Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Общая характеристика становления и развитие среднего образования и подготовки учителей в Великобритании к середине XX века 16
1. Средняя школа и подготовка учителей в Великобритании к середине XX века 16
2. Средняя школа и требования к подготовке учителей для нее, после реформы образования 1944 года 38
3.Педагогические отделения университетов в системе педагогического образования Великобритании 60
Глава 2. Организация и содержание профессионально-педагогической подготовки учителей средней школы на педагогических отделениях университетов Великобритании 78
1. Структура и функции педагогических отделений 78
2 Содержание профессионально-педагогической подготовки учителей для средней школы на педагогических отделениях 92
3 Формы и методы организации учебного процесса на педагогических отделениях университетов Великобритании 120
Заключение 135
Литература 141
- Средняя школа и подготовка учителей в Великобритании к середине XX века
- Средняя школа и требования к подготовке учителей для нее, после реформы образования 1944 года
- Структура и функции педагогических отделений
- Содержание профессионально-педагогической подготовки учителей для средней школы на педагогических отделениях
Введение к работе
Обоснование темы. Средняя школа в Великобритании имеет многовековую историю, однако, как и в большинстве европейских стран, систематическая подготовка учителей для работы в средних школах началась лишь в конце XIX века. Это произошло под влиянием социально-экономического развития и технического прогресса, с одной стороны, и развития наук о человеке и обществе с другой.
Подготовка учителей средней школы началась в университетах. Первоначально она осуществлялась в форме свободно посещаемых лекций, для студентов, собирающихся работать школьными учителями. Позднее университетские профессора стали разрабатывать уже систематические курсы для подготовки учителей, что привело к открытию в университетах педагогических отделений, основной целью которых стала подготовка учителей для средней школы.
В начале XX века начали формироваться основные элементы содержания подготовки учителей средней школы -общепедагогическая подготовка, предметно-методическая подготовка и педагогическая практика.
В первой половине 20 века в Великобритании происходило становление средней школы в современном ее понимании и системы подготовки учителей для нее. К середине 20 века сложилась трехступенчатая национальная система образования включавшая в себя начальную, среднюю и последующую ступени, что было отражено в основных положениях закона 1944 года. Согласно этому закону ступень среднего образования состояла из школ разных типов: грамматической, технической и «современной». Расширение сети средних учебных заведений привело к тому, что подготовка учителей для средней школы стала осуществляться не только на педагогических отделениях университетов, но и в педагогических колледжах, появившихся в середине XIX века и предназначавшихся первоначально для подготовки учителей начальных школ.
Организация и содержание профессионально-педагогической подготовки будущих учителей на педагогических отделениях университетов на протяжении второй половины 20 века претерпевали значительные изменения. Наиболее важными дискуссионными проблемами были соотношение профессионального и общего образования будущего учителя, соотношение специально предметной и профессионально-педагогической подготовки, общепедагогической и методической подготовки будущих учителей.
Следует отметить, что все эти проблемы чисто английскими, они до сих пор далеки от разрешения во всех странах мира, в том числе и в России.
В отечественной педагогической науке ни история подготовки учителей средней школы в Великобритании в целом, ни собственно профессионально педагогическая подготовка будущих учителей средней школы не были специальными предметами исследования. Все эти вопросы лишь косвенно затрагивались в работах, посвященных системе образования в Англии, системе педагогического образования в Англии и английской средней школе.
Необходимо сделать общее замечание ко всем работам, написанным по этим проблемам в советский период: поскольку Великобритания относилась к числу «капиталистических» стран противопоставлявшихся странам «социалистического лагеря», многие оценки и выводы в отношении английской системы образования, делавшиеся отечественными учеными в советский период, не были в достаточной степени объективными. В этой связи, переосмысление и переоценка многих фактов развития педагогического образования в Англии, уже рассматривавшихся в отечественной научно-педагогической литературе, является весьма актуальным.
Отдельные вопросы педагогического образования в Англии рассматривались в 50-е-70-е годы в статьях Ю.С.Алферова, Т.И.Басовой, Л.А.Запоровой, В.П.Лапчинской.1 В этих работах освещались частные проблемы подготовки учителей, приводились статистические данные, давалась характеристика содержанию подготовки учителей, причем акцент делался на ее низком теоретическом уровне и на ее практической направленности. Внимание уделялось вопросам форм и методов обучения будущих учителей, в частности тьюторству и педагогической практике. Практика студентов в школе, несмотря на отводившееся ей большое время, характеризовалась как слабо организованная и малоэффективная.
В монографии B.C. Аранского и В.П. Лапчинской о системе народного образования в Англии подготовке учителей посвящена специальная глава2. В ней дано краткое описание системы педагогического образования в Англии того времени, приведены некоторые статистические данные о количестве педагогических учебных заведений и о числе студентов в них. В главе дана характеристика деятельности педагогических колледжей, приведены примеры учебных программ, дано описание учебно-воспитательного процесса. Кроме того, авторами проведен общий анализ проектов реформирования подготовки учителей в педагогических колледжах. Подготовка же учителей на педагогических отделениях университетов рассмотрена весьма бегло. В общем, поскольку подготовка учителей средней школы не являлась основным предметом исследования в данной работе, она освещена достаточно поверхностно. С другой стороны необходимо отметить, что это была первая советская публикация, в которой рассматривались эти проблемы.
Первым специальным исследованием, посвященным проблемам педагогического образования в Англии, была кандидатская диссертация Ю.С. Алферова, защищенная в 1965 году1. В этой работе рассмотрен широкий круг вопросов, связанных с подготовкой учителей в Великобритании того времени, дан исторический очерк возникновения и развития подготовки учителей, охарактеризована школьная система и система педагогического образования. Особое внимание автор уделил содержанию образования в педагогических колледжах, дав анализ общей структуры учебных планов и подробно рассмотрев содержание как общеобразовательной, так и профессионально-педагогической подготовки будущих учителей. Автор пришел к выводу, что подготовка учителей для начальной и большинства типов средней школы практически не различались. В работе особое внимание было уделено важной тенденции в развитии педагогических колледжей: усиление предметной подготовки студентов и их ориентации на работу с учащимися различных возрастов. Важное место в диссертации отведено характеристике педагогической практики студентов колледжей. Подготовке же учителей на педагогических отделениях университетов, хотя ей и была посвящена отдельная глава, как и в упомянутой выше работе B.C. Аранского и В.П. Лапчинской, внимания было уделено значительно меньше. В заключении данной главы Ю. С. Алферов сделал вывод о недостаточной профессионально-педагогической подготовке студентов педагогических отделений университетов, о ее несоответствии запросам средней школы того времени.
В 1977 году появилась диссертация Г. А. Андреевой, также посвященная подготовке учителей в Англии . Основным предметом рассмотрения в этой работе являлись общие идеи и принципы подготовки учителей в Англии в период 60-х - 70-е годов XX века. В диссертации рассмотрена полемика по этому вопросу на страницах научной литературы и периодической печати. Важное место автор отвел характеристике системы школьного образования и роли учителя в школе того времени. К сожалению, в этой работе не показаны достаточно четко различия в подготовке учителей для начальной и средней школы.
Краткая характеристика деятельности педагогических отделений английских университетов дана в учебном пособии А. А. Барбариги и Н.В. Федоровой «Британские университеты», где лишь попутно затронуты вопросы содержания, форм и методов подготовки учителей в университетах Великобритании .
В 90-е годы проблема подготовки учителей средней школы в Англии в отечественной педагогической литературе освещалась редко, в основном в статьях об английской школе либо в сравнительно-педагогических работах3.
Некоторые вопросы подготовки учителей в Англии затрагиваются в монографическом сборнике под редакцией К.И.Салимовой.1 Здесь через призму преподавания истории педагогики будущим учителям рассматриваются такие вопросы как соотношение их общеобразовательной, специально-научной и профессионально-педагогической подготовки. В разделе, написанном английским автором Р. Олдриджем, отмечается явная недостаточность теоретико-педагогичекой подготовки будущих учителей средней школы в современной Англии.
Существует довольно обширная английская литература, посвященная теории и истории подготовки учителей.2 Общим выводом в большинстве этих работ является констатация несоответствия уровня подготовки учителей требованиям современной школы и общества, причем основную проблему английские педагоги видят не в недостаточной профессионально-педагогической, а в предметной и методической подготовке будущих учителей. Большое внимание, и это очень важно, уделяется личности учителя, его общей культуре.
Среди наиболее интересных работ следует выделить книгу коллектива авторов под редакцией Р.Александера, М.Крафта, и Дж. Линча «Перемены в подготовке учителей»1, в которой охарактеризованы основные изменения, произошедшие в педагогическом образовании в Англии в 60-е-80-е годы XX века. В этой работе прослежена динамика изменения учебных планов и программ, рассмотрены изменения в организации подготовки учителей на примере конкретных учебных заведений, выделены тенденции в развитии педагогического образования. Однако, как и во многих других западных исследованиях, основной упор здесь сделан в основном на социально-политические и экономические вопросы, связанные с педагогическим образованием. Практически содержательного анализа подготовки будущих учителей к выполнению ими своих будущих функций в средней школе в названной работе не дано.
Подводя итог рассмотрению выявленной историко- и теоретико-педагогической литературы можно констатировать, что исследователи, работавшие над проблемой подготовки учителей в Великобритании, оставляли без должного внимания такой важнейший аспект подготовки будущих учителей средней школы как ее соответствие целям и задачам школы, готовность будущих учителей выполнять свои профессиональные функции в школе.
Это обстоятельство и определило выбор темы исследования: «Профессионально-педагогическая подготовка учителей средней школы на педагогических отделениях университетов в Великобритании во второй половине XX века.
Объект исследования: Педагогическое образование в
Великобритании во второй половине XX века.
Предмет исследования: Подготовка учителей средней школы на педагогических отделениях университетов Великобритании в указанный период.
Цель исследования: Охарактеризовать содержание, организацию и методы подготовки учителей для средней школы в Великобритании и динамику их развития во второй половине XX века.
Для достижения поставленной цели предполагалось решить следующие задачи:
- проследить динамику изменения требований к подготовке учителей средней школы в Великобритании в XX столетии.
- дать общую характеристику подготовки учителей средней школы на педагогических отделениях английских университетов во второй половине XX века.
- раскрыть содержание, формы и методы подготовки студентов на педагогических отделениях университетов с точки зрения профессиональных требований, предъявляемых к учителям средней школы.
Источниками исследования послужили документы правительства Великобритании об образовании, учебные планы и программы педагогических отделений различных университетов, отечественная и зарубежная педагогическая литература.
В процессе работы использовались следующие методы: исторический и сравнительно-сопоставительный анализ материалов и фактов, логический анализ, систематизация и обобщение результатов анализа накопленного практического материала.
Научная новизна и теоретическая значимость результатов проведенного исследования состоит в следующем: - В результате анализа большого практического материала можно сделать вывод, что несмотря на существование уже с XIX в. педагогических колледжей готовивших учителей для начальной школы, а с начала XX века появление во многих университетах Великобритании педагогических отделений, где готовились учителя уже для средней школы, до середины XX века единой системы педагогического образования в Великобритании не существовало: отсутствовало единство требований к содержанию профессионально-педагогической подготовки учителей; не было специальных административных структур, координирующих работу различных учебных заведений для подготовки учителей; в содержании подготовки учителей слабо отражалась динамика развития школы. Содержание подготовки учителей на педагогических отделениях университетов в первой половине XX века определялась исключительно самими университетами, что приводило к доминированию в нем теории. С преобладанием психологии, которая в то время быстро развивалась;
- показано, что с середины XX века педагогические отделения университетов в Великобритании стали играть ключевую роль в системе педагогического образования, став региональными центрами подготовки учителей. Это позволило существенно повысить уровень теоретической подготовки будущих учителей и в педагогических учебных заведениях неуниверситетского типа, а университетские программы подготовки учителей приблизить к реальным потребностям средней школы;
- раскрыта динамика развития средней школы после введения в 1947 году обязательного среднего образования и появления вследствие этого различны типов средних учебных заведений. Это привело к тому, что учителей для некоторых типов средней школы начали готовить и в педагогических колледжах, занимавшихся ранее подготовкой учителей для начальной школы. Данное обстоятельство отрицательно сказалось на уровне подготовки учителей для средней школы в целом, но практически не отразилось на характере и содержании подготовки учителей на педагогических отделениях университетов. Характер и содержание подготовки учителей на педагогических отделениях университетов начали существенно изменяться лишь в 70-е годы XX столетия, в тот период, когда произошли принципиальные изменения в характере самого среднего образования, связанные с фактической ликвидацией средних школ различных типов и введением единой средней школы;
- охарактеризованы тенденцияи в развитии профессионально-педагогической подготовки учителей на педагогических отделениях университетов во второй половине XX века: в содержании профессионально-педагогической подготовки будущих учителей в исследуемый период стало заметным ослабление академичности и усиление практической направленности учебных дисциплин психолого-педагогического цикла; наблюдается увеличение удельного веса педагогической практики студентов в средних школах; стало заметным углубление предметно-методической подготовки;
- показано, что централизация всей системы образования в Великобритании к концу XX века имела своим следствием создание единых государственных программ подготовки учителей средней школы, разработку государственных стандартов педагогического образования. Данное обстоятельство привело к тому, что содержание подготовки учителей средней школы стало определяться не столько теоретическими принципами, сколько административными и политическими установками.
Практическая значимость результатов проведенного исследования состоит в том, что они могут быть использованы при сопоставительном анализе опыта развитых стран в области подготовки педагогов-профессионалов, при дальнейшей историко-педагогической и теоретической разработке данной проблемы, а также в практической работе высших педагогических учебных заведений.
Ход и результаты исследования обсуждались на международной научно-практической конференции «Педагогика как наука и учебный предмет» (2000г.), проходившей в Тульском государственном педагогическом университете и на научно-практической конференции «Проблемы и перспективы педагогического образования в 21 веке» (2000г.), проходившей в МПГУ, на кафедре педагогики МПГУ.
Положения выносимые на защиту.
1. К середине XX века в Великобритании сложились все предпосылки для создания единой системы школ, которая была провозглашена в законе об образовании 1944 года. Важное место в целостной системе образования заняли педагогические отделения университетов, игравшие во второй половине XX в. центральную роль в подготовке учителей для средней школы. Высокий академический уровень подготовки учителей на педагогических отделениях университетов позволил последним занять ключевое положение в системе педагогического образования в Великобритании и стать базовыми территориальными учреждениями по подготовке учителей.
2. Содержание подготовки учителей для средней школы на педагогических отделениях университетов Великобритании определялось первоначально самими преподавателями университетов, вследствие чего в подготовке будущих учителей доминировали теоретические дисциплины, такие как история образования, философия образования, педагогическая психология, а стиль преподавания носил ярко выраженный академический характер.
3. Одной из основных функций учителя традиционной для Великобритании грамматической школы (единственного типа полноценной средней школы существовавшего в первой половине XX века и одного из трех типов средних школ по закону от 1944 года.) было воспитание будущих членов интеллектуальной элиты британского общества. Это требовало от учителей высокого уровня общенаучной подготовки, а также следования определенным этическим нормам, принятым в данной социальной среде. В связи с этим и в процессе подготовки учителей основное внимание уделялось изучению теоретических аспектов общепедагогических дисциплин, а вопросам практической подготовки и методик преподавания внимания уделялось значительно меньше.
4. Введение всеобщего среднего образования в Великобритании в середине XX века не оказало существенного влияния на содержание и характер подготовки будущих учителей на педагогических отделениях университетов, поскольку ранее единственная средняя школа - грамматическая, по существу оставалась ведущим типом средней школы и выпускники педагогических отделений университетов, как и ранее преимущественно шли на работу в школы данного типа.
5. Коренные изменения в характере и содержании подготовки учителей для средней школы начались с 70-х годов XX века, когда стала разрушаться трехтипная система среднего образования, включавшая в себя грамматические школы, средние технические и «средние современные». В это время выпускники педагогических отделений университетов стали работать не только в грамматических, но и во вновь появившихся, «объединенных школах», ставших впоследствии наиболее массовой средней школой в Великобритании. Принципиальное отличие объединенной школы от грамматической заключалось в том, что целью этих школ была не подготовка интеллектуальной элиты общества а обучение и воспитание
равноправного гражданина современного демократического государства. Средняя школа перестала быть «социальным лифтом», благодаря которому человек мог перейти из одного слоя общества в другой. Став единой государственной школой, заняв определенное место в иерархии государственных учреждений, школа стала, прежде всего, выполнять образовательные функции. Воспитательные задачи школ несколько утратили свое значение и важнейшей функцией учителя стало обучение школьников своему предмету в соответствии с требованиями государственной программы. Подобная трансформация характера средней школы отразилась на характере и содержании подготовки учителей на педагогических отделениях университетов. Это проявилось, прежде всего в том, что основное внимание при подготовке учителей стало уделяться предметно-методической подготовке, а теоретические дисциплины на педагогических отделениях заняли второстепенное место. Указанная тенденция наблюдается и в настоящее время, по-прежнему основной акцент в профессионально-педагогической подготовке учителей делается на ее предметно-методическую часть, с особым вниманием к применению в учебном процессе активных форм и методов обучения.
Средняя школа и подготовка учителей в Великобритании к середине XX века
Резкое ускорение темпов развития образования в XIX веке в Великобритании было обусловлено комплексом экономических, социальных и культурных факторов. Среди них можно выделить следующие: развитие промышленности, требовавшей к этому времени рабочих более высокой квалификации; рост числа людей вовлеченных в экономическую деятельность в качестве активных субъектов — потребность в квалифицированных юристах и экономистах; повышение уровня благосостояния населения, создававшее возможность значительно большему числу людей платить за обучение своих детей; трансформация представлений о человеке вообще и о ребенке в частности, отношение ко всем людям как к личностям, и к школе как одному из важнейших институтов развития личности; развитие наук об обществе и человеке, сформировавшее базу для создания собственно педагогического образования.
Идеи объединения всех учебных заведений в единую систему начали появляться уже в начале XIX века под влиянием реформ просвещения во Франции в эпоху революции. Они высказывались известными английскими педагогами Р.Л. Эйджвортом, и Т. Арнольдом. Для достижения этой цели предлагалась коренная реформа содержания, форм и методов обучения и воспитания как в школах начального, так и среднего звена . В средних школах стали меняться содержание образования и организация учебного процесса. На протяжении XIX века содержание образования приобрело значительно более реальный характер, а при организации учебного процесса большее внимание стало уделяться физическому воспитанию учащихся.
В первой половине XIX века повышенное образование в Великобритании давалось в грамматических школах. Но несмотря на одинаковое название эти школы существенно отличались друг от друга. Прежде всего вьщелялась группа так называемых «великих» школ, часть из которых была основана еще в 14-15 веках. К их числу относятся и сейчас такие школы как: Итон, Винчестер, Вестминстер, Чатерхаус, Св. Павла, Мерчант-Тейлорс, Харроу, Регби и Шрусбери. Поскольку управление этими школами всецело осуществлялось попечительскими советами, и на него не оказывалось практически никакого влияния центральных или местных властей такие школы стали называть «общественными» (public schools). К концу XIX века список подобных школ несколько расширился, однако, все они оставались элитарными закрытыми привилегированными учебными заведениями, охватывавшими очень незначительную по численности группу детей. Несмотря на небольшой охват, подобные школы оказывали (и оказывают и настоящее время) определяющее влияние на развитие среднего образования в Англии в целом, являясь своего рода законодателями моды в содержании образования и в организации учебного процесса и школьной жизни.
К другой группе грамматических школ в XIX веке относились школы, расположенные в крупных промышленных, культурных и политических центрах. Многие из них также как и «общественные» имели многовековую историю, будучи созданными на базе средневековых церковных грамматических школ, имевших основной целью подготовку духовенства. Однако, под влиянием бурного промышленного и экономического развития Великобритании XVIII-XIX веках, первоначальная цель трансформировались в подготовку квалифицированных коммерсантов, руководителей промышленности, представителей интеллектуальных профессий.
К третьей группе грамматических школ относятся учебные заведения возникшие в середине XIX начале XX века, и изначально руководствовавшиеся прогрессивными для того времени подходами к определению целей и содержания среднего образования. Важнейшей задачей воспитания в школе считалось развитие личности каждого ученика, при учете его индивидуальных интересов, склонностей и способностей. Содержание образования становилось более жизненно-ориентированным.
По мнению большинства зарубежных исследователей истории среднего образования в Великобритании XIX века определяющее воздействие на изменение средней школы того времени оказали новации осуществленные в школе Регби доктором Томасом Арнольдом в середине XIX века. Известный английский историк педагогики Б. Саймон в своей книге «История образования 1780-1870» прямо утверждает что Регби выступила моделью реформ1 Достаточно подробно деятельность Т. Арнольда рассматривалась еще в конце XIX века в монографии французского исследователя образования в Англии М. Леклерка2.
Целью воспитания в средней школе, согласно Т. Арнольду, было воспитание «христиан-джентльменов». В основу работы своей школы Т. Арнольд положил два принципа: Внимательно подмечать особенности каждого ребенка и учитывать их в процессе обучения и воспитания; обращаться к положительным чувствам воспитанников.
Средняя школа и требования к подготовке учителей для нее, после реформы образования 1944 года
Середина XX века явилась поворотным моментом в истории Великобритании. Именно тогда произошел окончательный распад Британской колониальной империи и потеря Великобританией лидирующего положения в мировой политике и экономике. В результате Второй Мировой войны, в условиях общей опасности резко пошатнулись традиционно жесткие сословные барьеры, хотя и не были сломлены окончательно. В новых политических, экономических и социальных условиях правительство Великобритании было вынуждено менять свою государственную политику и одним из ключевых вопросов новой политики стали реформы в сфере образования, нашедшие выражение в законе 1944 года, вступившем в силу сразу после окончания войны.
Практически все исследователи истории образования в Великобритании сходятся во мнении, что данный закон явился наиболее значительным государственным документом в области образования в этой стране. По существу, им были заложены основы создания единой государственной системы школ.
Основные положения закона 1944 года сводились к следующему: должна быть создана единая, последовательная, система образования, состоящая, соответственно, из начального, среднего и последующего уровней. Начальное и среднее образование должно осуществляться в отдельных учебных заведениях, переход из начальной школы в среднюю может происходить после достижения ребенком одиннадцатилетнего возраста; среднее образование в государственных учебных заведениях полностью финансируется государством, и прием в эти учебные заведения происходит на основании академических и успехов и уровня интеллектуального развития детей1; вводилось всеобщее обязательное обучение детей до возраста 15 лет, с возникновением финансовых возможностей, предполагалось продление его до 16 лет.
Усиление централизованного управления образованием, выразилось в преобразовании консультативного Совета по образованию в полноценное Министерство, имевшее реальные рычаги управления системой образования, в частности финансовые. Жесткость контроля за функционированием системы образования подкреплялась еще и тем, что министр должен был представлять ежегодный отчет парламенту о результатах работы своего ведомства.
Система среднего образования по закону 1944 года состояла из трех типов школы: средней «современной», средней технической и грамматической. Распределение учащихся по указанным типам школ зависело от результатов тестирования на определение уровня интеллектуального развития — выпускники начальных школ показавшие лучшие результаты могли поступать в грамматические школы, если результаты были несколько хуже - в средние технические, и, наконец, дети с наихудшими показателями попадали в «современные» школы. Переход из одного типа школы в другой был практически невозможен из-за большой разницы в содержании образования.
В отношении школьных учителей и организации системы их подготовки следует выделить следующие положения закона: ответственность за подготовку учителей возлагалась на Министерство образования и территориальные управления образованием (ранее государство участвовало в подготовке учителей, но не являлось основным ее организатором); запрещена дискриминация учителей по критериям вероисповедания, пола и семейного положения, была
Имеются в виду результаты тестов на уровень интеллекта. Более подробно См.: Саймон Б. Английская школа и интеллектуальные тесты. - М.: АПН. - 1958. - 254 с. установлена единая для всех типов школ шкала оплаты труда школьных учителей. В приложении к Закону были установлены квалификационные различия между учителями средних и начальных школ.
В законе достаточно четко была регламентирована система управления образованием на всех уровнях, порядок финансирования учебных заведений, распределение ответственности между родителями и образовательными учреждениями за обучение и воспитание детей.
Необходимо отметить, что указанные нововведения реализовывались на практике чрезвычайно медленно. По словам историка английского образования К. Эванса правительство смогло установить окончательный контроль над всеми образовательными учреждениями страны лишь к семидесятым годам XX века1. Среди причин настолько медленной реализации положений закона 1944 года К. Эванс указывал на трудности послевоенного времени, такие как нехватка средств на восстановление и строительство школьных зданий, на закупку учебных материалов и оборудования, а также отсутствие требуемого количества школьных учителей нужной квалификации . Представляется, однако, что кроме указанных, по сути, внешних, чисто технических причин важное влияние на медленную реализацию закона оказывали внутренние факторы, среди которых следует назвать традиционную самостоятельность учебных заведений, консерватизм английских деятелей образования, для которых была чужда мысль о всеобщности, среднего образования, лишение его элитарности. Кроме того, текст закона не подкреплялся более конкретными документами: не были сформулированы требования к содержанию образования и к учителю средней школы, что приводило к декларативности многих положений.
Министерство образования постепенно усиливало централизацию управления системой образования, изыскивало средства на развитие сети школ, разрабатывало требования к содержанию обучения и т.д. Система образования, установленная законом 1944 года, действовала практически полвека, до принятия нового закона об образовании в 1988 году. Поэтому, представляется целесообразным дать хотя бы краткую характеристику различных ступеней образования и типов учебных заведений, существовавших в то время .
Структура и функции педагогических отделений
Педагогические отделения в университетах Великобритании стали создаваться еще в начале XX века. Во второй половине столетия внимание к ним существенно усилилось, что объясняется как ускорением темпов развития всей системы подготовки учителей, так и увеличением роли университетов в этой системе. Изменения в деятельности педагогических отделений университетов происходили под влиянием уточнения задач, ставившихся перед ними в разные отрезки времени.
В первой половине XX века главной задачей педагогических отделений университетов была теоретическая подготовка будущих учителей. Косвенным подтверждением этого, являются выводы комиссии Мак-Нейра, касавшиеся увеличения срока обучения в педагогических колледжах, именно за счет усиления теоретической профессионально-педагогической подготовки и отведения педагогическим отделениям университетов ведущей роли в создаваемой государственной системе педагогического образования.
На педагогических отделениях университетов разрабатывались новые программы обучения в педагогических колледжах, которые впоследствии трансформировались в программы для получения академической степени бакалавра образования, что, в свою очередь, привело к созданию аналогичных программ на самих педагогических отделениях.
Вместе с этим педагогические отделения университетов стали регионально-территориальными центрами по подготовке учителей, что привело к более тесному взаимодействию со средними школами и педагогическими колледжами, а это, в свою очередь, потребовало усиления внимания к методической и практической подготовке будущих учителей, которой ранее не придавалось большого значения.
В шестидесятые годы деятельность педагогических отделений университетов стала подвергаться критике со стороны школьных администраций и самого Министерства образования за то, что подготовка будущих учителей еще недостаточно связана со школьной практикой, хотя опыт взаимодействия университетской профессуры со школьными учителями и администрациями в процессе работы по подготовке учителей показал, что сотрудничество преподавателей университетов и школьных учителей является плодотворным и взаимовыгодным: первые получают более полное представление о реальной школьной практике, а вторые могут систематически пользоваться квалифицированной помощью в разработке учебных планов, программ и совершенствовании методов обучения.
С целью установления более тесных контактов университетов со средними школами на педагогических отделениях стали создаваться специальные научные группы по разработке проблем обучения в средней школе, часть из которых, впоследствии была преобразована в лаборатории и исследовательские центры. В качестве примера можно привести центр по исследованию содержания образования в старших классах средней школы Лондонского института педагогики, центр по применению активных методов обучения в средней школе Лестерского университета, возникшие из временных творческих групп.
Снижение в семидесятые годы потребности в школьных учителях привело к сокращению приема студентов на педагогические отделения университетов, перед которыми возникла задача сохранения собственного научного и кадрового потенциала. В большинстве университетов данная проблема решалась путем усиления деятельности педагогических отделений по переподготовке и повышению квалификации работающих учителей. На педагогических отделениях разрабатывались программы разнообразных курсов повышения квалификации, например: трудности у ребенка при обучении в общеобразовательной школе и способы их разрешения учителем; современные методы работы в переполненных классах; разработка тестовых заданий и экзаменационных билетов и т. п. Преподаватели и научные сотрудники педагогических отделений активно включались в государственные программы по созданию системы повышения квалификации работников образования. Они принимали участие в разработке теоретических основ этих программ и общей государственной стратегии в отношении переподготовки учителей средней школы и преподавателей педагогических колледжей.
Результатом включения педагогических отделений в систему повышения квалификации стал большой набор сертифицированных курсов переподготовки, появление в структуре педагогических отделений научно-учебных центров повышения квалификации учителей.
В настоящее время педагогические отделения существуют во всех университетах Великобритании. На них ведется подготовка учителей средних школ, переподготовка и повышение квалификации школьных учителей и преподавателей педагогических колледжей, подготовка научных кадров, научно-исследовательская и методическая работа.
Педагогические отделения во всех университетах выполняют сходные функции, однако, в зависимости от университета носят разные названия: департаменты, институты, школы, факультеты. Традиционно в системе высшего образования Великобритании иерархия внутриуниверситетских подразделений выглядит следующим образом:
Департамент - наименее самостоятельная, малочисленная структурная единица. Департаментами в разных случаях могут называться структуры, аналогичные факультетам или кафедрам в российской системе высшего образования.
Институт - более многочисленное и разнопрофильное подразделение. Обычно включает в себя несколько департаментов, исследовательских лабораторий. Применительно к системе педагогического образования институты педагогики возникли в основном как один из видов территориальных организаций по подготовке учителей.
Школа - более самостоятельное в административном отношении подразделение университета. Например, в середине 80-х годов Лондонский институт педагогики пытался получить специальную королевскую хартию на право преобразования в школу педагогики, выдвигая в качестве аргументов большие размеры, разнообразие функций и необходимость более тесных и прямых контактов с внешними, по отношению к университету организациями. Следует отметить, что в современной Великобритании большинство педагогических отделений университетов называются школами, хотя и не все они получали королевскую хартию.
Содержание профессионально-педагогической подготовки учителей для средней школы на педагогических отделениях
Педагогические отделения университетов Великобритании фактически не осуществляют ни общенаучной ни специально-предметной подготовки будущих учителей. Весь учебный год на педагогических отделениях посвящается только их общей профессионально-педагогической подготовке.
Общая продолжительность учебного года в середине XX века на различных педагогических отделениях варьировалась, однако в среднем составляла 28-30 учебных недель. К концу XX века время обучения незначительно увеличилось и стало составлять 36 учебных недель. В высших учебных заведениях Великобритании учебная неделя традиционно состоит из пяти учебных дней по 6-7 учебных часов по 50 минут каждый. Таким образом, общая продолжительность обучения на педагогическом отделении университета составляет около 900 учебных часов.
Профессионально-педагогическая подготовка учителей в Великобритании состоит из теоретической и практической. Время отводимое на педагогическую практику в середине XX века составляло приблизительно 30% от общего времени обучения, следовательно общее время на изучение всех теоретических курсов составляло около 600 учебных часов. Такое соотношение сохранялось на педагогических отделениях университетов, вплоть до 90-х годов, когда, в принятых государственных стандартах педагогического образования, время отводимое на практическую подготовку на педагогических отделениях университетов было установлено в 18 недель, что составляло половину всей продолжительности обучения.
Теоретическая часть профессионально-педагогической подготовки будущих учителей на педагогических отделениях университетов Великобритании подразделяется на общепедагогическую и методическую. Соотношение временных затрат на эти виды подготовки, в отличие времени теоретической и практической подготовки за исследуемый период претерпело значительные изменения. Если в 50-60 годы методической подготовке не придавалось особого значения и время на изучение методики преподавания в разных университетах варьировалось от 14 до 122 часов, составляя в среднем 34 учебных часа за весь курс обучения, то к 80 годам временные затраты на изучение методики преподавания и общепедагогических дисциплин примерно сравнялись, составляя приблизительно по 30% всего времени обучения, то есть около 300 часов1.
В университетах современной Великобритании методическая подготовка явно занимает более привилегированное положение по сравнению с общепедагогической, на нее отводится значительно большее (иногда больше чем в два раза) время чем на общепедагогическую подготовку. Даже в официальных документах, регламентирующих содержание профессионально-педагогической подготовки будущих учителей средней школы, в частности в Национальной программе, и, соответственно в учебных планах всех педагогических отделений университетов современной Великобритании, курс методики преподавания предмета называется «Основной предмет» (Main Subject), тогда как общепедагогическая подготовка носит название «Профессионального дополнения» (Professional option).
Однако, во второй половине XX в. изменялось не только распределение учебного времени между методической и общепедагогической подготовкой будущих учителей средней школы, серьезному пересмотру подверглось само содержание этих разделов. Следует заметить, что с момента начала подготовки учителей на педагогических отделениях университетов в первые годы XX века и до конца 60-х годов содержание теоретических курсов и педагогической практики оставалось практически неизменным.
Представление о том, насколько изменилось содержание теоретической профессионально-педагогической подготовки будущих учителей средней школы на педагогических отделениях университетов Великобритании дает сравнительный анализ учебных планов и программ изучавшихся на педагогических отделениях университетов в разные годы рассматриваемого периода.
В середине XX века, как уже отмечалось выше, педагогическое образование регулировалось территориальными организациями по подготовке учителей, называвшихся институтами педагогики, в которые входили педагогические колледжи расположенные на соответствующей территории, и педагогическое отделение близлежащего университета. Учебные программы образовательных учреждений осуществлявших подготовку входивших в один институт педагогики формировались на основе рекомендаций института. Для педагогического отделения университета входившего в данный институт педагогики эти рекомендации не носили обязательного характера, в отличие от колледжей входивших в состав того же института. Однако, в большинстве случаев педагогические отделения университетов при разработке собственных программ следовали этим рекомендациям, учитывая, что, в основные документы разрабатывались именно университетскими преподавателями. Для более полного понимания задач подготовки учителей для средней школы в то время на педагогических отделениях университетов необходимо привести хотя бы один пример таких рекомендаций. Вот программа общепедагогической подготовки будущих учителей, разработанная Лондонским институтом педагогики - ведущим педагогическим учебным заведением Великобритании. Естественно, что не представляется возможным привести эту программу полностью, поэтому, ниже приводятся лишь те части, которые относятся к подготовке учителей для средней школы1.
