно-практического обеспечения модернизации системы педагогического образования в России. Исследование будет способствовать развитию перспективного направления истории зарубежной педагогики, в частности, целостному концептуальному изучению общего и особенного в управлении качеством подготовки педагогических кадров. Результаты исследования могут оказать информационную поддержку при реализации Болонских рекомендаций в сфере педагогического образования.
Материалы данного исследования могут быть использованы для разработки и обогащения вузовских курсов по сравнительной педагогике,
страноведению, межкультурной коммуникации, управлению
образовательными системами.
Достоверность результатов исследования обеспечивается
системностью и целостностью теоретико-методологических оснований
менеджмента качества образования; опорой на фундаментальные
исследования и достижения современной историко-педагогической науки
и сравнительной педагогики; применением комплекса
взаимодополняющих методов исследования, адекватных его объекту, цели, задачам, логике; большим массивом анализируемых материалов, документов и разнообразием источников по всем ключевым областям исследования; длительным характером исследовательской работы и широкой апробацией основных идей, результатов и выводов, полученных в ходе исследования в процессе преподавания педагогических дисциплин, лингвострановедения; соответствием полученных результатов общим тенденциям в отечественной и европейской теории и практике непрерывного педагогического образования.
Личное участие автора состоит в теоретической разработке гипотезы, идей и концептуальных положений по исследуемой теме, пропаганде разработанных теоретических положений и практических рекомендаций.
С целью изучения зарубежного опыта профессиональной подготовки учителей автор посетил отделения педагогики Оксфордского и Калифорнийского университетов, где познакомился с организацией учебно-воспитательного процесса, посетил учебные занятия, беседовал с преподавателями высшей школы. Эти встречи позволили автору сделать достоверные выводы об особенностях организации профессионального педагогического образования.за рубежом.
Исследование проводилось в несколько этапов.
На первом этапе (1995—1998 гг.) осуществлялось целевое наблюдение за развитием педагогической науки и практики в области профессионального педагогического образования в Англии, были выявлены основные тенденции подготовки педагогических кадров на текущем этапе.
На втором этапе (1999-2002 гг.) проводился ретроспективный анализ научной литературы по проблеме современного состояния и основных тенденций развития непрерывного педагогического образования в России и Великобритании; была установлена степень изученности проблемы, составлен план-проспект диссертационного исследования., уточнялась научная гипотеза.
На третьем этапе (2003—2006 гг.) формировались основные параметры исследования, его понятийный аппарат. На этом этапе были исследованы и проанализированы материалы научных исследований зарубежных и отечественных ученых в области оценивания качества усвоения знаний в современной образовательной системе Великобритании, изучены теоретические подходы к оценке качества непрерывного педагогического образования, было осуществлено расширение терминологического аппарата.
На четвертом этапе (2007—2008 гг.) обобщались результаты
исследования, формулировались окончательные варианты
методологических и теоретических выводов, проведено литературное и графическое оформление результатов в виде диссертации.
Ход исследования, его основные положения и результаты были представлены автором научной аудитории на международных, всероссийских, региональных и городских научно-практических конференциях: «Проблемы образования на рубеже XXI в.: Международный диалог» (Курск, 1996); «Образование и воспитание социально-ориентированной личности студента: отечественный и
зарубежный опыт» (Казань, 2005); «Межкультурная коммуникация: современные тенденции и опыт» (Нижний Тагил, 2006); «Методика вузовского преподавания» (Челябинск, 2006); «Образовательное пространство детства: исторический опыт, проблемы, перспективы» (Коломна, 2006); «Эффективные модели социального воспитания: проблемы, поиски, перспективы» (Арзамас, 2007); «Основные направления совершенствования качества подготовки специалистов» (Саратов, 2007); «Новые образовательные технологии и принципы организации учебного процесса» (Рим-Флоренция-Венеция, 2007); «Проблемы международной интеграции национальных образовательных стандартов» (Париж - Лондон, 2007); «Проблемы качества образования» (Кемер, 2007); «Система менеджмента качества в образовании» (Сардиния, 2007); «Приоритетные направления развития науки, технологий и техники» (Шарм-эль-Шейх, 2007); «Управление качеством иноязычного образования в современной школе» (Египет, 2008).
Апробация и внедрение результатов исследования. По теме исследования опубликованы 2 монографии, учебные пособия, методические рекомендации для преподавателей и студентов педвузов, научно-популярные статьи для студентов, учителей школ общим объемом около 60 п.л. Монографии «Профессиональное педагогическое образование в Англии» (2006 г.; 9 п.л.), «Непрерывное педагогическое образование в Великобритании: исторический аспект» (2007 г.; 13 п.л.), а также участие автора в коллективных монографиях Воронежского государственного педагогического университета «Научные исследования: информация, анализ, прогноз», «Педагогика: семья, школа, общество» получили положительную оценку педагогической общественности. Разработанные автором спецкурсы апробированы на гуманитарных факультетах Татарского государственного гуманитарно-педагогического
университета, педагогических учебных заведениях и ряде общеобразовательных школ Республики Татарстан. На защиту выносится:
Теоретическое обоснование историко-педагогических предпосылок, периодизация этапов становления и тенденций развития системы непрерывного педагогического образования в Великобритании второй половины XX в., которые сложились под влиянием изменения социально-экономических и политических условий в стране.
Внутренние и внешние факторы развития британской системы непрерывного педагогического образования.
Научно-теоретические подходы к обеспечению качества непрерывного педагогического образования в Великобритании.
Организационная структура, нормативно-правовые и финансовые механизмы и условия обеспечения качества непрерывного педагогического образования в Великобритании.
Рекомендации по применению положительного опыта управления качеством подготовки и переподготовки учителей в Великобритании в модернизации российской системы педагогического образования в условиях становления общеевропейского образовательного пространства.
Структура диссертации отражает логику исследования и его результаты. Она состоит из введения, пяти глав, включающих 14 параграфов, заключения, библиографического списка и приложений.
Сущностно-содержательная характеристика ключевых понятий исследования
Понятие «качество непрерывного педагогического образования» образует гетерогенное множество значений, каждое из которых включено в различные контексты. В связи с этим, особое значение для решения задач исследования приобретает эксплицитная формулировка базовых понятий, позволяющих адекватно интерпретировать и моделировать процесс обеспечения качества непрерывного образования во всем многообразии его проявлений. Рассматривая научный аппарат настоящего исследования, необходимо, как нам представляется, расположить ключевые понятия в их логической последовательности, а именно: качество, качество образования, качество педагогического образования, качество непрерывного педагогического образования, управление качеством образования, управление качеством педагогического образования.
Анализ энциклопедических источников в области философии выявил эволюцию категории качества на протяжении всей истории философской мысли [52, 189]. Впервые определение качеству как философской категории было дано Аристотелем. Согласно данному определению, качество - это категория, отвечающая на вопрос «какое», проявляющая себя в четырех возможных контекстах: 1) наличие либо отсутствие врожденных исходных способностей и характеристик; 2) наличие как преходящих, так и стабильных свойств; 3) свойства и состояния, присущие вещи в процессе ее существования; 4) внешний облик вещи либо явления. Аристотель связывал сущность с качеством, а качество - с определенной природой.
В философии Нового времени качество отождествлялось со свойством вещи или явления. Так, Дж. Локк отмечал, что качество может вызывать в сознании человека определенные ассоциации, и разделил все качества на первичные, т.е. присущие самим телам (плотность, протяженность, форма, движение, покой, число) и вторичные, т.е. не присущие самим по себе вещам и представляющие собой лишь ощущения объекта (цвет, звук, вкус).
В российской философии сегодня сущность категории качества раскрывается посредством понятия свойства. Свойство — это любой признак, относительно которого предметы могут быть сходны между собой или отличаться (цвет, величина, объем). Различают существенные и несущественные свойства. Существенными являются свойства, потеря которых ведет к утрате сущности самого предмета, к прекращению его существования. Несущественные свойства не влияют на сущность предмета. Совокупность существенных свойств предмета составляет понятие «качества». Качество детерминирует сущность предмета, которая проявляется в отношениях с другими предметами. Таким образом, качество как философская категория выражает «неотделимую от бытия объекта его сущностную определенность, благодаря которой он является именно этим, а не другим объектом» [269]. В этом контексте понятие «качества» оказывается близким множеству категорий идеалистической философии (сущность, прообраз, энтелехия и др.). Одновременно существует более обыденное понятие «качества», выражающее не столько бытийные аспекты того или иного объекта, но его относительную полезность по отношению к аналогичным. Иногда для большей определенности говорят об интенсивном и экстенсивном качестве: интенсивное качество определяет внутренние свойства объекта, его типологию и функциональное предназначение, а экстенсивное качество характеризует степень полезности данного объекта в сравнении с однородными. Социологическая интерпретация понятия «качества» примыкает к его философскому определению, как: совокупности свойств, присущих данному объекту, представляющих его сущностную определенность, в силу чего данный объект определяется как данный, а не иной объект [238].
С психологической точки зрения качество имеет два аспекта. Во-первых, качество — это основное свойство ощущения, аспект предмета, который дает возможность отличать его от других предметов; применительно к ощущениям качество представляет собой различные виды ощущения. Во-вторых, качество это более или менее количественная оценка значения или ценности предмета [34].
Как экономическая категория качество определяется как совокупность объективно существующих свойств и характеристик, уровень которых обусловлен показателями, определяющими потребительскую стоимость продукции. Качество — это конкретно-историческая категория: система его показателей варьируется с течением времени. Выделяются следующие группы показателей качества: 1) назначение; 2) надежность; 3) экономичность; 4) эстетичность; 5) технологичность; 6) транспортабельность; 7) унификация; 8) патентно-правовая группа; 9) экономическая; 10) экологическая [35]. Существует более ста определений качества с социально-экономических позиций. Наиболее заслуживающим внимания для нашего исследования представляется определение «качества» Редлиха СМ. как совокупности свойств и характеристик объекта, относящихся к его способности удовлетворять установленные или предлагаемые потребности [232].
Общеевропейские тенденции развития систем подготовки учителей в контексте Болонского процесса
Рассматривая внешние факторы развития системы непрерывного педагогического образования в Великобритании, очень важно в этой связи проследить общеевропейские тенденции развития систем подготовки учителей в контексте Болонского процесса. Логично было бы начать с освещения современного контекста развития педагогического образования, связанного, в частности, с его экстенсивной и интенсивной стратегией интеграции в данной области, включенной в общий процесс глобализации.
Как известно, к началу XXI века возрастающая динамика эволюционных процессов существенно изменила условия развития социумов и наметила, исходя из масштабности трансформаций и всеобщности проблем, пути интеграции по разрешению глобальных противоречий. Интеграционные тенденции стали объективной реальностью, и нашли свое отражение в новейших концепциях организации глобального пространства. Это связано с академическим интересом не только к экономике, но и к различным сферам общественной жизни, в частности, к образованию. При этом, очевидно, что образование не может существовать вне этого контекста, поскольку, находясь в тесной связи со всеми общественными институтами, испытывает на себе влияние не только экономического, но и информационно-коммуникационного, этнического и идеологического факторов.
Это, в свою очередь, способствует наращиванию объема знаний, что ведет, с одной стороны, к расщеплению существующих отраслей науки, возникновению новых научных направлений, их возрастающей специализации, а с другой, актуализирует междисциплинарные исследования, расширяя тем самым поле взаимодействия естественных и гуманитарных наук и, как результат, повышая уровень синтеза знаний.
В рассматриваемом нами контексте именно эти тенденции предопределили новый уровень требований, предъявляемых к институту педагогического образования, инициировали изменение его философских оснований, выдвинув, таким образом, перспективу на творческое развитие интеллектуального потенциала личности будущего учителя. Все это, в конечном счете, привело к тому, что в педагогической науке стали формироваться и на практике апробироваться новые концепции образования, совершенствоваться его содержание, разрабатываться новые методы обучения.
Вышесказанное определило своеобразие современной педагогической парадигмы, которое детерминируется развитием социокультурной ситуации на рубеже двух веков. Ориентир педагогики на культурологические цели обуславливает осмысление опыта отечественной и зарубежной школы и анализ актуальных проблем образования в контексте формирования культуры будущего. Изменения в системе образования и воспитания подрастающего поколения, как факторы, оказывающие значительное влияние на перспективы общественного развития, играют ведущую роль и находятся в фокусе постоянного внимания научно-педагогической мысли. Трудно адекватно оценить и охарактеризовать изменения в области педагогического образования, например, в Великобритании без учета тех глобальных сдвигов и перемен, которые имеют место в экономике и социальной жизни на пороге XXI века.
Именно социально-экономические факторы обуславливают объективную закономерность процесса реорганизации системы образования, исключая ее стихийность. «Что происходит в наших школах и почему, — подчеркивает английский педагог И. Ган, — любой, кто рассматривает эти вопросы вне социального, экономического, политического контекста не может рассчитывать на реальное их осмысление» [453].
Проанализировав глобальные мировые и национальные изменения в развитии образовательной сферы, мы пришли к выводу, что характерной чертой современного постиндустриального общества является полная интеграция образования и экономики. У любой страны нет никаких шансов здорового, надежного развития в постиндустриальной экономике, если у нее нет базы хорошо образованного общества, которое ценит умения специалистов, а также, если не существует продуманной программы подготовки кадров, которая обеспечит любую отрасль умелыми и квалифицированными рабочими. Перед образованием, а именно, перед учителями ставится сегодня вопрос: сможет ли страна быстро поднять общий уровень подготовки своей рабочей силы, дать возможность людям развернуться в тех отраслях, которые обеспечат успех в новых международных экономических условиях?
Этот вопрос особо остро встал в странах Европы, где международное сотрудничество в области образования имеет давние исторические традиции; начиная со средних веков, когда различные университеты нередко обменивались учеными и профессорами. В настоящее время в европейских государствах, особенно в тех, что входят в состав Европейского Союза, международное сотрудничество в рамках создания европейского пространства высшего образования рассматривается как необходимое условие развития интеграции и в других областях общественной жизни.
Следует отметить, что культурно-образовательная интеграция европейских стран с самого начала объединения была призвана поддержать идею европеизации (Римское соглашение 1957 г.), а на нынешнем этапе придает ей новой наполнение. Выполняя свою основную функцию — осуществление трансляции культурного опыта (в данном случае — опыта совокупного, европейского) — образование становится стратегическим фактором развития континента, гарантом сохранения богатства европейского разнообразия [72, 316]. В этой связи именно Болонский процесс стал реальным воплощением концепции европеизации и интернационализации образования, включающих в себя движение к единому образовательному пространству при сохранении исключительных культурных и научных традиций национальных образовательных систем.
Теоретические подходы к оценке качества непрерывного педагогического образования в Великобритании
Вопросы оценки качества образования в целом, и педагогического образования в частности, в Великобритании трактуются неоднозначно и рассматриваются в контексте тех социально-экономических условий, в которых развивается общество. Однако есть авторы, полагающие, что вообще невозможно изучать это явление. Так, специалист в области социальных наук Теодор Шанин утверждает, что итоги педагогической деятельности невозможно количественно измерить, поскольку они зависят от огромного числа факторов. Кроме того, достижение многих целей по объективным и субъективным причинам отсрочено по времени. Он считает, что результаты работы школ не могут быть спрогнозированы, а потому само понятие «результат» к педагогике не применимо, а управление им невозможно.
Однако надо отметить, что в последней четверти XX века отмечается развитие исследований в области оценки успеваемости учащихся и деятельности учебных заведений. Мощным стимулом для этих исследований явилось введение Национального учебного плана и программ. Изменилось даже само толкование понятий, связанных с оценкой. Преобразования в общественной жизни страны, в ее политическом климате в последние годы привели к несколько иному подходу к оценке и к появлению термина «демократическое оценивание».
Согласно одному из определений, демократическое оценивание - это способ информации сообщества (общины) о характеристиках образовательных программ (Макдональд, 1974). При таком подходе признается плюрализм ценностей и наличествует стремление представлять весь спектр интересов, имеющихся в данной общине при формулировании целей оценки. Базовой ценностью является при этом информированное общество, а лицо, осуществляющее оценку, действует подобно брокеру при обмене информацией между различным группами. При этом способы сбора данных и форма их представления должны быть доступны и неспециалистам.
Информация предоставляется конфиденциально и может быть использована по усмотрению ее получателя. Полученное сообщение носит чисто информационный характер. Оценивающий периодически принимает участие в переговорах с участниками оценивающих программ и спонсорами. Ключевыми понятиями демократического оценивания являются конфиденциальность, переговоры, и доступность. Ключевой концепцией такого подхода к информации является право знать.
В противовес этому типу оценивания выделяют автократическое и бюрократическое оценивание. Автократическое оценивание предполагает обслуживание правительственных агентств. Оно обеспечивает подтверждение информации в обмен на согласие со своими рекомендациями. Этот тип независимости скорее технический, чем политический или этический и состоит в овладении способами (техникой), необходимыми для получения надежной (валидной) информации в соответствующей области.
Бюрократическое оценивание представляет собой обслуживание тех правительственных агентств, которые имеют контроль над распределением ресурсов в образовании. Они в основном исполняют роль консультантов, и оценивание помогает им определить свои цели. Ключевыми понятиями этого типа оценивания являются «служба», «полезность» и «действенность» (efficiency), а ключевой концепцией — «реальность власти» [148].
Национальная программа оценки является ключевым сопровождением Национального учебного плана; именно с помощью этой программы авторы реформы предполагали поднять стандарты, заложенные в Национальном учебном плане. В связи с введением Национального куррикулума была введена оценка по ключевым предметам — английскому языку, математике и естественным дисциплинам на заключительной стадии обучения (1993).
Модель национального оценивания неоднократно менялась. Стандартные тестовые задания превратились в формальные тесты. Организация проверки первоначально была жестко централизована, но к концу 1990-х гг. целый ряд оценочных процедур был сокращен, и усилилась тенденция самооценки.
Следует отметить, что понятие качество неоднозначно трактуется в образовательном пространстве Великобритании. Данное понятие связывается с запросами потребителей на образование и образовательными программами, которые должны быть гибкими, отвечать современным требованиям образования и ориентироваться на развитие профессионального мышления студентов. В этой связи преподаватели воспринимают обязательность образовательных программ как один из механизмов контроля их работы, а не как ориентир, помогающий им максимально использовать свои возможности для достижения качества образования. Постепенно утверждается мнение, что вопросы культуры, морали, ценности, убеждения, формируемые в процессе образования, отходят на второй план. Одновременно признается, что рыночная идеология, новый стиль менеджмента, система финансирования, внешняя оценка негативно отражаются на культуре образовательного учреждения и не гарантируют качество обучения.
Организационная структура управления качеством профессиональной подготовки и переподготовки педагогических кадров
В правительственном документе «Образование и профессиональная подготовка к XXI-му веку», предваряющем закон 1992 г. о полном общем и специальном среднем образовании, определяются три уровня обеспечения высокого качества: контроль качества (внутренние механизмы для поддержания и повышения качества преподавания); экзамены и официально признанные оценки как гарантированный уровень качества выдаваемых дипломов, ответственность за которые несет независимая комиссия; независимая внешняя оценка качества преподавания и обучения и достигнутых студентами результатов [389].
Одним из наиболее значительных моментов в реформе британского образования 1988 г. [381] являлось положение о том, чтобы поставить под постоянный государственный контроль учебные планы всех уровней образования, а также оценку деятельности всего корпуса преподавателей. Тем самым правительство взяло на себя ответственность за анализ научной базы образовательной системы и определения стратегических целей в рамках государственной идеологии. Выполнение этой задачи оно гарантировало созданием комитетов на постоянной основе, в чью обязанность входило проведение мониторинга и проверки надлежащего выполнения указаний правительства.
Подобное бюрократическое управление изначально ставило себе целью добиться успеха с помощью жестких мер, исходящих сверху. Однако когда речь касается морально-нравственной стороны системы образования, таких ее сторон, как профессиональная мотивация личности (в данном случае педагога), служебного роста, — все это относится к прерогативе отдельного человека или группы людей, находящихся в нижней части вертикали власти, в силу их конкретного познания и восприятия действительности.
Этот существенный аспект не остался без внимания, и вскоре была составлена условная шкала (Д. Мак Грегор) (Мс Gregor) [523], по которой определились профессиональные возможности персонала (вначале это касалось таких сфер, как торговля и промышленность, затем эта система была применена и в области образования). Мак Грегор Д. выделил две устойчивые группы характеристик по мотивации индивида, которых придерживаются органы, руководящие работой людей. Как правительство, так и некоторые деятели из Национального профсоюза учителей склонялись в своих взглядах к тому, что по большей части, атмосфера пассивности в среде учителей связана была не столько с темпами тех или иных изменений (как это очень часто утверждалось в прессе), сколько с теми ожиданиями со стороны учителей на перемены, которые подразумевались в лице руководства. Как известно учителя зачастую демонстрируют ту деятельность, какую с точки зрения интенсивности демонстрируют сами руководители. По мнению Мак Грегора Д. можно ожидать рост в нежелании некоторых учителей проявлять инициативу или брать на себя ответственность (например, руководящее положение), а также возрастающую зависимость от руководства и постоянные требования увеличения материального вознаграждения.
Модель Мак Грегора М. была одной из ранних попыток спроектировать развитие человеческого фактора в организации управления. Привлечение человеческого фактора в политику управления должно было способствовать всплеску энергии интеллекта и инициативы людей в процессе достижения намеченных целей. В связи с этим британские исследователи не усматривали перспективу того, что профессиональная компетентность уже сама по себе поднимет моральный дух профессии или вдохновит и вызовет преданность ей всех выпускников педагогического учебного заведения.
По отношению к Великобритании можно использовать термин оценивающее государство (Evaluative State), которое рассматривается в качестве альтернативы традиционному бюрократическому контролю со стороны государства. При таком подходе основное внимание уделяется не столько качеству знаний поступающих в учебное заведение, сколько результаты на выходе из него. Соответственно меняются и механизмы, технологии оценки качества в процессе обучения.
Все три сектора образования в Великобритании - школы, высшая школа и профессиональное образование имеют свои традиции в оценке качества. Школы проводят экзамены и подлежат инспектированию, организуемому Управлением по стандартам в образовании, которое занимается подготовкой инспекторов и разрабатывает рекомендации. Органы высшего образования проводят аудит качества, его оценку с помощью внешней системы экзаменов, которые должны подтвердить достижение стандартов разными учебными заведениями. В профессиональном образовании используется многосторонний подход к оценке качества и подъему стандартов, основанный на особенностях финансирования, оценке качества инспекторами, показателях деятельности, уставах колледжа и стратегическом планировании.
Управление подготовкой педагогических кадров в Великобритании контролируется Государственным департаментом образования и занятости, в структуре которого есть особая служба, занимающаяся непосредственно педагогическим образованием — Агентство по подготовке учителей (ТТА). Управление по стандартам в образовании, возникшее в 1992 г. в результате преобразования Инспектората Ее Величества по проверке учебных заведений, осуществляет проверку и оценку качества подготовки педагогических кадров. Инспекция учебного заведения, реализующего программы подготовки учителей, включает в себя анализ трех основных аспектов его деятельности: 1) управление; 2) подготовка студентов по каждому предмету; 3) соблюдение стандартов - также в рамках каждой дисциплины.
Все учебные заведения, обеспечивающие начальное педагогическое образование и последипломное педагогическое образование в Великобритании должны быть аккредитованы Госсекретарем по образованию и занятости через Агентство по подготовке учителей. Для получения аккредитации они должны выполнить определенные требования, которые с течением времени подвергаются изменениям. Все дисциплины должны соответствовать Циркулярам (9/92; 14/93; 10/97), замененные сегодня Циркуляром 4/98, в котором изложено какие курсы и в течение какого времени должны изучаться, а также раскрываются требования при поступлении в вузы, критерии оценки и задания и т.д. Если в Циркуляре 10/97 был представлен Национальный план по некоторым предметам для начального педагогического образования. Циркуляр 4/98 обобщает и развивает его дальше, вводя Стандарты по присуждению статуса квалифицированного учителя (Standards for the Award of Qualified Teacher Status) (QTS).
