Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Культурная традиция в российском философско -педагогическом контексте . 13-25
Глава II. Российское образование в 20-е г.г. XX века.
2.1. Социокультурная ситуация в России 20-е г.г. XX века . 26-46
2.2. Образовательная ситуация в России 20-е г.г. XX века . 47-67
Глава III. Историко - педагогический анализ образования на Дону в 20-е годы XX века .
3.1. Социокультурная ситуация на Дону в 20-е годы.XX века . 68-80
3.2. Образование на Дону в 20-е годы XX века и его культурные традиции в современном образовательном процессе . 81-106
Заключение 107-111
Приложения 112-115
Литература 116-125
- Социокультурная ситуация в России 20-е г.г. XX века
- Образовательная ситуация в России 20-е г.г. XX века
- Социокультурная ситуация на Дону в 20-е годы.XX века
- Образование на Дону в 20-е годы XX века и его культурные традиции в современном образовательном процессе
Введение к работе
Переломные моменты истории затрагивают практически все области жизни, обостряют и обнажают вяло протекавшие до этого болезненные процессы. Ломка общественно-государственного уклада в разные исторические периоды в нашей стране закономерно отражается на системе образования. В таком подходе сами собой напрашиваются исторические параллели, основывающиеся на том, что двадцатый век, начав свой революционный труд в педагогике России с разрушения ее образовательных традиций и культуры, заканчивает его развалом и упадком возводившихся им собственных педагогических конструкций (61,4). Для успешного проектирования выхода из сложившейся ситуации значимым является историко-педагогический анализ инновационного педагогического опыта, тех "островков" гуманистической педагогики, которые позволяют реали-зовывать личностно ориентированную модель образования в практике сегодняшней школы.
Именно к идее возрождения культуросообразности и личностной ориентированности образования, по мнению Г.И. Арнольдова. А.Г. Асмолова, М.В. Богуславского, Е.В. Бондаревской. В.П. Зинченко, И.В, Кондакова и др., обращается современная педагогическая наука и практика, разрабатывая стратегию развития образования в XXI веке на методическом и технологическом уровнях. Но при этом существенным моментом является то,что современный подход в изучении эволюции педагогических теорий и практики связан с решением проблем самоопределения и самоидентификации образовательных традиций, возникших и развивающихся в различных социокультурных условиях, осознанием их места, роли и перспектив развития.
Перспективы возрождения русской культурной традиции связаны, прежде всего, с общим социально-экономическим прогрессом. Россию нельзя возродить лишь внешними (экономическими и политическими) средствами - необходимо её внутреннее, духовно-нравственное возрождение. По мнению филосо 4
фов, культурологов, социологов, психологов и педагогов вопрос не в последнюю очередь заключается в том, будет ли общество готово воспринять наследие русской национальной традиции, русской идеи в ее неделимом целостном виде. Ведущая роль в этих процессах отводится образованию.
Задачами современного образования, нацеленного на сохранение национальной традиции, являются собирание духовных сил, сосредоточение в сердцевине души, восстановление исторической памяти ( М. Захарченко ). Внутренняя структура процесса возрождения культурной традиции в образовании сложна и многопланова. Общим теоретическим основанием в этом процессе является само понятие "возрождение", предполагающее анализ той практики культурного развития, которая породила необходимость возрождения, т.е. обращение к историко - педагогическому анализу нивелирования культурной традиции общества и собственно традиции в образовании.
Основополагающими идеями реформы российского образования на современном этапе являются: идея развития, реализация которой включает создание условий для развития личности каждого ребенка, формирование и запуск механизмов развития и саморазвития системы образования; превращение образования в действенный фактор развития общества, поворот школы, детского сада к обществу, семье, социуму; идея социальной защиты и поддержки детства и гуманизации образования; идея совершенствования структуры и содержания образования на основе его вариативности; идея регионализации образования и др. (Бондаревская Е.В., О.С. Газман, Б.С. Гершунский, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.).
Акцентируя внимание на регионализации образования, необходимо подчеркнуть, что методология развития образования в Ростовской области, являющегося интегрированным в образовательную систему России, основывается на культурно - исторических и этнографических традициях Донского края, имеющего своеобразную историю, с одной стороны, а с другой, прошедшего все этапы социально - культурного и экономического опыта страны ( МЛ. Астапенко, М.В. Капустин, Г.Ф. Карпова, Л.А. Мельникова, М.И. Овчинникова и др ). Значение и смысл историко - теоретического анализа образовательного опыта заключается в критическом осмыслении с его помощью как прошлого, так и настоящего в образовании. Для этого необходима специальная исследовательская работа по теоретической реконструкции и осмыслению исторической социокультурной динамики представлений об образовании, его традициях, инновационных процессах и т.д. . Однако, занимаясь разработкой культурно-гуманистической парадигмы современного образования и акцентируя внимание на духовности, содержании, результате и показателе успешности этих процессов, исследователи часто упускают значение художественно - эстетического развития, ограничиваясь лишь отдельными его элементами - "художественный вкус", "умение творить повседневную жизнь по законам красоты", "художественные способности" и т.п. ( Н.К. Карпова, М.И. Овчинникова, Ю.А. Полуянов, P.M. Чумичева и др.), не учитывая принцип комплексного воздействия искусств на развитие личности и взаимодействия с основами наук. Недостаточно разработан и механизм становления эстетической культуры личности при том, что именно художественные образы, создаваемые многими поколениями людей, становятся "кристаллизированной" фантазией народа. Они передаются из поколения в поколение, включая в себя все новые и новые стремления, мечты и идеалы людей. Иными словами, именно художественное образование, обращенное к культурной традиции народа, способствует ее возрождению и сохранению.
Здесь важным является рассмотрение двух взаимно обуславливающих понятий: "социологический эквивалент" ( Г.В.Плеханов ) каждого культурного ( литературного, художественного, философского и т.п. ) явления и "культурный эквивалент" ( И.В.Кондаков ) любого социального явления, что позволяет говорить о социодинамике культуры. Механизм перехода культурного в социальное и социального в культурное определяется спецификой исторических условий. Если же рассматривать социодинамику культурной традиции, то возможно предположение о том, что в решении задач эстетического образования как способа сохранения региональной культурной традиции ключевым историко-культурным, социокультурным и образовательным моментом является революционный передел истории России. Все стимулы, исходящие из политической, экономической, социальной сферы, неизменно проходят сквозь "фильтры" ментальности и культуры,получая в них своеобразное индивидуальное освещение. Именно в этом преобразованном,нередко до неузнаваемости, виде они становятся движущими пружинами социального поведения.
Специфика социокультурной и образовательной ситуаций в 20-е годы ( годы постпереломного периода) может быть рассмотрена через призму дуализма, проявившегося в бинарности парадигмальных оппозиций в рассмотрении сущности образования, когда наряду с гуманистическим направлением в образовании, которое было направлено на сохранение русской идеи и национальной культурной традиции, вырастала армада педагогики,"вытекающей" из принципов социализма, где идеи реализовывались в профессиональной деятельности "педагогов-марксистов", не смевших шагу ступить без социологической оглядки, которая важна была для них не менее, чем знакомство с педологией, рефлексологией или методикой. О существовании бинарности парадигмальных оппозиций в современной образовательной практике говорят современные исследователи ( Е.П. Белозерцев, М.В, Богуславский, Е.В. Бондарев-ская, Г.Б. Корнетов, СВ. Кульневич. В.Г. Пряникова и др.), где социократиче-ская модель образования сосуществует с личностью ориентированной. Еще одна историческая аналогия между днем сегодняшним и образованием в 20-е годы состоит в том, что, с одной стороны, велся активный поиск собственного пути развития страны, суть которого заключалась в негативной оценке прошлого опыта и стремления создать принципиально новое в идеологии, политике, искусстве, науке, образовании. С другой стороны, объективно сложившиеся экономические трудности, несовершенство государственного аппарата и пр. заставляло власть обращаться к "старым" специалистам, плюс к тому - новая экономическая политика 20-х годов в определенной степени основывалась на свободе, вариативности взглядов, т.е. возрождала традиции в обществе. В пер 7
вые годы после Октябрьской революции обучение в советской школе было построено на основе работы по комплексным программам.
В соответствии со спецификой развития образования, состоящей в том, что педагогическая деятельность невозможна без педагогического поиска и система образования развивается, благодаря именно педагогическому творчеству в рамках ГУСа на местах (в Донском регионе, в частности), существовали "островки" гуманистической педагогики, основанной на целостности в реализации образования.
Отсутствие достаточной разработанности проблемы как российского образования в 20-е г.г., так и в Донском ( Азово - Черноморском) регионе, позволило определить тему нашего исследования: "Российское образование в 20-е годы XX века (на материале Донского края)".
Обшую проблематику исследования составляет поиск социокультурных и педагогических аналогий в образовании 20-х годов и 90-х годов XX века как условия реализации регионального компонента образования и как способа сохранения и возрождения национальной культурной традиции.
Гипотеза исследования.
Поскольку в ряде исследований проводятся аналогии между ситуацией в образовании в 20-х и 90-х годах XX века, возможно говорить о бинарности па-радигмальных оппозиций, состоящих в сосуществовании двух подходов в образовании: гуманистическом, направленном на сохранение национальной культурной традиции, и социократическом, нацеленном на создание идеологически детерминированной системы образования, на основе создания новой культурной традиции.
Поскольку система образования (независимо от её ценностной ориентации) развивается лишь на основе инновационной педагогической деятельности, так же, как и в наши дни, в 20-е годы существовали "очаги" гуманистической педагогики в тех школах, где большевистские идеи не заняли доминирующего положения в сознании преподавателей, благодаря чему школа была открыта миру, людям, где царил дух сотрудничества и сотворчества и где основными ценностями образования были ребенок и красота.
Поскольку становление советской власти на Дону проходило позже, чем во многих других регионах, и имело свою специфику в виду особенностей социокультурной и социально-экономической ситуаций Донского края, возможно предположение о том, что в образовании Дона культурная традиция была более устойчивой. Это, в свою очередь, позволяет предположить возможность существования в крае школ, в которых природосообразность и культуросообразность являлись методологической основой образования и реализовывались на основе целостности образования детей.
Объект исследования: история образования в России в социокультурном контексте 20-х годов XX века.
Предмет исследования: российское образование 20 г.г. XX в.в., специфика его становления и развития в 20-е годы XX в. в Донском крае.
Цель исследования: выявление и анализ этнокультурных, социально-педагогических и историко-педагогических особенностей реализации образования в практике общеобразовательных (средних) школ России Донского края в 20-е годы XX столетия.
Задачи исследования.
1. Исследовать историко-педагогические и философские подходы в рассмотрении роли образования в сохранении культурной традиции народа,
2. Определить специфику социокультурной и образовательной ситуаций в 20-е годы XX века в России и Донском крае.
3. Исследовать генезис культурно-педагогических ценностей и ориентиров образования в средних школах Донского края в 20-е годы XX века.
4. Выявить особенности художественного образования на Дону в 20-е годы XX века.
Методологической основой исследования являются концепция человека как субъекта истории и культуры (А.Г. Асмолов, М.М. Бахтин, Н.А. Бердяев, Л.С.Выготский и др.), принцип гуманизма, обоснованный в мировой филосо 9
# фии, культурологический подход к образованию ( Бондаревская Е.В., В.В. Зень ковский, Ионин Л.Г, и др.), концепция воспитания как возрождения гражданина, человека культуры и нравственности ( Е.В. Бондаревская).
Методы исследования: анализ научно - педагогической, историко-философской, культурно - исторической литературы, историк - политических документов, сравнительный анализ теоретических и методических подходов к образованию, архивный поиск.
Источники исследования: архивные документы, труды отечественных
философов, педагогов, психологов, историков педагогики, монографии, сборники научных трудов, диссертационные исследования, директивные, нормативные и программно-методические документы по вопросам образования и "культурного строительства", научное и литературное наследие педагогов-исследователей и практиков, газетные и журнальные публикации педагогиче ф ской и культурно-образовательной периодической печати, решения съездов, со браний, совещаний, воззвания к населению по вопросам образования и культурного строительства, учебники и учебные пособия.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования: В работе исследуется категория "культурная традиция", рассматриваемая как коммуникация и как трансляция ценностей с позиций средового подхода, в инфраструктуре которой выделяются общесоциальные черты и локально-культурная самобытность. На основании широко представленных архивных документов ДОНО (Донского отдела народного образования), статистических данных и периодических изданий 20-х годов в исследовании осуществлен анализ общественных и социокультурных процессов Донского края (как и в России в целом), приведших к нивелированию русской культурной традиции в образовании.
В исследовании предпринята попытка представить уникальный опыт образования учащихся Морозово-Донецкой сельскохозяйственной школы-коммуны, основанного на принципах гуманистической подагогики и имеющего глубокую укорененность к культурной традиции Дона. Обоснован методологический подход к проблеме образования учащихся как способа сохранения и возрождения национальной культурной традиции и реализации регионального компонента образования.
Практическая значимость исследования состоит в том, что в нем достаточно целостно представлена культурно-образовательная ситуация на Дону в 20-е годы XX века, которая существенно дополняет знания по истории педагогики края и может быть использована при создании учебных программ,пособий и курсов для педагогических вузов. Показаны социокультурные предпосылки нивелирования культурной традиции в обществе и образовании,в частности, выявлены специфические моменты в реализации программ ГУСа в школах Дона, на основе анализа периодических изданий 20-х годов показаны противоречия между фактическим положением в образовании на Дону и пропагандистскими отчетами партийных и советских органов исследуемого исторического периода.
Исследование опыта образования Морозово-Донецкой сельскохозяйственной школы-коммуны, иллюстрирующее опыт гуманистической, личностно ориентированной педагогики, являющийся ярким проявлением сохранения культурной традиции Донского края в образовании, позволяет увидеть и осознать масштабы разрушения национальной культуры в условиях авторитарной школы и найти более продуктивные варианты решения актуальных проблем в современном образовании.
На защиту выносятся:
1. Система представлений о культурной традиции в российском философ-ско - педагогическом контексте. Образование выступает как средство и способ сохранения и возрождения культурной традиции народа в образовании на основе современных подходов к рассмотрению тенденций развития образования на рубеже XX-XXI веков. Среди них выделяются идея превращения образования в действенный фактор развития общества, идея социальной защиты и поддержки детства и гуманизации образования; идея совершенствования структуры и со держания образования на основе его вариативности, идея регионализации образования,
2. Реконструированная модель российского образования 20г.г. ХХв. . В диссертации проведены историко-педагогические социокультурные аналогии ситуаций в образовании в 20-е и 90-е годы XX века.
3. Социокультурный и педагогический анализ образовательной ситуации на дону в 20г.г. на примере деятельности Морозово-Донецкой сельскохозяйственной школы-коммуны и архивных документов Донского отдела народного образования (ДОНО), описывающих опыт школ региона в 20-е годы, представлена модель личностно ориентированного образовательного пространства школы, системообразующим принципом в деятельности которой положен принцип художественного образования, являющееся актуальну в моделировании образовательного пространства современной школы.
Основные этапы исследования.
Первый этап (1992-1995 гг.): анализ научной литературы по педагогике, истории, культурологии, философии, искусствоведению, социологии и т.д.; работа в архивах Ростовской области, формулирование основных положений теоретической концепции исследования.
Второй этап ( 1995-1996 гг. ): анализ понятия "культурная традиция" в философско - педагогическом контексте, характеристика и анализ социокультурной, образовательной ситуации в России 20-х годов XX столетия на материале Донского края, выявление значения историко-педагогического анализа образования школьников в этот период для развития современной педагогической теории и практики.
Третий этап (1997-1998 гг.): обобщение полученных результатов, формулирование выводов по итогам исследования, оформление материалов исследования.
Достоверность и обоснованность полученных научных результатов обеспечены методологической оснащенностью, единством общенаучных и частных методов историко - педагогичеокого исследования, их соответствием его целям, задачам и логике, репрезентативностью историковедческой базы, фактологического фонда, подтверждающего основные положения и концептуальные выводы диссертации.
Достоверность исторической оценки существовавших педагогических концепций, становление ведущей педагогической парадигмы была достигнута также тем, что они рассмотрены на фоне развития междиоциплинарного психо-лого-культуро-педагогического знания соответствующего периода, политических и социально-педагогических установок, педагогической практики и положения дел в системе образования в России и, в частности, на Дону.
Апробация и внедрение результатов исследования. Ход исследования и его результаты обсуждались на заседаниях кафедр педагогики и социокультурного развития личности Таганрогского государственного педагогического института и представлены в статьях: "Дискуссии педагогов 20-х годов о целях, задачах и социальных функциях советской школы"(1996), "Эстетическое и художественное воспитание в опытно-показательных учреждениях советской России 20-х годов на примере Морозово-Донецкой школы-коммуны" (1997), "Художественное образование в российской школьной практике 20-х годов XX века и культурная традиция Донского края " ( 1998г.), опубликованных в сборниках научных трудов ученых института. Материалы исследования были представлены на докладах: на преподавательской конференции Таганрогского государственного педагогического института (1998г.) на научной конференции институт "открытое общество" в г. Москве (1998г.) и в работе Европейской летней школы в г. Геленджике (1998г.); а также положены в основу авторской программы спецкурса: " Российское образование 20-х годов XX столетия " (Приложение №2).
Структура исследования. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, включающего 138 наименований, двух приложений. Общий объем диссертации 125 страницы.
Социокультурная ситуация в России 20-е г.г. XX века
Рассмотрение проблемы культурной традиции в системе воспитания и образования школьников в 20-е годы XX века начнем с анализа определения "культурная традиция".
В мировой науке понятие "традиция", "традиционный" введено французским ученым Рене Геноном, который называл традицией некоторую совокупность священных тайных знаний,имеющих высшее нечеловеческое происхождение и передаваемых кастой посвященных (жрецов и т.п.) из поколения в поколение. В философском словаре дается следующее определение: традиция -исторически сложившиеся и передаваемые от поколения к поколению обычаи, обряды, общественные установления, идеи и ценности, нормы поведения и т.п. элементы социально-культурного наследия, сохраняющиеся в обществе или в отдельных социальных группах в течение длительного времени (126).
В психологии акцент при определении сущности традиции делается на деятельностной её основе. В психологическом словаре иаходим:"традиция-исторически сложившиеся и передаваемые из поколения в поколение формы деятельности и поведения, а также сопутствующие им обычаи, правила, ценности, представления (112,405).
В педагогике актуальной является мысль М.Бахтина, считающего, что в традициях народа, несмотря на примитивную. первого взгляда, прямолиней ность и первобытную наивность, очень часто вполне отчетливо выступают фак торы воспитания: природа, слово, мысль, труд, действие, дело, деятельность, быт, обычай, традиции, искусство, религия, общение, пример. Объединяющим началом является, конечно, родное слово, хотя у народа имеет место явное преувеличение роли словесных мер воздействия (7).
Анализ дифиниции традиции в различных науках позволяет выделить
общее в этих характеристиках: Традиция - одна из фундаментальных характе ристик культуры, способ межпоколенных связей.
На основании этих подходов более подробно рассмотрим феномен традиции.
В современной педагогической теории и философии довольно широко используется понятие "культурная укорененность", которое, по нашему мнению, коррелирует с понятия культурная традиция.
Для подтверждения нашего предположения обратимся к следующему определению; "Культура в самом широком смысле слова - это то, что делает тебя чужим, когда ты покидаешь свой дом. Она включает в себя все убеждения и все ожидания, которые высказывают и демонстрируют люди....
Когда ты среди членов группы, с которыми разделяешь общую культуру, тебе не приходится обдумывать и проектировать свои слова и действия, ибо ты и они видят мир в принципе одинаково, и вы знаете, чего ожидать друг от друга.
Но пребывание в чужом обществе обнаруживает трудности, ощущение беспомощности и дезориентированности, которое именуется культурным шоком" (58,7).
Из этого определения культуры, данного Л.Г. Иониным, возможен вывод о значимости укорененности в культуре для внутреннего комфорта и гармонии человека.
Идея укорененности в культурной традиции особое значение в философии получила с момента противопоставления культуры и цивилизации, которое имело объективные основания в немецкой философской мысли XVIII-XIX вв. Немецкий социолог Фердинанд Теннис (конец XIX в), определяя эволюционирование социальной организации от "общины" к "обществу", в основу общинных отношений поместил укорененность в традиции,
Большинство Западных исследователей, рассматривавших вопросы связи культуры и цивилизации, касались значимости культурной традиции в развитии общества ( Фридрих Ницше, Освальд Шпенглер, Герберт Маркузе и др.) .
Сторонники циклических теорий в отечественной историографии и науке о культуре ( Н.Данилевский, П.Сорокин, Л.Гумилев и др.) исходили из представления об "исторических индивидуальностях", каковыми являются все культурные целостности и наличие жизненного цикла у каждой из них.
Появление циклических теорий и функционализма (Б.Малиновский, А.Рэдклифф-Браун и др.) в представлении о культуре привело к тому, что каждая культура стала рассматриваться как ценность в себе, независимо от того, какое место она занимает на эволюционной "лестнице". В этом случае именно культурная традиция становится предметом внимательного исследования.
Так, по мнению Б.Малиновского, "традиция с биологической точки зрения есть форма коллективной адаптации общин к её среде. Уничтожьте традицию вы лишите социальный организм его защитного покрова и обречете его на медленный неизбежный процесс умирания" (123). Такой подход породил противоречие между необходимостью сохранения многообразных культур (культурных традиций) и тенденциями глобализации современной западной культуры.
Образовательная ситуация в России 20-е г.г. XX века
Рассмотрение социокультурной ситуации в России в 20-е годы XX столетия начнем с определения понятия "социодинамика культуры", заданное в культурологии Г.В. Плехановым, который высказал гениальную догадку относительно того, что между явлениями собственно культурными и явлениями собственно социальными нет непреодолимой границы, более того,между ними суще ствует своеобразный "мост", опосредующее, связующее звено,позволяющее "переводить социокультурные явления с одного языка (например, художественного) на другой (например, социологический)". С этой целью Г.В. Плеханов вводит понятие"социологический эквивалент" каждого культурного (например, литературного, художественного, философского и т.п.) явления (109,123).
Особенности художественного творчества всякой данной эпохи всегда находятся в самой тесной причинной связи с тем общественным настроением,которое в нем выражается. Общественное же настроение всякой данной эпохи всегда обусловливается свойственными ей общественными отношениями. "Вот почему определение социологического эквивалента всякого данного литературного произведения осталось бы неполным, а, следовательно, и неточным в том случае, если бы критик уклонился от оценки его художественных достоинств" (109,129).
Продолжая мысль Г.В.Плеханова,современный культуролог И.В. Конда ков считает возможным говорить о том,что точно так же,как для любого культурного явления (литературного, художественного, философского, религиозного, научного,политико-идеологического и т.д.) можно определить (с различной степенью очевидности, выявленности) его "социологический" (социальный) эквивалент, - и для любого социального явления существует своего рода "культурные эквиваленты" - в литературе и искусстве, в науке и идеологии, в философии и религии - для каждой отрасли культуры - свои, специфические для неё (67,16).
Иными словами, социальное в культурном и культурное в социальном тесно связаны между собой и находятся, чаще всего, во взаимном соответствии: "проекция" социума в культуру предполагает "проекцию" культуры в социум, что характеризует социодинамику культуры. Отличительным моментом описанного перехода является то, что он осуществляется не механически,и каждый элемент социального не буквально соответствует аналогичному элементу культурного и наоборот. Механизм перехода является особым, неповторимым и определяется специфическими историческими условиями.
Все вышеизложенное позволяет сделать заключение о том, что анализ социокультурной ситуации в России в 20-е годы на основе социодинамики заключается в том, чтобы показать и обосновать в конкретной социокультурной ситуации роль собственно социальных, общественно-практических действий и феноменов культуры, как те и другие в процессе взаимного превращения способствовали рождению нового в общественной и культурной жизни и в каком направлении способствовали развитию общества и культуры.
Взгляды русских и современных философов и культурологов (М.М.Бахтин, Н.А.Бердяев, К.Н.Вентцель, И.В.Кондаков, М.Маскин, Г.П.Федотов, С.Л.Франк и др.) позволяют сделать вывод о том,что история России, история русской культуры отличаются постоянно воссоздаваемой неустойчивостью, нестабильностью общественной системы, "несбалансированностью" социальных предметов и культурных значений, а поэтому и их непредсказуе мостью. Более того, возможно говорить о дискретном характере социокультур ной истории России, в которой Н.А. Бердяев выделяет "пять разных России": киевскую, татарского периода, московскую, петровскую, императорскую и новую советскую (9). Каждый из приводимых Н.А.Бердяевым периодов резко отличается от предыдущего и последующего и характеризуется своеобразием и внутренним единством. Переход от одного периода к другому не может быть постепенным, эволюционным, это каждый раз внезапная, резкая "ломка" цело стнои социокультурной системы, революционная смена культурно исторической парадигмы.
Рассматривая особенности периодов "ломок", среди прочих исследовате ли выделяют Октябрьскую революцию 1917 года и "Великий перелом" - сталинский Термидор (начало советского тоталитаризма). Период между этими переломными этапами и является предметом нашего исследования. Характеризуя особенность постреволюционной России с точки зрения национальной культурной традиции, Г.П. Федотов писал следующее: "Массы, участвовавшие в революции, действительно переживали праздник освобождения. Их свобода была двусмысленна и не имела никакого отношения к свободе мысли, слова, культуры. Это свобода от господ, от самого существования господ с оскорбительным сознанием социального неравенства. Говоря по-русски, воля, а не свобода. Но воля как стихийное буйство разложившейся жизни,- она была, и она несла, как буря на парусах, тех, кто ей отдавался, кто мог, как Блок,"слушать революцию" (125,402). Отсюда вещая значительность конца 10-х и культурный подъем 20-х годов в России нэпа. Но постепенно большевизм осуществил свои потенции: прибрал к рукам,"организовал" все свое духовное хозяйство. С 1922-23 годов марксизм становится обязательным в науке, с 30-х годов-сталинизм в литературе. Там, где организация побеждала, наступала медленная смерть от удушения. И сейчас Россия-духовная пустыня, - такое заключение Г.П. Федотов сделал в 1938 году (125,397).
Рассматривая "русскость", Г.П.Федотов считал необходимым изображение коллективной души как единства противоположностей. Философ предста X вил "исторически - слоевую схему русской души". В этой схеме на долю "удельно-вечевой" Руси Г.П.Федотов относит ту сторону русской натуры, которую называет "широтой", её вольность, бунтарство- органическую нелюбовь ко всякой законченности формы (125,398).
Социокультурная ситуация на Дону в 20-е годы.XX века
Рассматривая характеристики образовательной ситуации в России в 20-х годах XX века, следует проанализировать ситуацию в образовании, непосредственно предшествующую этому периоду.
Начало XX века в России было ознаменовано нарастанием гуманистиче ских и демократических настроений в педагогике, ориентированностью на ре % организацию всей системы образования. Анализ позиций К.Н. Вентцеля, П.Ф. Каптерова, В.Н. Сорока - Росинского, и, И.И. Горбунова-Посадова, вы ступающих с идеями преобразования школы в дореволюционный период (1910 1917 годы), позволяет сделать вывод о том, что передовой педагогической мыс ли школа представлялась местом, где не будет принуждения,насилия над деть ми, где между учеником и педагогом устанавливаются связи сотрудничества, где высшей ценностью является свобода, самостоятельность ребенка. педагогической теории этого периода проявляется смещение ценностей образования с интеллектуализма на развертывание душевной жизни ребенка.
За год до революции 1917 года В.Н.Сорока-Росинский пишет: "...Самое лучшее интеллектуальное образование воспитывает незначительную по своей относительной важности сторону всей личности человека, сводится к развитию познавательной деятельности человека,обогащеник его разнообразны ми,построенными в гармоническую систему знаниями, совокупность и воздей 2 ствие коих на психику гарантировало гармоничность личности воспитуемого" (121). Ведущие педагоги анализировали изменения, происходящие в государственном строе, достаточно четко определяя позицию образования по отношению к политике. В.Н.Сорока-Росинский писал:"...Школа и политика лежат в разных шюскостях,всякая политическая пропаганда среди учащихся есть лишь развращение несовершеннолетних"(121,86). В первые послереволюционные годы педагогическая мысль со всеми её инновационными и реформаторскими идеями и наработками пыталась активно заявлять о себе, участвовала в многоголосице разнообразных дискуссий о новом пути педагогики и школы. В первой трети XX века базисными ценностны ми основаниями российской педагогики были Наука, Знание, Просвещение, Культурное наследие, имеющие "вечный" характер. Это явилось проявлением закономерностей на определенных конкретно-исторических этапах. По мнению М.В. Богуславского, происходила трасформация традиционных ориентации, всегда связанная с социально-политическими катаклизмами. Поэтому, несмотря на несомненную преемственность дореволюционного и последующих периодов отечественного историко - педагогического процесса, нельзя не подчеркнуть их качественную аксиологическую специфику, обусловленную сменой в октябре 1917 года базовых социокультурных ценностей, когда акцентировалась " социальная справедливость", "коммунистическое будущее", "социалистическое государство". Соответственно, коллективное образование и воспитание рассматривалось как факторы формирования "всесторонне развитой личности", никакие расовые и национальные различия не признавались, право на образование было предоставлено всем (17,72).
Кроме того, определяющее воздействие оказывало и доминирование философии марксизма-ленинизма, что значительно сужало, а в конце 30-х годов сделало практически невозможным развитие идеалистических, а тем более христианских педагогических постулатов и соответствующих философий образования.
В соответствии с законами развития общества в истории отечественной педагогики, образования имела место общая социально-историческая законо мерность - правящая элита объявляла истинными ценностями то, что способствовало сохранению и укреплению её власти. Примером таких ценностей жизни может служить отрывок из выступления М.И. Калинина на рабочем митинге на пороховых заводах г. Шлиссельбурга 30.12.1919 года:"...чтобы быть счастливым, для этого надо быть спаянным со своей рабоче-крестьянской массой, только те люди, которые не ставят забора между своими интересами и интересами рабочих и крестьян, - только эти люди действительно куют счастье, только они испытывают полноту сознательного человеческого существования, только у них жизнь наполнена человеческим смыслом" (59).
Такая ценностная ориентация касалась нравственно-интеллектуальной системы ценностных координат. Вместе с тем, по мнению современных исследователей истории педагогики (С.М.Богусловский, Б.М.Бим-Бад, Б.Корнетов, В.Г.Пряникова и др.), в первые послереволюционные годы все-таки сохранялось инвариантное ядро национальных образовательных ценностей российской
К её позитивным характеристикам относится примат духовно-нравственного образования над рациональным знанием,выделение в качестве его высшего результата категории "мудрость". Это предполагало самоценность образования и, соответственно, неприятие им утилитарно-прагматического уклона.
В 20-е годы XX века отечественной системе образования силу полити ческих, социальных, религиозных установок, были свойственны такие аксиоло-гические особенности, как: 1) доминирование пассивно-репродуктивного восприятия воспитанниками знаний над его творческой познавательной активностью ("прочные знания" считались самодостаточной ценностью, поощрялась готовность воспринимать их на веру без каких-либо критических оценок и интерпретаций), 2) непреложность авторитета учителя в качестве носителя "высших" интеллектуальных и нравственных истин; 3) неприятие негосударст tj венного, частного образования; 4) тенденция принизить,поставить под сомне ние любой личностный успех - педагогический или ученический; 5) ставки на "усредненное движение к общей цели, на фронтальные формы и методы образования" в противовес индивидуальным и групповым технологиям (17,172).
Мы считаем значимой позицию М.Б.Богуславского, полагающего, что многие из перечисленных аксиологических особенностей российской образовательной ментальности сами по себе не носят сугубо отрицательного характера, &, наоборот, "имеют положительный, причем, немалый потенциал. Однако в конкретной обстановке они, как правило, выступали в качестве агрессивного # начала, подавляя "оппозицию" (17,72). Все это придавало государственной сис теме образования авторитарные консервативно-традиционистские черты.
Эти характеристики могут быть рассмотрены как характеристики образовательной парадигмы. Обосновывая ту или иную парадигму образова-ния,педагогическая наука реагирует на "вызовы" общества, личности, государства, предлагая модель образовательной системы, в которой содержатся ответы на вопрос о ценностях в целях образования и пр. (18,5).
Сущность же парадигмального подхода раскрывается исследователями как анализ педагогического процесса сквозь призму бинарных оппозиций (двоичных противопоставлении). Эти оппозиции просматриваются во всех ин вариантных компонентах педагогического процесса: направленности,целях и результатах, взаимоотношениях субъектов, содержании, технологиях, характере отношений школы с обществом и государством. Для системы образования в исследуемый период специфической являлась адресная направленность на вос производство определенной социальной группы.
Образование на Дону в 20-е годы XX века и его культурные традиции в современном образовательном процессе
Образовательная практика школ Дона имеет свою особенность, обусловленную несколькими объективными причинами.
Прежде всего - это временной фактор: окончательное установление советской власти на Дону датировано 1920 годом . К этому времени в стране в течение 2-х лет обсуждались и претворялись на практике "Основные принципы единой трудовой школы", которые, в частности, определяли сущность художественного образования и воспитания "не преподавание какого-то упрощенного детского искусства, а систематическое развитие органов чувств и творческих способностей, что расширяет возможность наслаждаться красотой и создавать ее. Трудовое и научное образование, лишенное этого элемента, было бы обездушенным, ибо радость жизни в любовании и творчестве есть конечная цель труда и науки " (86,100). Предметами художественного цикла считались лепка, пение, музыка, рисование. При этом, рисование должно было служить основой для преподавания " всех предметов, как в руках учителя, так и учеников ": эскиз, проект, иллюстрация должны были сопровождать каждый урок" для того, чтобы стать "гимнастикой глаза и осязания... и давать конкретное знакомство с миром вещей" (86,181). Закономерным было то, что в практике формирования системы художественного образования учитывался и использовался конкретный опыт школьных учителей. В 1920 году наркомпрос опубликовал учебные планы советской школы, в которых на изучение искусства (пения, рисования, черчения) отводилось 3 часа в У-У1, и по 2 часа-в У11-1Х классах (86,196).
В 1921 году в обиход школы вошел термин литературное чтение, введенный автором учебника "Литературное чтение" В. Сакулиным.
Принципом литературного чтения было определено единство идейно-художественного анализа произведения, где "каждое произведение воспринимается и изучается, как живой художественный организм во всей его эстетической целостности" (53,78).
Такой подход был шагом в реализации Декларации о трудовой школе, тем более.что программа предлагала преподавателю четыре примерных списка произведений для литературного чтения , представляя ему право составить свой собственный список, причем, выбор произведения определялся не его идейным содержанием, а формой и мотивами его создания.
В 1921 году в школах Ростова и округов преподавались следующие предметы художественного цикла : изобразительное искусство, пение (34,36). Велась работа по поиску способов организации художественного образования и воспитания. Вот что представляло собой обучение детей рисованию в изложении учителя рисования средней школы №81 1 ступени г. Ростова: " Я задала целью познакомить учащихся с характером линии, углов и геометрическими фигурами и для пояснения брала примеры с натуры ( из предметов , находящихся в классе и окружающей природы). Затем познакомить учеников с плоским орнаментом и его обслуживающей ролью в предметах обихода, попутно вводя раскраску акварелью и цветными карандашами. Был большой подъем охоты и старания. Все недочеты происходили от недостатка наглядных пособий и рисовального материала ". Есть и другие примеры становления художественного образования на Дону. Так , в школе №25 1-й ступени пение с 1-го по 5 группы было по 2 часа. Рисования не было - за неимением преподавателя, но велись литературные кружки, где устраивались суды над литературными героями . Вели занятия преподаватели, объединенные одинаковой идеей или противоположной (34,36). В школе №86 1-й ступени по истории культуры читались лекции: "Песни диких народов как источник зарождения поэзии" (34,36).
Стремление учителей к художественному развитию учеников характеризует еще один важный факт: в школе №23 9 января 1921 года на заседании школьного совета учителя высказывали пожелание , чтобы в школе преподавалась музыка, пение, выразительное чтение (34,37).
В конце 1922 года в образовании Донской области сложилась непростая ситуация, которую V съезд Советов Донской области определил как кризис (115). Для укрепления образования было решено ввести плату за обучение в школах 1 и II ступеней в городах и поселениях городского типа, "гарантирующих принципиальную ценность просвещения и бесплатность обучения для неимущих", но при этом ни в коем случае не разрешать единоличной предпринимательской инициативы" (115). Тем самым сокращалась сеть донских школ.
В 1923/24 учебном году школы области были снабжены учебниками всего лишь на 20-25% от общей потребности. Только 40% школ П ступени имели более или менее сносные по своему оборудованию учебные кабинеты (34,39).
Подобное положение отмечалось и в отчетах отдельных школ. Например, в отчете 57-й советской трудовой школы 1-й ступени (от октября 1922 года) указывалось:" Классная мебель неудовлетворительна. Парты в большинстве случаев не подходят возрасту учащихся и при этом многие поломаны " (34т40).
Особенно бедственным было положение школ в осенне-зимний период. Из-за отсутствия печей и топлива многие школы прекращали занятия. Почти на каждое заседание коллегии ДОНО в зимний период выносилось решение о закрытии какой-нибудь школы. В протоколе заседания от 2 декабря 1922 года записано, что "принято решение о необходимости временного прекращения занятий в тех школ ах.где отсутствуют печи и топливо" (34,41). Образовательная ситуация становилась крайне противоречивой: программы нет, учебников нет, методическая база не разработана, но при этом главный лозунг : "Никакого возврата к старой школе!". Вместе с тем, на местах, по данным ДОНО в школах II ступени в 1922/23 учебном году "основу составляют старые методы, методы прежних гимназий" (34,43).
