Содержание к диссертации
Введение
1. Проблема обеспечения качества общего образования 11
1.1. Качество образования как объект научной рефлексии 11
1.2. Обеспечение качества общего образования на современном этапе его развития 35
1.3. Выводы 63
2. Единый государственный экзамен в контексте проблемы качества общего образования 64
2.1. Роль единого государственного экзамена в обеспечении качества общего образования 64
2.2. Эмпирическое исследование изменения качества общего образования в условиях единого государственного экзамена 89
2.3. Выводы 104
3. Опыт организации и проведения единого государственного экзамена с позиции обеспечения качества общего образования 107
3.1. Деятельность управленческих структур муниципального и внутришкольного уровней по организации единого государственного экзамена 106
3.2. Результаты деятельности по организации и проведению единого государственного экзамена 117
3.3. Выводы 128
Заключение 130
Литература 134
- Качество образования как объект научной рефлексии
- Обеспечение качества общего образования на современном этапе его развития
- Роль единого государственного экзамена в обеспечении качества общего образования
- Деятельность управленческих структур муниципального и внутришкольного уровней по организации единого государственного экзамена
Введение к работе
Актуальность и постановка проблемы исследования.
Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. в качестве приоритетных задач, стоящих перед всем обществом определила повышение качества, доступности и эффективности образования. Несмотря на повышенное внимание к этой проблеме, термин «качество образования» не имеет однозначного и принятого педагогической общественностью толкования. Результаты научных исследований, зачастую, представлены в такой форме, которая затрудняет их широкое использование в практике. Многие педагоги, оперируя словосочетанием «качество образования» и призывая к его повышению или отчитываясь об этом, имплицитно интерпретируют его как уровень знаний, умений и навыков, приобретаемых обучаемым по завершению определенного этапа образования, характеризуют качество относительным количеством учащихся, имеющих те или иные оценки. Очевидно, что с позиции как современной педагогической науки, так и образовательной практики, такой подход не может быть признан исчерпывающим. В связи с этим актуальной является проблема такого научного представления качества образования, которое, с одной стороны, отвечает современным тенденциям развития образования, с другой, - позволяет использовать его в управленческой и образовательной практиках, в том числе для экспертизы вводимых инноваций.
Одной из таких инноваций, широко обсуждаемой в последнее время, является эксперимент по введению единого государственного экзамена (ЕГЭ). Основным этапом обеспечения качества образования, который намечено совершенствовать путем введения ЕГЭ, является этап контроля. Контроль, представляющий собой необходимый компонент любой деятельности, в образовании приобретает особую значимость, поскольку содержание, формы и способы осуществления контроля влияют на всю организацию образовательного процесса и его результаты.
На основе анализа научных работ (Е.В. Беспалова, Н.Ф. Ефремова, Т.Г. Зенкова, Л.Л. Иванова, С.Г. Махненко, А.И. Субетто, Л.А. Сучкова, С.Ф. Хлебунова, Т.И. Шамова и др.) можно сделать вывод о том, что научно-педагогическими работниками и управленцами разных уровней ЕГЭ преимущественно рассматривается в контексте проблем повышения объективности педагогического контроля за счет внедрения тестовых технологий оценки знаний, повышения эффективности управления качеством общего образования на основе объективной, независимой, единой оценки подготовки выпускников, что в целом обусловливает положительную оценку ЕГЭ.
Однако введение ЕГЭ в России вносит некоторую социальную напряженность в общество, весьма неоднозначно оценивается специалистами, что неудивительно, учитывая многообразие функций контроля и многомерность влияния форм и методов контроля на весь образовательный процесс, а также управление им. Ряд ведущих отечественных ученых, преподавателей вузов, школьных учителей убеждены, что массовое внедрение ЕГЭ в существующем виде недопустимо.
Эксперимент по введению единого государственного экзамена во всей своей многоплановости последствий, к сожалению, пока не стал объектом фундаментальных научных исследований, которые позволили бы не эмоционально, а рационально представить эту проблему, выявить реальные изменения качества образования, порождаемые этим экспериментом. В организации и проведении ЕГЭ управленцы руководствуются нормативными документами и собственным опытом, нарабатываемым путем проб и ошибок, что в условиях все более широкого охвата экспериментом регионов России влечет за собой необходимость научного обобщения уже накопленного опыта и разработки эффективных путей организации подготовки и проведения ЕГЭ, не допускающих снижения возможностей обеспечения качества общего образования.
Вышеизложенное позволяет обозначить актуальную проблему определения роли ЕГЭ в обеспечении качества общего образования и организационно-педагогических условий его реализации, сообразно с этой целью.
Решение данной проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования - качество общего образования.
Предмет - единый государственный экзамен в обеспечении качества общего образования.
Гипотезы исследования.
Роль единого государственного экзамена как инновации, затрагивающей весь образовательный процесс и управление им, в обеспечении качества общего образования неоднозначна. Его введение преимущественно способствует повышению качества общего образования в нормативных аспектах, но в личностных аспектах при различных условиях перестройка учебного процесса, вызванная ЕГЭ, может как повышать, так и понижать его качество.
Реализация единого государственного экзамена выступает одним из средств обеспечения качества образования, если обеспечены:
направленность деятельности образовательного учреждения на обеспечение качества общего образования во всех его аспектах;
мотивационная и технологическая готовность всех субъектов образования к проведению ЕГЭ;
-недопущение упрощения и алгоритмизации образовательного процесса;
- достоверность его результатов.
Сформулированные выше цель, объект, предмет и гипотезы обусловили постановку следующих задач исследования:
1. Проанализировать проблему качества общего образования и его
обеспечения в контексте современной образовательной парадигмы.
2. Выявить роль единого государственного экзамена в обеспечении ка
чества общего образования.
3. Определить организационно-педагогические условия реализации
единого государственного экзамена как одного из средств обеспечения каче
ства общего образования.
4. Разработать систему деятельности управленческих структур муни
ципального и внутришкольного уровней по созданию указанных организаци
онно-педагогических условий.
Методологическую основу исследования составили: системный и личностный подходы к образованию и анализу педагогической реальности, понятия качества образования и управления им (В.А. Кальней, B.C. Лазарев, A.M. Моисеев, М.М. Поташник, А.И. Субетто, Т.И. Шамова, СЕ. Шишов, Е.В. Яковлев, Е.А. Ямбург и др.), аксиологический, гуманитарно-целостный и личностно-деятельностный подходы к исследованию и проектированию образовательных процессов.
Теоретической основой исследования послужили: концепция инновационного образования (В.Е. Шукшунов, В.Ф. Взятышев, Л.И. Романкова), теоретические обоснования новых технологий оценки качества образования (B.C. Аванесов, Н.Ф. Ефремова, В.И. Звонников, А.Н. Майоров, В.Б. Моисеев, М.Б. Челышкова и др.), исследования качества образования в условиях ЕГЭ (Е.В. Беспалова, Н.Ф. Ефремова, Т.Г. Зенкова, Л.Л. Иванова, С.Г. Мах-ненко, Л.А. Сучкова, С.Ф. Хлебунова, Т.И. Шамова и др.).
В ходе исследования были использованы методы теоретического анализа и синтеза, сравнения, противопоставления, идеализации, обобщения опыта; экспериментальные и эмпирические методы анкетирования, интервью, экспертного опроса, анализа школьной документации и данных итоговой аттестации учащихся выпускных классов; методы математико-статистической обработки данных.
Основной опытно-экспериментальной базой исследования являлась система общего среднего образования г. Таганрога, включающая 36 школ, лицеев, гимназий и соответствующие органы управления образованием муниципального уровня. Разными видами опытно-экспериментальной и иссле-
7 довательской работы было охвачено около трех тысяч человек: педагогов, представителей администрации школ, учащихся выпускных классов, их родителей.
Исследование осуществлялось в четыре этапа.
На первом этапе (2000 - 2003 годы) теоретически и практически изучалась проблема качества общего образования, его контроля, роли тестовых технологий в этом процессе. Параллельно в практической деятельности накапливался и анализировался опыт организации и проведения централизованного тестирования и ЕГЭ в процессе вхождения Ростовской области в соответствующий эксперимент.
На втором этапе (2003 - 2004 годы) на основе обобщения опыта работы и выявления практических проблем, связанных с влиянием эксперимента на качество общего образования, а также теоретического анализа представлений о качестве образования, определен замысел исследования, сформулированы его цель, гипотезы, задачи.
На третьем этапе (2004 - 2005 годы) на основе теоретических и эмпирических исследований были выявлены условия организации и проведения ЕГЭ как одного из средств обеспечения качества общего образования, разработана и внедрена система мер по обеспечению таких условий на муниципальном и внутришкольном уровнях.
На четвертом этапе (2005 - 2006 годы) анализировались итоговые результаты исследования, оформлялись материалы диссертации.
Достоверность и обоснованность результатов определяется применением адекватных задачам и предмету методов исследования, обращением к практике на этапах описания объекта исследования, его оценки, обоснования нормативной модели образовательного процесса; длительным характером и личным участием автора в опытно-экспериментальной работе, репрезентативностью выборки, сочетанием теоретических и эмпирических методов изучения предмета исследования.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
уточнено понятие качества общего образования через его дифференцированное представление в совокупности четырех аспектов: результативно-нормативного, процессуально-нормативного, результативно-личностного, процессуально-личностного;
впервые на основе теоретических и обширных эмпирических исследований выявлена роль единого государственного экзамена в обеспечении качества общего образования, показаны как преимущества ЕГЭ, так и проблемы, влекущие за собой негативные с точки зрения качества образования изменения в образовательном процессе;
- определены организационно-педагогические условия реализации
единого государственного экзамена, способствующие усилению положи
тельной и ослаблению отрицательной роли ЕГЭ в обеспечении качества об
щего образования;
- разработана система деятельности управленческих структур муници
пального и внутришкольного уровней по созданию указанных организацион
но-педагогических условий в процессе организации и проведения единого
государственного экзамена, доказана ее эффективность в плане обеспечения
качества образования.
Теоретическая значимость исследования определяется тем, что:
уточненное дифференцированное представление о качестве образования может выступать в качестве основы проведения различных исследований в этой сфере;
сделанные выводы относительно влияния ЕГЭ на образовательный процесс имеют значение для решения проблем повышения качества общего образования.
Практическая значимость исследования заключается в том, что:
- научно-теоретические материалы исследования, выявленные условия
и другие его выводы могут широко использоваться на всех уровнях управле
ния образованием в целях разработки нормативных материалов по организа
ции ЕГЭ;
- разработанная и экспериментально проверенная эффективная в плане обеспечения качества образования система мер может реализоваться в любом муниципальном образовании и любом образовательном учреждении в целях оптимизации проведения эксперимента по введению ЕГЭ;
-предложенный в работе диагностический инструментарий, включая разработанные опросники, будет полезен управленцам внутришкольного и муниципального уровней для отслеживания влияния ЕГЭ на качество образования.
На защиту выносятся следующие положения.
Для решения исследовательских и практических задач качество общего образования может быть представлено в следующих аспектах: результативно-нормативном - соответствие характеристик выпускников, преимущественно относящихся к сфере опыта, требованиям государственного образовательного стандарта; процессуально-нормативном - соответствие кадровой, материально-технической, учебно-методической обеспеченности процесса образования нормам и требованиям; результативно-личностном - соответствие характеристик выпускника как личности, субъекта познания, образования, культуры запросам потребителей результатов образования; процессуально-личностном - соответствие характеристик процесса образования (психологического климата, эмоционального фона общения и взаимодействия субъектов образования; образовательных технологий и др.) интересам непосредственных субъектов педагогического процесса.
Введение ЕГЭ приводит к повышению качества общего образования в нормативных аспектах (преимущественно в нормативно-процессуальном) и к снижению в личностных (преимущественно в результативно-личностном).
Основными условиями, способствующими усилению положительной и ослаблению отрицательной роли ЕГЭ в обеспечении качества общего образования, являются:
- направленность деятельности образовательного учреждения на обес
печение качества общего образования во всех его аспектах с особым внима
нием к результативно-личностному;
-недопущение упрощения и алгоритмизации образовательного процесса (тотального перехода на учебники-тренажеры, тестовые формы тематических и промежуточных контролей и т.п.);
повышение мотивационной и технологической готовности всех субъектов образования к ЕГЭ, включая необходимое повышение квалификации педагогов и контроль нагрузки учащихся выпускных классов;
обеспечение достоверности результатов ЕГЭ;
-осуществление систематического пролонгированного контроля подготовки каждого учащегося и использование его результатов для своевременной коррекции образовательного процесса.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись: на Второй Всероссийской конференции «Развитие системы тестирования в России» (Москва, 2000), на межрегиональной научно-практической конференции «Единый государственный экзамен в региональной системе управления качеством образования» (Ростов н/Д, 2003), XIII годичном собрании Южного отделения РАО и XXV психолого-педагогических чтениях Юга России (Карачаевск, 2006 г.), на областных совещаниях, семинарах и конференциях по итогам участия образовательных учреждений Ростовской области в эксперименте по введению ЕГЭ (Ростов н/Д, 2001-2005 гг), на городских методических семинарах и совещаниях управления образованием г. Таганрога (2002 - 2006 гг.), на научно-методических конференциях и семинарах профессорско-преподавательского состава ТРТУ (Таганрог, 2005,2006 г).
Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы из 158 наименований, четырех приложений, где приведены разработанные опросники, а также данные, полученные в процессе эмпирических исследований. Основное содержание работы изложено на 148 страницах, включает 1 рисунок, 6 таблиц.
Качество образования как объект научной рефлексии
Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. в качестве приоритетных задач, стоящих перед всем обществом и образованием, в частности, определила повышение его качества, доступности и эффективности [61]. Качество образования становится не только мерой главных компонентов жизнедеятельности человека, но и условием его социального, гражданского и нравственного достоинства. Движение за новое качество образования все более ассоциируется с обеспечением нового качества жизни, достойной человека и человечности.
В новой модели устойчивого развития человечества опережающее развитие качества человека, качества образовательных систем и качества общественного интеллекта становится законом. Этот закон подкрепляется изменениями в мире, происшедшими за последние 30-40 лет, которые можно назвать «революцией качества» или «квалитативной революцией» [126]. Ее логика определяется следующими этапами развития: 60-е годы - самоопределение качества товаров как главного фактора рыночной конкуренции; 70-е годы - сдвиг от доминанты качества товаров к качеству технологий и производства; 80-е годы - переход от качества технологий и производства к качеству «систем качества» или «систем управления качеством»; начало 90-х годов по настоящее время - восхождение к качеству человека, качеству образования, качеству интеллектуальных ресурсов [Там же].
Соответствует ли научное обеспечение задач повышения качества образования требованиям современных тенденций развития общества? Несмотря на целый ряд проведенных исследований, термин «качество образования» не имеет однозначного и принятого педагогической общественностью толкования. Представители различных отраслей науки, выделяя в его содержании признаки, специфичные для своей области знаний и решения конкретных задач, высветили совершенно разные его стороны, что при недостатке исследований, систематизирующих различные подходы, затрудняет использование этого понятия для решения практических задач. Многие педагоги, оперируя словосочетанием «качество образования» и призывая к его повышению или отчитываясь об этом, имплицитно интерпретируют его как уровень знаний, умений и навыков, приобретаемых обучаемым по завершению определенного этапа образования, характеризуют качество относительным количеством учащихся, имеющих те или иные оценки. Очевидно, что с позиции как современной педагогической науки, так и образовательной политики, такой подход не может быть признан как оптимальный.
В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года подчеркивается, что качество образования отражается не только в сформированное у обучающихся знаний, умений и навыков, опыта самостоятельной деятельности и личной ответственности, но и их гражданственности, правового самосознания, российской идентичности, духовности, способности адаптироваться в изменяющихся социально-экономических условиях и самосовершенствоваться в процессе своей жизнедеятельности [61].
Изменение задач, стоящих перед образованием, связано и с изменением подходов к определению и оценке качества образования, В том случае, когда образовательную ценность представляют не сами предметные знания конкретного человека, но качество образования идентифицируется педагогами с уровнем и качеством знаний, можно ли говорить об обеспечении качества образования и вообще эффективно управлять им? Как указывает М.М, Поташник, универсально хорошего управления не бывает, ибо всякое управление, в том числе и управление качеством образования, объектно ориентировано. Эффективным управление может быть только для конкретного объекта в конкретной ситуации. Значимость этого принципа универсальна, но в некоторых случаях она становится особенно высокой. Это бывает тогда, когда управляемый объект недостаточно изучен, понятен, описан, а сама его сущность вызывает споры и дискуссии [134].
По мнению А.Г. Бермуса, «качество образования есть абстракция еще более высокого порядка, чем образовательная система или педагогический процесс, поскольку актуализирует не только «внутриобразовательные» феномены, но также ряд аспектов, связанных с социально-экономической ситуацией и государственно-правовым регулированием образованием. Соответственно не только моделирование условий повышения качества образования, но и системное описание этого феномена представляет собой отдельную научно-практическую проблему» [14, с. 17].
В целях определения «координат» системной характеристики качества образования как объекта диссертационного исследования, рассмотрим подходы к интерпретации понятия «качество».
Понятие качества используется в настоящее время столь часто, что приобрело широкое и в целом размытое толкование. Доктор А.И. Вройен-тийн справедливо замечает: «Часто исследователи предполагают, что можно точно определить понятие «качество». Все говорят об этом, и каждый думает, что ему известно, что это такое, однако в этом смысле качество подобно любви: каждый знает и чувствует присутствие любви, каждый узнает ее, но когда мы пытаемся дать определение любви, мы остаемся ни с чем».
Обеспечение качества общего образования на современном этапе его развития
Под обеспечением качества образования будем понимать педагогическую и управленческую деятельность, ведущую к наиболее полному соответствию процесса и результатов образования требованиям государства, запросам потребителей, потребностям, возможностям и интересам непосредственных субъектов педагогического процесса. Системы обеспечения качества решают, как минимум, три взаимосвязанные задачи: - формирование цели (эталона, образа, требований, норм); - сравнение достигнутого уровня искомых параметров с эталоном и на этой основе оценка качества; - выработка управляющих воздействий с целью минимизации обнаруженных отклонений. М.Б. Челышкова и Г.С. Ковалева обсуждают понятие «качество подготовки» на трех уровнях [ЧелышКов]. Первый уровень - планирование обучения, когда определенные представления о планируемом качестве подготовки закладываются в образовательные программы по каждому предмету. Второй уровень обычно ассоциируется с этапом реализации образовательных программ в учебном процессе. В зависимости от обстоятельств, внешнего окружения и качества работы педагога можно говорить об определенном реализуемом качестве подготовки учеников или студентов. И, наконец, третий уровень рассматривается с позиций оценки качества результатов осуществленного учебного процесса. По мнению ведущего специалиста в сфере научных основ управления качеством образования М.М. Поташника, в связи с качеством образования каждое образовательное учреждение призвано решать следующий комплекс задач [134]: 1) моделирование (на основе анализа существующих достижений, проблем и прогноза перспективных требований); желаемого, достойного уровня качества образования (что фактически означает не что иное, как построение моделей выпускников школы); 2) обеспечение такого функционирования образовательной системы и школы в целом, которое в свою очередь обеспечивает достижение заданного уровня качества (что предполагает оперативное или даже опережающее реагирование системы управления на отклонения реального качества образования от требуемого); 3) обеспечение повышения качества (что означает смену требований к существенным свойствам результатов образования и моделей выпускников, переход их в новое качество); 4) диагностирование имеющегося уровня качества образования. Временно исключив из рассмотрения вопросы повышения качества образования, на основе изложенных взглядов представим процесс обеспечения качества образования в последовательности следующих этапов. 1. Этап проектирования - прогнозирование, моделирование, целепола-гание, планирование образовательного процесса и его результатов. Начинается с анализа социокультурной ситуации, потребностей и интересов всех групп субъектов - потребителей образовательных услуг и результатов общего образования, выбора образовательной парадигмы. Анализ ведет на уровне образовательного учреждения к продуцированию миссии, формулированию его целей, на более высоком (федеральном) уровне управления - к определению целей общего образования. Далее этот этап предполагает подробное описание путей и средств достижения целей: состав, структуру этих путей и средств, последовательность действий, все виды ресурсов (кадровые, научно-методические, финансовые, материально-технические, временные, нормативно-правовые, мотивационные и пр.), субъектов осуществления намеченного и т.п. Таким образом, осуществляется этот этап в триаде: анализ - прогноз (цель) - проект (план). Как указывает М.М. Поташник, «обязательной и важной составной частью функции планирования является выбор, определение параметров, по которым будут оцениваться результаты образования, проектирование образа выпускника (охарактеризованного в этих параметрах), определение минимально допустимых значений этих параметров, прогноз обучаемости, воспитательных возможностей каждого ребенка в зоне его потенциального развития» [134, с. 203]. 2. Этап реализации - осуществление образовательного процесса согласно разработанному проекту, организация и руководство им. 3. Этап контроля - диагностика параметров процесса и результатов, сопоставление с планируемыми уровнями параметров и оценка качества образования. Одним из важнейших условий обеспечения качества образования является систематический анализ объективных данных о качестве процесса и результатов. Есть объективные трудности оценивания качества образования. Очень сложно отделить результаты образования, достигнутые школой, от результатов самообразования. Многие результаты трудно измерить и оценить. Весьма некорректными и даже ошибочными могут оказаться попытки сравнивать качество образования разных образовательных учреждений даже одного типа, поскольку каждая школа может находиться в разной стадии своей жизнедеятельности (становление, стабильное функционирование, развитие), у школ могут быть разные стартовые возможности. Как указывает Л.А. Сучкова, диагностика должна быть индикатором качества - категорическим определителем успеваемости обучаемого, или, наоборот, должна существовать как показатель преимуществ или недостатков той или иной системы [129]. Педагогическую диагностику в настоящее время рассматривают не только как практику выявления качества образовательной деятельности, причин ее успехов и неудач, но и как направление исследований, обеспечивающих эту практику. Основная задача диагностики как научного направления - определение оптимальной совокупности непосредственно фиксируемых показателей состояния педагогических явлений и процессов, где каждый отдельно взятый показатель только с некоторой вероятностью свидетельствует об этом состоянии [3, 127]. В результате создается удобное для практического использования диагностическое средство, позволяющее с достаточной достоверностью судить об истинном состоянии объекта и оценивать его качество. Важнейшей задачей не только российской, но и мировой системы образования в настоящее время является выработка надежного, управляемого, объективного инструментария оценки качества образования, его соответствия меняющимся концептуальным основам достижения качества, практическим подходам, образовательным потребностям личности [129]. Существенные изменения претерпевает и концепция оценки, поскольку только количественный подход не обеспечивает точной характеристики уровня получаемого образования, а качественный затруднен из-за неотработанности объективных критериев. В дальнейшем по результатам оценки качества образования может производиться коррекция образовательного процесса в целях повышения его качества до искомого уровня, приниматься решение о переводе образовательного учреждения в режим развития (инноваций) и т.п. Таким образом, с позиции управления качество образования обеспечивается качественностью планирования, реализации, оценки или, пользуясь терминологией М.М. Поташника, оптимальностью проекта, оптимальностью процесса и оптимальностью результатов. Учитывая, что этап реализации наиболее разработан, уделим особое внимание первому и третьему этапам, причем рассмотрим их в соответствии с выделенными выше четырьмя аспектами качества образования. Отдельной задачей рассмотрения является опе-рационализация понятия качества образования, то есть дифференцированное представление его в виде системы его необходимых свойств (параметров). 1. Результативно-нормативный аспект качества общего образования. В основу ныне действующего Закона РФ «Об образовании» и «Концепции федеральных компонентов образовательных стандартов...» была положена точка зрения академика B.C. Леднева, которая нашла наибольшее распространение в среде педагогов. Образование - это процесс усвоения опыта, воспитания и развития, запрограммированный с учетом генетической программы и в соответствии с тем объемом передачи культуры, которые определяются потребностями общества [68].
Роль единого государственного экзамена в обеспечении качества общего образования
«Целями единого государственного экзамена (ЕГЭ) являются организация государственного контроля качества подготовки выпускников общеобразовательных учреждений системы общего образования в целом на заключительном этапе и обеспечение равного доступа к высшему образованию всех желающим» [23, с. 6]. Таким образом, основным этапом обеспечения качества образования, который намечено совершенствовать путем введения ЕГЭ, является этап контроля. Контроль, являющийся необходимым компонентом любой деятельности, в образовании приобретает особую значимость, поскольку содержание, формы и способы осуществления контроля влияют на всю организацию педагогического процесса. По мнению Т.Г. Зенковой и С.Г. Махненко, ЕГЭ при определенных организационно-управленческих условиях порождает мультипликационный эффект, выражающийся в усилении эффективности отдельных компонентов образовательной системы. Такие позитивные резонансные преобразования проявляются как в частных вопросах конструирования содержания, развития технологий образования и управления, так и в новом осмыслении общих принципов, критериев эффективности всей образовательной системы [48]. Основная функция контроля - диагностическая. Она заключается в том, что выявление, осознание результатов и их соотнесение с целями позволяет определять качество образования и осуществлять его коррекцию в направлении повышения качества. Предметная отметка как формальнологический результат контроля имеет значение и за пределами непосредственно осуществляемого образовательного процесса. Она выражает степень освоения учащимися основных образовательных программ, их готовность к дальнейшему обучению (переходу на следующие ступени образования), а также (при определении среднего уровня) может соотноситься с качеством образовательной деятельности конкретного педагога и образовательного учреждения в целом. Иными словами, контроль выполняет важную роль «поставщика» социально значимой информации. Условно назовем эту функцию аттестационной. Наличие этой функции в некоторых случаях придает отметке большую ценность, чем действительным результатам образования, что требует особого внимания к соответствию между отметкой и общими, принятыми в системе образования и за ее пределами, критериями. Идея ЕГЭ заимствована из другой образовательной культуры - педагогической практики Европы и США. Его введение в России вносит некоторую социальную напряженность в общество, весьма неоднозначно оценивается специалистами, что неудивительно, учитывая многообразие функций контроля и многомерность влияния форм и методов контроля на весь образовательный процесс, а также управление им. Цели единого государственного экзамена [151]: 1. Формирование системы объективной и достоверной оценки качества общего образования школьников. 2. Повышение доступности высшего и среднего профессионального образования, обеспечение равных условий при поступлении в вузы и ссузы. 3. Обеспечение преемственности между общим и профессиональным образованием. 4. Повышение качества профориентационной работы в ОУ. 5. Создание условий для повышения эквивалентности государственных документов о получении среднего (полного) общего образования. 6. Обеспечение государственного контроля и управления качеством общего образования на основе независимой оценки подготовки выпускников. 7. Преодоление учебной перегрузки выпускников-абитуриентов за счет сокращения числа экзаменов. 8. Получение объективной информации о качестве общего образования школьников, оказание им помощи в преодолении учебных затруднений и построении траектории личностного саморазвития. 9. Содействие справедливому перераспределению финансовых потоков между ВУЗами. Обсуждая цели ЕГЭ, основной акцент делается на объективности, единстве и независимости оценки результатов обучения школьников. Считается, что объективность оценки качества обучения обеспечивают современные средства и методы тестового контроля, базирующегося на теории педагогических измерений и теории педагогической квалиметрии мониторинга [1, 40, 46, 75, 3, 82, 127, 139, 146]. Именно эти направления открывают широкие возможности инновационных подходов к контролю и управлению качеством обучения. В их основе лежат идеи использования математических моделей конструирования тестов с опорой на методологию IRT (Item Response Theory), согласно которой содержательные элементы предметной подготовленности испытуемых (латентный параметр) в условиях стандартизированного тестирования выявляются как уровень учебных достижений (измеряемый параметр), выражаемый количественно в числе баллов [129]. Под процедурой измерения понимается совокупность эмпирических операций, позволяющих установить числовые значения оцениваемых характеристик объекта. Измерительный инструмент включает два компонента: само измеряющее устройство, которым в ситуации педагогических измерений является тест, и второй - заранее подготовленная шкала, служащая для фиксации результатов измерения, на которой откладываются оценки (количественные или качественные) измеряемой переменной [46]. Таким образом, при тестировании обучающиеся выполняют одинаковые по содержанию и трудности экзаменационные работы в одно и то же время, с одинаковым шкалированием и оцениванием результатов на одной и той же логистической шкале тестовых баллов. По мнению Н.Ф. Ефремовой, квалиметрический подход, базирующийся на коцептуальных положениях теории измерений и математической статистики, может обеспечить строгость, четкость и упорядоченность данных о подготовленности обучающихся, качестве образовательного процесса и образовательных систем; дать возможность осуществлять прогнозирование их развития на основе единой образовательной информации одного и того же свойства (для всех испытуемых контроль в одно время, по одним и тем же контрольно-измерительным материалам, с одним и тем же подходом к шкалированию и оцениванию) [41]. Сторонниками тестовых форм контроля подчеркивается субъективизм традиционного процесса оценки - влияние различных внешних факторов, личной заинтересованности, симпатий и антипатий педагога на результирующую оценку учебных достижений ученика. Объективность тестового контроля обеспечивается не только путем устранения педагога из оценочного процесса, но и разработкой соответствующих контрольно-измерительных материалов, процедур шкалирования и оценивания.
Деятельность управленческих структур муниципального и внутришкольного уровней по организации единого государственного экзамена
В настоящем параграфе опишем деятельность органов управления образованием по введению ЕГЭ на примере города Таганрога, где автор диссертации с 2001 по 2006 год занимала должность главного специалиста управления образованием по вопросам качества образования и выполняла функции муниципального администратора ЕГЭ.
Ростовская область, к которой принадлежит город Таганрог, вошла в эксперимент, связанный с ЕГЭ, в 2001 году. В Таганроге сразу была поддержана идея введения ЕГЭ. В основе этого лежало естественное стремление системы управления образованием обладать эффективными рычагами воздействия на процессы развития муниципального образования, строить свою долгосрочную политику на фундаменте объективных данных.
Можно выделить два этапа вхождения в эксперимент, каждый из которых характеризуется различными задачами.
На первом этапе (2001-2003 годы) совершенствовалась организационная структура управления качеством образования, решались текущие задачи, связанные с необходимостью подготовки и проведения ЕГЭ (информирование учителей и директоров школ, учеба тестотехников, организаторов в аудиториях, руководителей пунктов проведения ЕГЭ, операторов, составителей баз данных), отслеживалась и анализировалась динамика результатов ЕГЭ, шел поиск эффективных способов подготовки учащихся к ЕГЭ, принимались соответствующие управленческие решения, велась работа по снятию психологической напряженности среди выпускников, их родителей и учителей.
На этом этапе было выявлено три слоя проблем: психологические, организационно-управленческие и педагогические.
Как указывает В.В. Нужа, наряду с позитивными результатами - осмысление приоритетов управленческой деятельности, продуктивное использование информационных технологий в управлении субъектами муниципального образования, первые тестирования выявили множество существенных проблем, в основе которых лежит человеческий фактор. Кроме организационных проблем, выразившихся в непонимании многими организаторами тестирования своей роли в процедуре тестирования, со всей ясностью проявились психологические барьеры большинства участников эксперимента [86].
Проведенные в Ростовской области в 2001 и 2002 годах психологические и социологические исследования под руководством Г.С. Денисовой, О.В. Сухановой, Л.Г. Король выявили возрастающее неверие в целесообразность эксперимента и сопротивление в среде работников образования и учащихся введению ЕГЭ, противоречивость и смятение среди руководителей образовательных учреждений и работников отделов образования [Там же].
Так, в марте 2001 года на вопрос: «Как Вы относитесь к введению ВГЭ в систему итоговой аттестации?» положительный ответ дали от 60 до 66 % респондентов среди учащихся, родителей и работников образования. В октябре 2001 года проведенный опрос среди руководителей образовательных учреждений и работников отделов образования показал, что отношения к ЕГЭ разделились поровну. И, наконец, социологические исследования в период репетиционного тестирования показали резко возросшее негативное отношение среди участников итоговой аттестации и эксперимента. Положительное отношение к итоговой аттестации в форме ЕГЭ высказали только 24% респондентов среди учителей и учащихся. Родители более позитивно, чем учащиеся и педагоги, оценивали введение ЕГЭ в итоговую аттестацию, но процент сторонников ЕГЭ оказался значительно ниже, чем в марте 2001 года (30% против 63%) [Там же].
Из тех учащихся, кто собирался поступать в ВУЗы после окончания школы, только 19% отнеслись к ЕГЭ положительно, 39% - отрицательно. Из 117 руководителей школ, опрошенных в ходе исследования, подавляющее большинство (87%) показали положительное отношение к ЕГЭ. Но в ходе репетиционного тестирования выявилась психологическая неготовность значительной группы директоров к активному участию в подготовке к ЕГЭ, са-моустраненность от организаторской деятельности и пассивность в создании необходимых условий для успешного проведения эксперимента. Анализ показал, что причина кроется в изменившейся роли образовательных учреждений в подготовке и проведении итоговой аттестации в новых условиях. Дискомфорт психологического состояния руководителей и педагогов связан с тем, что общеобразовательное учреждение оказалось в непривычной роли школы, обеспечивающей экзаменационный процесс, будучи отстраненной от него и неспособной влиять на результат [Там же].
Участников эксперимента смущала непривычность обстановки в период репетиционного тестирования, которая по мнению 45% выпускников и 37% родителей негативно отражается на качестве выполнения заданий в период проведения ЕГЭ, а сами экзаменационные тесты не выявляют реальных знаний учащихся. Тестирование выявило среди большинства педагогов не-сформированность собственной позиции и отсутствие дополнительных аргументов в пользу новой формы экзамена [Там же].
Психологическая неготовность к введению ЕГЭ в итоговую аттестацию не могла не отразиться на результатах экзамена и качестве образования.
Помимо психологического фактора, важную роль в этом процессе играют организационно-управленческие проблемы, связанные с нормативным регулированием процедуры ЕГЭ, взаимодействием между управлением образования и другими городскими структурами, отслеживанием результатов ЕГЭ и своевременным использованием этой информации в управлении образованием и т.п.
