Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Историко-педагогический анализ представленности управленческого компонента в профессиональной подготовке педагога .
1.1 Динамика изменений требований к подготовке педагога .. стр. 10-38
1.2. Управленческий компонент в структуре деятельности педагога ... стр. 39-53
ГЛАВА II. Управленческий компонент как объект проектирования в системе высшего педагогического образования ...
2.1. Проектирование управленческой подготовки в системе высшего педагогического образования... (обобщённая модель) .стр. 54-66
2.2. Целевая модель управленческой подготовки педагога... стр. 67-81
2.3. Информационная модель управленческой подготовки педагога стр. 82-93
2.4. Обеспечение реализации управленческого компонента в педагогической подготовке
(технологическая модель) стр. 94-123
ГЛАВА III. Экспериментальное исследование внедрения управленческого компонента в педагогическую подготовку .
3.1. Организационно - информационное обеспечение внедрения управленческого компонента в существующую профессиональную подготовку педагога (констатирующий эксперимент) стр. 124-130
3.2. Внедрение управленческого компонента в педагогическую подготовку... ...стр. 131-154
Заключение. ...стр. 155-158
Литература. стр. 159-170
Приложения стр. 171-202
- Динамика изменений требований к подготовке педагога
- Управленческий компонент в структуре деятельности педагога
- Проектирование управленческой подготовки в системе высшего педагогического образования... (обобщённая модель)
- Организационно - информационное обеспечение внедрения управленческого компонента в существующую профессиональную подготовку педагога (констатирующий эксперимент)
Введение к работе
изменение целей профессиональной педагогической подготовки повлекло за собой разработку новых нормативных документов: Государственный Образовательный стандарт высшего профессионального образования (квалификация - учитель) и Государственный Образовательный Стандарт высшего профессионального образования (бакалавр). В Стандартах зафиксированы требования к минимуму содержания и уровню подготовки специалиста. Они касаются, в основном, профессиональных знаний, требования к процессуальной стороне профессиональной подготовки практически отсутствуют.
Реализация новых целей профессиональной подготовки предполагает решение новых задач, связанных с обновлением содержания образования; изменением процесса профессиональной подготовки; созданием новой системы педагогических условий профессиональной подготовки.
Профессиональная подготовка педагога является актуальной проблемой с момента открытия первого специализированного учебного заведения (1779 г.) и по 1998 г.
Историко — педагогические аспекты подготовки педагога освещены в исследованиях: П. Аннина, Й.И. Бецкова, AM. Ванчакова, К.И. Василье-ва,М.Л. Златковского, В. ЕлисееваД.Ф. Кашерева, П. Клунного, Й.Н. Кузьмина, Н.Г. Кушкова, М.В. Ломоносова, А.Й. Мищенко, Н.И. Новикова, Ф.Г. Паначина, Й.Т. Посошкова, Ф. Прокоповича, СВ. Рождественского, Я.И. Руднева, Ф.С. Салтыкова, В.Н. Татищева, М.и. Успенского, Ф.Й. Янковича и др. Вопросам профессиографии посвящены труды: Н.В. Борисовой, Н.Ф. Го-ноболина, В.А Крутецкого, Н.В.Кузьминой, Р.Н. Миттельмана, В.И. Селиванова, В.А. Сластенина, Н.Ф. Талызиной, А.Й, Щербакова и др. Теоретико -методологические основы профессиональной подготовки педагога представлены в исследованиях: О.С. Анисимова, А.А Вербицкого, И.А Зимней, ЗА. Решетовой и др. Профессиональные функции педагога стали предметом изучения учёных: Ю.А. Конаржевского, Н.В. Кузьминой, А К. Марковой, В.Я. Нечаева, В.А. Скульского, А.И. Щербакова, В.А Якунина и др. Спеиифика и пути осуществления профессиональной подготовки педагога определены в трудах: Л.А. Беляевой, АА. Вербицкого, Н.В. Кузьминой, Н.Ф. Талызиной, В.А. Якунина и др. Технологические проблемы подготовки педагога представлены в исследованиях: В.Е. Анисимова, B.C. Безруковой, В.П. Беспалько, Н.В. Борисовой, Р.Р. Бибрих, А.А. Вербицкого, И.А Володарской, В. В. Гу-зеева, И.И. Ильясова, Г. Л. Ильина, В.В. Карпова, М.В. Кларина, В.Я. Ляу-дис, А. Моисеева, AM. Митиной, Н.Н. Нечаева, М, А, Чошанова и др. Вопросам формирования методологической культуры педагога посвящены работы О.С. Анисимова, И.А. Зимней, М.В. Кларина и др. Проблеме управления процессом профессиональной подготовки педагога посвящены работы О.С. Анисимова, C.R Архангельского, В.А. Сластенина и др. Аспектам проектирования профессиональной подготовки педагога посвящены исследования B.C. Безруковой, В.В. Гузеева, Е.С. Заир - Бек, И.И, Ильясова, Н.А. Гала- тенко, В.И. Монахова, В.й. Слободчикова, И. Чечель, Г.П. Щедровицкого и
На фоне многоаспектных исследований профессиональной подготовки педагога складывается новое направление - педагогический менеджмент. Учёными ведутся поиски в области определения управленческих функций (Р.Я. Кричевский, Ю.К. Конаржевский, В.И. Носов, М.М. Поташник, Т.И. Шамова, н.Ф. Харламов и др.); выявления факторов, влияющих на эффективность процесса педагогического управления общеобразовательной школой (М.Л. Портнов, М.М. Поташник, В.П. Симонов и др.); развития подходов к управленческой организационной структуре (М.И. Кондаков, Н.В. Савин, Т.И. Шамова и др.). Данные исследования посвящены проблемам педагогического управления общеобразовательными учреждениями.
Особый интерес представляет опыт, накопленный в системе повышения квалификации (Т.И. Шамова и её школа) по проблемам менеджмента общеобразовательной школой. Этот опыт со всей очевидностью обнаружил необходимость приобретения определённых управленческих навыков и умений не только руководителями образовательных учреждений, но и педагогами.
Вместе с тем, практически мало разработанной является проблема управления подготовкой будущих педагогов в системе высшего профессионального педагогического образования. Остаётся не выясненным вопрос о целях, содержании способах реализации управленческой подготовки и её внедрении в существующую профессиональную подготовку педагога. Сказанное обусловило проблему диссертационного исследования.
Объектом исследования выступает подготовка педагога в системе высшего педагогического образования.
Предметом исследования является формирование управленческой компетентности педагога.
В соответствии с целью, объектом, предметом исследования были выдвинуты следующие задачи:
1.Провести теоретическое исследование динамики представленности управленческого компонента в системе педагогической подготовки на основе анализа имеющихся источников и современного опыта, изучения и систематизации педагогической литературы по проблеме исследования.
2.Спроектировать и обосновать систему управленческой подготовки педагога, включающую три модели (целевую, информационную, технологическую).
3.Обосновать преимущества организации учебного процесса на основе интеграции личностно - деятельностного подхода, разрабатываемого И.А. Зимней, и концепции технологизации образовательного процесса, предлагаемой Н.В. Борисовой.
Гипотеза исследований. 6 процесс профессиональной подготовки педагога может быть введён специальный компонент - управленческий, технологическое проектирование и внедрение которого в профессиональную подготовку педагогов повысит её эффективность, а так же повлияет на такой важный параметр профессионально - личностного развития студентов как активность.
В качестве методологической основы исследования выступили: теория деятельности, теория управления, личностно - деятельностный подход, концепция технологизации образовательного процесса.
Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы был использован комплекс методов исследования: теоретический анализ психолого - педагогической литературы, учебно - методической документации; наблюдение; анкетирование; педагогический эксперимент.
Положения, выносимые на защиту:
Управленческий компонент в профессиональной подготовке педагогов представляет собой систему целей, учебной информации, ориентированных на формирование управленческих навыков, умений и способов деятельности, необходимых для реализации управленческих функций педагога, а в профессиональной деятельности педагога представляет совокупность управленческих функций, подчинённых целям педагогической деятельности.
Внедрение управленческого компонента в существующую профессиональную подготовку педагогов осуществляется как процесс технологического проектирования, реализующегося в форме алгоритмов по созданию целевой, информационной, технологической моделей и модели нововведения.
Управленческий компонент в системе профессиональной подготовки педагога, реализующийся на основе технологического проектирования, обеспечивает повышение качества профессионально - личностного развития по такому параметру как активность.
Опытно — экспериментальной базой исследования послужили Государственный педагогический институт города Нижнего Тагила (исторический факультет), многопрофильная школа № 18 г. Н. Тагила. В исследовании принимали участие студенты ГУ - У курсов, учителя ОУ № 18, 50, а так же три потока слушателей, участвующих в школе - семинаре Исследовательского Центра проблем качества подготовки специалистов. Исследование проводилось с 1992 г. по 1998 г.
На первом этапе (1992 - 1994 г.г.) эксперимента, который носил констатирующе - поисковый характер, определялись исходные теоретические позиции, рабочий аппарат и гипотеза исследования, изучалась потребность педагога в реализации управленческих функций, был проведён марке- тинговый анализ потребностей педагога в реализации управленческих функций.
На втором этапе (1994-1996 г.г.) эксперимента были определены методологические основания проектирования управленческой подготовки педагога; уточнялся набор действий, необходимых для выполнения педагогических управленческих функций, на основе которого были определены совокупность управленческих умений и знаний педагога; разработан алгоритм проектирования управленческой подготовки педагога, определены принципы проектирования; составлена обобщённая модель управленческой подготовки, определено содержание целевой,, информационной и технологической моделей управленческой подготовки. Начата экспериментальная работа; выявлен необходимый уровень сформнрованности педагогических управленческих умений.
На третьем этапе (1996-1998 г.г.) была экспериментально проверена теоретическая модель управленческой подготовки педагога; завершён эксперимент, обработана, обобщена и систематизирована полученная информация; осуществлялось оформление работы.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования определяются тем, что в нём впервые, применительно к системе профессиональной подготовки педагога, осуществлено проектирование управленческой его подготовки; проектирование осуществлялось на основе интеграции лич-ностно - деятельностного подхода и концепции технологизации образовательного процесса; выявлена совокупность управленческих умений педагога и определён необходимый уровень их сформированности; выявлена совокупность управленческих знаний педагога, обеспечивающих процесс формирования совокупности управленческих умений педагога; обоснована необходимость интеграции личностно - деятельностного подхода и концепции техно- логизации образовательного процесса в проектировании управленческой подготовки педагога; разработаны алгоритмы: проектирования любого нового компонента в профессиональной подготовки педагога (на примере управленческого), механизма перевода профессиональных функций и действий их составляющих, реализующих педагогическую деятельность, в учебные умения, формирования целей, содержания педагогической управленческий подготовки, внедрения в учебный процесс теоретической модели управленческой подготовки педагога.
Практическая значимость обусловлена тем, что в ходе исследования обоснована правомерность и необходимость внесения управленческого компонента в профессиональную подготовку педагога, сконструированы учебные задания, которые в своей совокупности позволяют формировать и совершенствовать необходимые педагогические управленческие умения; разработанные алгоритмы могут быть использованы при проектировании любого нового компонента профессиональной подготовки педагога.
Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, списка литературы и приложений.
Динамика изменений требований к подготовке педагога
Появление новых типов школ, включение педагогов в ранее не свойственные педагогической деятельности социально-экономические отношения, обусловили потребность в педагоге нового типа.
Необходимость решения этих задач обозначила - направления поиска в области профессиональной подготовки педагога. Одним из основных направлений является пересмотр целей профессиональной подготовки педагога, что выражается в создании Государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (ГОС), разработке квалификационных характеристик (КХ), уточнении целей на конкретных специальностях. Переосмысление целей профессиональной подготовки отражено в содержании социального и государственного заказов на педагога.
Социальный заказ на педагога понимается как совокупность существующих в обществе ожиданий выполнения педагогом тех функций, в которых общество испытывает потребность. Он находит свое отражение в педагогических исследованиях, дискуссиях, а так же в ожиданиях потенциальных потребителей образовательных услуг. Так, например, в работах О.С. Аниси-мова (4), В.Я, Нечаева (85), Ю.А. Конаржевского (57, 58), ВА. Якунина (145) и др. отмечена необходимость в педагоге, обладающем новым типом мышления, способном управлять образовательным процессом и собственной деятельностью, В исследовании АХМарковой (80) показана необходимость в осуществлении педагогом наряду с другими видами педагогической деятельности, управленческой деятельности. Она раскрывает необходимость и значимость осуществления педагогом такой важной управленческой функции как педагогическая рефлексия. А.1Ы1анкрухин (92) в своем исследовании отмечает, что педагог должен строить свою педагогическую деятельность на основе проводимых им маркетинговых исследований в сфере образования.
Таким образом, в современных педагогических исследованиях педагог рассматривается как профессиональный управляющий образовательным процессом.
Государственный заказ на педагога понимается как совокупность обобщенных нормативно-правовых требований к личностным качествам педагога, его профессиональным знаниям и умениям, необходимым для выполнения тех фушщий, которые государством предписываются педагогу. Государственный заказ на педагога отражен в нормативно-правовых документах. Например, в Федеральной программе развития Российского образования перед педагогом поставлены такие задачи. Он должен уметь работать с процессами образования и развития, владеть способами оформления собственных оригинальных методик и техник, уметь рефлексировать собственную педагогическую деятельность, работать с участниками образовательного процесса любого возраста и любого социально-психологического статуса (128). В Государственном образовательном стандарте высшего профессионального об-разования(третии уровень) среди требований к уровню подготовки специалиста перечислены знания и умения, ранее не входящие в профессиональную подготовку педагога, в частности, это знания и умения в области управленческой деятельности.
Таким образом, в государственном заказе так же как и социальном, педагог рассматривается как профессиональный управляющий образовательным процессом. Сказанное подтверждается и результатами отдельных маркетинговых исследований. Так, маркетинговые исследования, проведенные Т.Ф. Лошаковой, выявили потребность педагогов в осуществлении особого типа управления - педагогического управления, а так же недостаточность имеющихся знаний об управлении образовательной системой, основанных на школоведении, для осознания характеристик основных компонентов управленческой деятельности в сфере образования. Наши собственные маркетинговые исследования, проведенные в г. Нижнем Тагиле на массиве педагогов школ № 18, 50 в количестве 60-ти человек, подтвердили осознание педагогами необходимости в осуществлении маркетинговых исследований, проектирования образовательного процесса на основе данных маркетинговых исследований, а так же выявили недостаточность информированности педагогов в области педагогического управления- Косвенным подтверждением явилась работа сотрудников Исследовательского Центра проблем качества подготовки специалистов с преподавателями и администрацией педагогического института, педагогами и администрацией профтехучилищ на школах-семинарах «Новые технологии активного обучения», «Педагогический менеджмент и маркетинг», «Концепция и стратегия развития педагогического института», проводимых в течении трех лет. В ходе семинаров, участником которых явился и автор исследования, был сделан вывод о необходимости осуществления педагогом, кроме традиционных видов педагогической деятельности, педагогических маркетинговых исследований как основы изменения деятельности образовательного учреждения, а так же функций, не свойственных традиционному педагогу. Например, функций педагогического проектирования и педагогического рефлексивного анализа.
Таким образом, мы видим, что произошло изменение целевого образа педагога от информатора-передатчика к профессиональному управляющему образовательным процессом.
Естественное продолжение поисков в области профессиональной подготовки педагога осуществляется на уровне содержания образования и технологического обеспечения образовательного процесса. Поиски в области содержания образования реализуются в пересмотре принципов отбора содержания обучения, введения новых специальностей, специализаций, эклектив-ных курсов. Это отражено в ГОСах. В Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования (квалификация - педагог) включена дисциплина «Основы управления педагогическими системами» , которая знакомит будущего педагога с некоторыми вопросами осуществления педагого - управленческой деятельности.
Государственный образовательный стандарт (по направлению "Менеджмент") предусматривает включение в профессиональную подготовку нового направления «Менеджмент». Данное направление предполагает изучение дисциплин, направленных на формирование профессиональных управленческих знании: «Маркетинг»» «Исследование систем управления» , «Управление персоналом», «Стратегический менеджмент», «Инновационный менеджмент», «Теория и организация» , «Организационное поведение» , «Разработка управленческого решения».
Поиски в области технологического обеспечения образовательного процесса выражаются в пересмотре форм, методов обучения. В образовательный процесс внедряются различные технологические новации. Например, различные образовательные технологии, предусматривающие использование активных форм и методов обучения,
Управленческий компонент в структуре деятельности педагога
Историко-педагогический анализ опыта подготовки педагога выявил чёткую тенденцию изменения образа педагога от « чистого » предметника к профессиональному управляющему образовательным процессом и отсутствие организационно-методического обеспечения нового образа педагога в системе его профессиональной подготовки.
Одним из способов подготовки педагога-управляющего образовательным процессом является формирование его управленческой компетенции. А это возможно обеспечить за счёт включения управленческого компонента в систему педагогической подготовки.
Включение управленческого компонента в педагогическую подготовку обусловило необходимость проведения сравнительного анализа педагогической и управленческой деятельности. На основе данных, полученных в результате сравнительного анализа, мы предполагаем определить потенциал, за счёт которого может быть обогащена педагогическая деятельность, в чём и заключалась цель его проведения.
В качестве методологической основы сравнительного анализа выступила теория деятельности, разработанная ИЯХальпериным, АН.Леонтьевьгм, С.Л.Рубинштейном.
Проведение сравнительного анализа педагогической и управленческой деятельности предполагает определение его компонентов. Анализируя категорию «деятельность», исследователи выделяют различные её компоненты. Так, например, П.Я. Гальперин, М.С. Каган выделяют три компонента деятельности - субъект, объект, сама активность субъекта. АН. Леонтьев (77) определил такие компоненты деятельности как потребность, мотив, функции, представленные совокупностью действий и операций как способов осуществления действий, средства, продукт, результат. Выделение различных компонентов деятельности, по-видимому, можно объяснить различными целями, преследуемыми исследователями при анализе деятельности и выделение приведённых совокупностей компонентов было достаточным для реализации поставленных целей.
Направленность нашего исследования на выявление управленческой компетенции обуславливает достаточность проведения сравнительного анализа педагогической и управленческой деятельностей в соответствии с такими тремя её компонентами как цель, функции и результат. Поскольку цель определяет общую направленность деятельности, её конечный результат, функции определяют способ достижения цели, а результат является реальным выражением деятельности.
Одним из основных компонентов сравнительного анализа является цель. Цель - « идеальное, мысленное предвосхищение результата деятельности »(13).
Цели педагогической деятельности выражены в Законе об образовании, Государственных Образовательных Стандартах (для высших профессиональных образовательных учреждений, для средних специальных образовательных учреждений, для общеобразовательных учреждений -проект), Федеральной программе развития Российского образования. В данных документах цели представлены как перечень знаний, умений и навыков, направленных на формирование компетенции (учебной, профессиональной). Компетенция - «знания и опыт в той или иной области» (13).
Цели управленческой деятельности отражены в исследованиях В.Р. Веснина (27), М.Х. Мескона (82) и др. Их можно представить таким образом: цель - миссия, стратегические цели, тактические цели. Цель - миссия - конечные результаты деятельности, гарантируемые организацией заказчикам. Стратегические цели понимаются как способы достижения заданных параметров деятельности. Тактические цели - средства реализации намеченной стратегии, планы действий. Кроме уровней целей в исследованиях по управлению Ф.Котлера (62) выделены виды целей: финансовые, маркетинговые ( рыночные ), производственные. В исследовании А-Смита, Д.Френка (97) и др. разработаны жёсткие требования к целям: разумность, конкретность, измеримость, достижимость, соотнесённость с возможностями исполнителей, ориентированность во времени, соответствие миссии организации. Данные требования обеспечивают единство всех целей организации и гарантирован-ность их достижения. Общее, что объединяет цели управленческой деятельности - это их направленность на достижение конечной цели - миссии организации.
Конечная цель управленческой деятельности в исследовании Т.С.Кабаченко (48) определена как оптимизация функционирования системы, получение возможно большего полезного эффекта при наименьших усилиях и затратах - эмоциональных, временных, технологических и др.
Принципиальное различие целей управленческой и педагогической деятельностей заключается в том, что педагог, добиваясь цели, не анализирует результат - цель с позиции адекватности затраченных собственных сил, образовательного учреждения и ученика (интеллектуальных, эмоциональных, технологических, материальных и др.). Менеджер же, так же стремясь к конкретному результату, просчитывает предполагаемые различные затраты -эмоциональные, интеллектуальные и др. с целью соблюдения интересов организации. При этом одной из основных забот менеджера является самочувствие персонала, т.к. именно через его работу менеджер ведет организацию к достижению цели, поэтому менеджеру важно, чтобы персонал ощущал душевный комфорт на своём рабочем месте.
В условиях гуманизации образования развитие ученика, реализация его интересов в учении становится главной заботой педагога, что должно найти отражение и в целях педагогической деятельности. Одним из средств реализации такого отражения является интеграция целей управленческой и педагогической деятельностей. Интеграция целей управленческой и педагогической деятельностей наполняет цели педагогической деятельности новым качественным содержанием: формирование компетенции (учебной, профессиональной) с наименьшими интеллектуальными, технологическими и др. затратами.
Следующим компонентом сравнительного анализа педагогической и управленческой деятельностей являются функции. Функция в психологических исследованиях НА. Зимней (45), А.Н. Леонтьева (77) понимается как определённая совокупность действий, направленных на реализацию конкретной цели. А.Н.Леонтьев отмечает, что действие целесообразно рассматривать в двух аспектах - интенциональном (что должно быть достигнуто) и операциональном (как , каким образом это может быть достигнуто), йнтен-циональный аспект - реальный результат деятельности. Результат деятельности является третьим компонентом сравнительного анализа управленческой и педагогической деятельностей, поэтому он будет выделен нами в контексте анализа функций. Рассмотрение операционального аспекта выходит за рамки цели анализа, поэтому не будет представлен в данном исследовании.
Проектирование управленческой подготовки в системе высшего педагогического образования... (обобщённая модель)
Историко-педагогический анализ подготовки педагога выявил рассогласование между потребностями педагогической деятельности и качеством профессиональной подготовки педагога. Одним из способов решения возникшего рассогласования , как нам представляется, является введение управленческого компонента в профессиональную подготовку педагога в системе высшего педагогического образования.
Управленческий компонент рассматривается в исследовании как элемент в профессиональной деятельности педагога и как элемент в его профессиональной подготовке. Управленческий компонент в профессиональной деятельности педагога понимается нами как совокупность управленческих функций, подчинённых целям педагогической деятельности. Управленческий компонент в профессиональной подготовке педагога понимается нами как система целей, учебной информации, форм, методов и средств обучения, ориентированных на формирование управленческих навыков, умений и способов деятельности, необходимых для реализации управленческих функций педагога.
Введение любого нового компонента в профессиональную подготовку педагога целесообразно начинать с его проектирования.
В качестве методологической основы проектирования управленческой подготовки педагога в системе высшего педагогического образования выступили системный подход, личностно-деятельностный подход, разрабатываемый ИАЗимней и концепция технологизации, предложенная Н.В.Борисовой.
Использование системного подхода предполагает рассмотрение процесса проектирования управленческой подготовки педагога как системы, состоящей из взаимосвязанных: структурных элементов.
Применение личностно-деятельностного подхода при проектировании управленческой подготовки педагога предусматривает выявление того нового, что вносится в развитие обучаемого, как субъекта педагогической деятельности и определение системы конкретных учебных задач, решая которые обучаемый овладевает этим новым. Проектирование процесса управленческой подготовки педагога в соответствии с данным методологическим основанием обуславливает необходимость пересмотреть «привычные трактовки а) процесса обучения преимущественно как сообщения знаний, то есть организацию усвоения, б) схемы общения, взаимодействия преподавателей и студентов, в) объекта обучения» (45, с. 31).
Использование концепции технологизации образовательного процесса обеспечивает проектирование управленческой подготовки педагога механизмом перехода от ГОСов, образовательных программ к образовательным технологиям разного уровня.
Концепция технологизации образовательного процесса выступает в исследовании не только как методологическое основание проектирования управленческой подготовки педагога, но и как механизм реализации личностно-деятсльностного подхода.
В исследовании впервые была предпринята попытка интеграции таких двух методологических оснований, как личностно-деятельностного подхода, разрабатываемого И.А. Зимней и концепции технологизации образовательного процесса, предложенной Н.В. Борисовой- Интеграция данных методологических оснований, по нашему мнению, должна обеспечить процессу проектирования и реализации управленческой подготовки педагога единство требований государственного образовательного стандарта к педагогу, управленческого компонента его подготовки и образовательных технологий, предполагающих активную деятельность обучаемых.
Проектирование управленческой подготовки педагога обуславливает необходимость осмысления данного понятия с целью выделения его основных структурных элементов. Для прояснения собственной позиции относительно проектирования мы использовали метод визуализации структуры понятия. Это нашло отражение в схеме и таблице, представленных в параграфе.
Термин «проектирование» пришёл в педагогику из технического знания и является для неё относительно новым понятием. Поэтому педагогических исследований, чётко раскрывающих структуру педагогического проектирования, имеется не много. К ним можно отнести исследования В.С.Безруковой (7Х В. В. Гузеева (36, 37), Е.С.Заир-Бек (41), И,Й.Ильясова, Н.А,Голатенко (47), А. Моисеева, В.М. Монахова, И. Чечель и др.
Исследователи выделяют различные структурные элементы проектирования. Так, B.C. Безрукова различает пять структурных элементов проектирования: объекты, цель, принципы, этапы и действия, необходимые для их реализации, результаты. В. В. Гузеев различает три структурных элемента педагогического проектирования: объект, цель, этапы и действия, необходимые для их осуществления. Е.С. Заир-Бек выделила четыре структурных элемента педагогического проектирования: цель, принципы, этапы и действия их составляющие, результаты. И.И. Ильясов, Н.А. Голатенко отмечают четыре основных структурных элемента проектирования: объект, цель, этапы, результат. А. Моисеев различает три структурных элемента педагогического проектирования: объект, принципы, этапы. В.М. Монахов выделяет два структурных элемента педагогического проектирования - объект и принципы. И. Чечель рассматривает три структурных элемента проектирования: объект, этапы и действия их составляющие, результат.
Таким образом, в исследованиях присутствуют в основном три структурных элемента проектирования: объект, этапы и результат. Хотя цель и отмечена в педагогических исследованиях как необходимый структурный элемент проектирования, но, тем не менее, она не являлась предметом рассмотрения. Результат проектирования определён лишь в исследованиях B.C. Без-руковой, И.И. Ильясова, Н.А. Галатенко.
Организационно - информационное обеспечение внедрения управленческого компонента в существующую профессиональную подготовку педагога (констатирующий эксперимент)
Экспериментальная проверка разработанной нами теоретической модели управленческой подготовки педагога, соединяющей в единое целое цели, содержание, формы и методы обучения и, обеспечивающей формирование управленческой компетенции педагога, была проверена в естественных условиях учебного процесса в педагогическом институте. Так же была предпринята попытка апробировать данную модель в естественных условиях учебного процесса многопрофильной школы № 18 г. Нижнего Тагила, где автор исследования в течении с 1995 г. и по настоящее время руководит научно - методической работой педагогов.
Цель эксперимента в соответствии с гипотезой исследования предполагала апробацию обобщённой модели управленческой подготовки педагога, предполагающей внедрение управленческого компонента в содержание педагогического образования и установления зависимости между его внедрением и повышением профессиональной компетентности педагога.
В ходе эксперимента предстояло выяснить, способствует ли целенаправленное и последовательное применение личностно - деятельностных образовательных технологий реализации управленческой подготовки, направленной на формирование управленческой компетенции педагога, а так же обеспечивает ли управленческая компетенция педагогу адаптивность в осуществлении педагогической деятельности, повышение чувства собственного достоинства, свободу поведения на рынке образовательных услуг.
Экспериментальная работа состояла из трёх этапов: 1-Й этап, констатирующий - выявление потребностей педагогов в осуществлении управленческих функций, уточнение набора управленческих, умений педагога и условий их реализации в реальной педагогической деятельности; 11 этап, формирующий - внедрение теоретической модели управленческой подготовки педагога в естественный учебный процесс вуза; 111 этап - оценка эффективности управленческой подготовки педагога.
Констатирующее экспериментальное исследование выполнялось в течение с 1995-1996 г.г. Базой констатирующего эксперимента послужила многопрофильная школа № 18, так же в констатирующем эксперименте приняли участие педагоги школы № 50 г. Н. Тагила. В эксперименте участвовали педагоги, имеющие различный стаж работы в школе (от трёх лет и более), различные категории (от второй до высшей).
В соответствии с гипотезой исследования были поставлены задачи констатирующего этапа эксперимента: 1. Выявить потребность педагогов в осуществлении педагого - управленческих функциях. 2. Уточнить набор действий и умений, необходимых для реализации управленческих функций педагога. 3. Выявить необходимый уровень сформированности педагого - управленческих умений. 4. Определить процессуально - педагогические возможности традиционной профессиональной подготовки педагога с точки зрения эффективности формирования необходимых педагого - управленческих умений.
Актуальность первой задачи констатирующего этапа эксперимента обусловлена необходимостью уточнения содержания нового направления педагогической деятельности - педагогического менеджмента, выявленного в результате теоретического сравнительного анализа управленческой и педагогической деятельности ( 1.2, приложение 1). Любое направление педагогической деятельности, в том числе и педагогический менеджмент, реализуется через функции. Уточнение набора управленческих функций, как нам представляется, должно было обеспечить: во-первых, определение реальных потребностей педагогов в управленческих функциях; во-вторых, выявление тех управленческих функций, которые являются необходимыми в реальной педагогической деятельности. В качестве методов решения первой задачи констатирующего этапа эксперимента были использованы такие методы, как анкетирование, устный опрос, В анкетном опросе участвовало 60 человек педагогов. Опрос подтвердил потребность педагогов в реализации таких управленческих функциях как проектирование, организация, маркетинг, принятие пе-дагого - управленческих решений, контроля. Косвенным подтверждением явилась работа сотрудников Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов с преподавателями и администрацией педагогического института, профтехучилищ г. Нижнего Тагила на школах-семинарах: "Новые технологии активного обучения", "Педагогический менеджмент и маркетинг", "Концепция и стратегия развития педагогического института", проводимых в течении трёх лет (1994-1996 г.г.). В работе семинаров приняло участие человек. В ходе семинаров, участником которых являлся и автор исследования, был сделан вывод о необходимости осуществления педагогом, кроме традиционных функций педагогической деятельности, функций, ей не свойственных. Например, функций: педагогическое проектирование, педагогический рефлексивный анализ, маркетинг. Данные функции относятся к педагогическому управлению.
Устный опрос и анкетирование позволили выявить педагогические управленческие функции, являющиеся необходимыми в реальной педагогической деятельности. Был скорректирован перечень педагогических управленческих функций, выявленных в ходе теоретического сравнительного анализа педагогической и управленческой деятельности ( 1.2). Педагогами к необходимым педагогическим управленческим функциям была отнесена ещё одна функция - функция целеполагания.
Таким образом, результатом решения первой задачи констатирующего этапа эксперимента явились: практическое подтверждение актуальности нового направления педагогической деятельности - педагогического менеджмента, перечень педагогических управленческих функций, необходимых в реальной педагогической деятельности.
Актуальность второй задачи констатирующего этапа эксперимента обусловлена необходимостью определения системообразующего элемента управленческой подготовки педагога. Системообразующим элементом управленческой подготовки педагога был определён перечень педагого -управленческих умений ( 2.2). Необходимо было определить как можно более точный набор действий, необходимых для выполнения управленческих функций педагога, так как на основе систематизации набора действий, предполагалось выявить педагогические управленческие умения ( 2.2). В качестве методов решения второй задачи констатирующего этапа эксперимента был использован опросник открытого типа. В ходе опроса была подтверждена педагогами целесообразность предложенных наборов действий, необходимых для реализации управленческих функций педагога, выделенных в результате теоретического сравнительного анализа педагогической и управленческой деятельности ( 1.2). Были определены действия, необходимые для реализации такой управленческой функций педагога, как о целеполагание ( 2.2), отнесённую педагогами к необходимым управленческим функциям.
Похожие диссертации на Управленческий компонент профессиональной подготовки в системе высшего педагогического образования
