Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Развитие отечественной педагогической мысли второй половины XVIII века как историко-педагогическая проблема
1.1. Государственная образовательная политика России второй половины XVIII века
1.2. Теоретические предпосылки развития российской педагогической мысли эпохи Просвещения
1.3. Влияние идей М.В. Ломоносова на развитие педагогической мысли России второй половины XVIII века
1.4. Основные тенденции развития отечественной педагогической мысли второй половины XVIII века
Глава II. Историко-педагогический анализ развития педагогической мысли на Архангельском Севере во второй половине XVIII века
2.1. Социокультурная ситуация как фактор развития педагогической мысли на Архангельском Севере во второй половине XVIII века
2.2. Народная поморская педагогика - источник формирования воспитательно-образовательных традиций
2.3. Педагогические идеи просветителей В.В. Крестинина, 136 А.И. Фомина в истории образования Архангельского Севера и России второй половины XVIII века
Заключение 163
Библиография 168
Приложения 204
- Государственная образовательная политика России второй половины XVIII века
- Теоретические предпосылки развития российской педагогической мысли эпохи Просвещения
- Социокультурная ситуация как фактор развития педагогической мысли на Архангельском Севере во второй половине XVIII века
- Народная поморская педагогика - источник формирования воспитательно-образовательных традиций
Введение к работе
Аюуалыюсть исследования. Обращение к традициям российского просвещения и образования способствует выявлению основных тенденций развития отечественной педагогики в контексте историко-педагогического опыта, обозначению путей модернизации современной образовательной системы в соответствии с «Национальной доктриной образования в Российской Федерации».
В генезисе научно-педагогического знания качественный переход отечественной педагогической мысли к педагогической науке непосредственно связан с XVIII в., эпохой Просвещения. Просветительство, являясь одним из мощных идейных течений, оказало влияние на становление и развитие педагогической мысли в России, ее регионах, в том числе на Архангельском Севере. Сближение России с западноевропейскими государствами в политическом, социально-экономическом отношении способствовало общекультурному развитию страны, нашло отражение в явлении «европеизации» российского социума.
Возрождение в эпоху Просвещения гуманистического идеала, обращение к вопросу о сущности человека актуализировали проблему формирования личности, взаимоотношений в системе «общество - человек». Развитие отечественной педагогики в XVIII в. определялось достижениями гуманистической западноевропейской педагогической мысли, научно-педагогической деятельностью М.В. Ломоносова (1711-1765 гг.) и других просветителей России. Идеи М.В. Ломоносова и просветителей первой половины XVIII в. оказали влияние на развитие педагогической мысли России второй половины XVIII в., в том числе в регионах. Ведущими принципами педагогического учения М.В. Ломоносова являлись народность, демократизм, гуманизм. Особое внимание ученый уделял развитию отечественной науки и просвещения, распространению образования, научных знаний в обществе.
Генезис отечественной педагогической мысли имеет определенные исторические этапы, непосредственно связанные с качественными изменениями в государственной образовательной политике. В истории педагогики определенный интерес представляет вторая половина XVIII в. как наиболее значимая в развитии отечественной педагогической мысли, поскольку в данный период эмпирические педагогические знания на общероссийском и региональном уровнях получают теоретическое оформ-
4 ление. В работах отечественных историков педагогаки (Т.К. Ахаян, Т.С. Буторина, М.И. Демков, Э.Д. Днепров, С.Ф. Егоров, З.И. Васильева, П.Ф. Каптерев, Н.А. Лебедев, Е.Н. Медынский, А.И. Пискунов, З.И. Равкин, И.А. Соловков, Б.К. Тебиев, М.Ф.Шабаева и др.) освещаются общие вопросы воспитания и образования в России эпохи Просвещении. Вместе с тем при реализации идей модернизации системы российского образования XXI в. необходимо учитывать самобытный историко-педагогический опыт России и ее регионов.
Анализ диссертационных исследований середины XX - начала XXI вв. указывает на то, что учёные рассматривают вопросы общей истории образования в России XVIII в. (B.C. Бородулин, Т.С. Буторина, З.И. Васильева, В.А. Мосолов, А.В. Смирнов, И.Ф. Сюбарева, М.Ф. Шабаева и др.), развитие историко-педагогического знания (Б.М. Бим-Бад, Б.С. Гершунский, М.А. Лукацкий и др.), становление русской школы (В.И. Блинов, З.В. Видякова, Г.И. Смагина и др.), региональные особенности развития народного образования (И.Д. Лельчицкий, В.Б. Помелов, Х.Г. Тхагапсоев и др.), эволюцию культурно-исторических педагогических учений (А.Ю. Бутов, П.А. Гагаев, Н.Д. Никандров и др.), своеобразие национального этнокультурного образования (КСАлександрова, А.Г. Козлова, И.З. Сковородкина и др.), особенности образовательных традиций (С.К. Бондырева, В.В. Замаиская, Я. С. Турбовской и др.), генезис педагогической терминологии (А.П. Булкин, И.В. Кичёва, Е.А. Кошкина и др.), формирование государственной образовательной политики (В.И. Мурашов, А.И. Османов, Е.П. Титков и др.), но при этом недостаточно изучено развитие педагогической мысли в российских регионах.
Мы поддерживаем мнение ученых М.В. Богуславского, B.C. Бородулина, Т.С.Буториной, В.Г. Пряниковой, З.И. Равкина, А.Н. Шевелёва и др. о значимости изучения регионального историко-педагогического опыта. Данный опыт является источником развития отечественной педагогической мысли и сохранения воспитательно-образовательных ценностей. Региональный историко-педагогический опыт включает в себя характеристику развития образования на данной территории, анализ деятельности местных педагогов, просветителей, религиозных деятелей, их своеобразных просветительских идей. В нем отражается взаимодействие общероссийской и региональной образовательной политики, национальных и религиозных культур.
Архангельский Север представлял особый историко-культурный регион, в рамках которого функционировали самобытная этнокультура, воспитательно-образовательные традиции народной поморской педагогики. Социокультурная среда способствовала становлению основополагающих ценностных идей в воспитательно-образовательных традициях Архангельского Севера. Именно воспитательно-образовательные традиции являлись главными факторами сохранения единства Российского государства, как отмечал М.В. Ломоносов.
Историко-педагогическое изучение регионального опыта позволяет выявить характерные особенности развития образования в конкретных географических и исторических рамках, раскрыть воспитательно-образовательные процессы на местах. Региональные исследования обогащают историко-педагогическую науку как фактологически, так и методологически (Т.С. Буторина).
Первые элементы историко-педагогической регионологии обозначены в произведениях архангельского историка и педагога В.В. Крестинина (1729-1795 гг.), который высоко оценивал роль просвещения, науки, школьного обучения и воспитания в экономическом развитии северного края, в повышении культуры «двинского народа». Как ученый он продолжил демократическое направление российской исторической и педагогической мысли, начатое М.В. Ломоносовым. В.В. Крестининым написано свыше 20 работ по проблемам воспитания и образования «двинских жителей», историографии, этнопедагогике, этнографии и географии Севера. В.В. Крестинин и архангельский купец, книготорговец, собиратель старинных книг А.И. Фомин (1733-1802гг.) создали первое в России частное «Общество для исторических исследований» (1759 г.) с целью написания истории «здешняго города и страны». За заслуги перед Архангельском просветители В.В. Крестинин и А.И. Фомин были избраны «именитыми», почетными гражданами на основании заслуг «по учености».
Современные ученые Архангельского Севера исследуют общую историю региона (Ю.А. Барашков, В.Н. Булатов, В.И. Голдин, А.А. Куратов, Е.И. Овсянкин, Г.Г.Фруменков и др.), историко-педагогический опыт воспитания и образования (Г.В.Аверкиева, Т.С. Буторина, СВ. Заозерская, М.А. Калинина, И.Р. Луговская, Т.В.Молодцова, СЮ. Мосягина, Н.П. Овчинникова, П.Т. Синицына, С.С. Щекина и др.), влияние интеркультурного фактора на развитие образования (И.В. Приходько), особенности национального этнокультурного воспитания и образования (А.В. Борчук,
И.З. Сковородкина, Н.В. Подшивалова), вопросы религиозно-нравственного воспитания (Л.Н. Квашнина) и др.
В целом теоретический анализ состояния проблемы свидетельствует о том, что в ряду имеющихся научных исследований эпохи российского Просвещения практически отсутствуют труды, раскрывающие развитие педагогической мысли в регионах, в том числе на Архангельском Севере. Исключением является работа А.В. Смирнова «Школа и педагогическая мысль на Севере России в XVIII в.» (1961 г.). Неразработанность в историко-педагогической науке данного вопроса обуславливает необходимость анализа регионального педагогического наследия, осмысления педагогических идей просветителей второй половины XVIII в., их использования в развитии современного образования в России в целом и на Архангельском Севере, в частности.
Актуальность исследования определяется противоречиями между:
основными тенденциями развития педагогической мысли на общероссийском уровне и состоянием развития педагогической мысли на региональном уровне с учетом историко-педагогического генезиса;
потребностью в теоретическом осмыслении особенностей развития педагогической мысли в регионах, в том числе на Архангельском Севере, в контексте российских педагогических традиций и отсутствием историко-педагогических системных исследований.
Выявленные в процессе исследования противоречия определили проблему исследования, которая состоит в систематизации развития педагогической мысли на Архангельском Севере во второй половине XVIII века, в обосновании педагогической регионологии как направления в изучении отечественных воспитательно-образовательных традиций.
Значимость обозначенной проблемы, малоизученность ее в историко-педагогических работах обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Развитие педагогической мысли на Архангельском Севере во второй половине XVIII века».
Объект исследования: педагогическая мысль на Архангельском Севере второй половины XVIII века.
Предмет исследования: процесс развития педагогической мысли на Архангельском Севере во второй половине XVIII века.
Цель исследования: выявить концептуальное своеобразие основных тенденций развития педагогической мысли на Архангельском Севере в контексте общероссийской социокультурной ситуации второй половины XVIII века.
В соответствии с проблемой, целью, объектом и предметом исследования были поставлены следующие задачи исследования:
Проанализировать государственную образовательную политику России, теоретические предпосылки развития российской педагогической мысли второй половины XVIII века.
Раскрыть взаимосвязь основных направлений развития отечественной педагогической мысли и воспитательно-образовательных идей МБ. Ломоносова.
Охарактеризовать социокультурную ситуацию как фактор развития педагогической мысли на Архангельском Севере во второй половине XVIII века.
Выявить самобытность развития педагогической мысли Архангельского Севера на основе анализа традиций народной поморской педагогики, идей и просветительской деятельности В.В. Крестинина, А.И. Фомина.
Разработать ретроспективную теоретическую модель развития педагогической мысли на Архангельском Севере второй половины XVIII века.
Хронологические рамки исследования: вторая половина XVIII в. - период эпохи Просвещения и правления Екатерины II (1762-1796 гг.), поскольку именно в послепетровскую эпоху происходили существенные экономические и социокультурные изменения в обществе, становление системы образования и развитие педагогической мысли в России и ее регионах.
Территориальные рамки исследования определены границами Архангельской губернии второй половины XVIII в. В числе губерний Европейского Севера Российской Империи она находилась на первом месте по занимаемой территории - 754 744 кв. верст, или 859 930 кв. км, с населением 381 786 человек.
Источниковедческая база исследования представлена комплексом взаимодополняющих источников, условно разделенных на группы:
1. Законодательные акты и документы, характеризующие государствешгую образовательную политику с 1751 по 1801 гг. (Полное собрание Законов Российской Империи, тт. XIII-XXVI).
Документы и неопубликованные материалы Государственного архива Архангельской области: фонд 1 «Канцелярия Архангельского гражданского губернатора», фонд 4, фонд 43 «Архангельский приказ общественного призрения», фонд 61 «Директор народных училищ Архангельской губернии», в которых представлены: исторические записки учебных заведений; ведомости о состоянии учебных заведений; предписания и переписка по вопросам образования; клятвенные обещания, послужные списки и прошения учителей училищ; дела об училищных чиновниках Архангельской губернии и др., материалы Отдела архивных документов Российской национальной библиотеки им. М.Е. Салтыкова-Щедрина и Санкт-Петербургского филиала Архива Российской Академии наук.
Редкие книги отдела «Русский Север» Архангельской областной научной библиотеки им. Н.А. Добролюбова: «Историческое известие о нравственном воспитании детей у двинских жителей» (1787 г.), «Об употреблении над людьми мужеского пола власти родительской и власти учительской по старинному воспитанию двинского народа» (1790 г.), «Краткая история о городе Архангельском» (1792 г.), «Исторический опыт о сельском старинном домостроительстве Двинского народа на Севере» (1779 г.) В.В. Крестинина; «Рассуждение о купеческом звании вообще и о принадлежащих купцам навыках» (1797 г.) А.И. Фомина; «Очерк истории города Архангельска в торговом отношении» (1890 г.) С.Ф. Огородникова; «Краткий очерк народного образования в городе Архангельске» (1905 г.) Ф.Ф. Шперка и др.
Книжное собрание П.Е. Кеппена Отдела редкой книги Фундаментальной библиотеки Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена-редкие книги, изданные с 1763 по 1794 гг.: Ф. Фенелон «О воспитании девиц» (1763 г.); И.И. Бецкой «Генеральное учреждение о воспитании обоего пола юношества...» (1766 г.); А. Лефевр «О надзирателях при воспитании из Энциклопедии» (1770г.); И.З. Штой «Начальное руководство к наставлению юношества, или Первые понятия о вещах всякого роду» (1793 г.); М. Меморский «Зеркало, в которое всякому человеку смотреться должно, или должности человеческая» (1794 г.) и др.
Методы исследования. В работе комплексно использовались: - метод получения ретроспективной информации (анализ, обобщение, систематизация научной литературы, законодательных документов, архивных материалов);
сравнительно-исторический метод (сравнение общего и особенного в тенденциях развития педагогической мысли на общероссийском и региональном уровнях);
историко-генетический метод (развитие педагогической мысли на конкретных исторических этапах общественного развития);
метод моделирования (ретроспективная теоретическая модель развития педагогической мысли).
Методологическую основу исследования составили:
подходы: философско-антропологический (Б.М. Бим-Бад, Я.А. Коменский, Л.М. Лузина, Я.С. Турбовской и др.); цивилизационный (М.В. Богуславский, С.К.Бондырева, А.Н. Джуринский, Д.В. Колесов и др.); аксиологический (М.В. Богуславский, В.А. Мясников, З.И. Равкин, К.И. Салимова, А.П. Тряпицына и др.); культурологический (Е.В. Бондаревская, B.C. Бородулин, Б.С. Гершунский, А. Дистервег, В.В. Заманская, СП. Иванов, Г.Б. Корнетов, Д.С. Лихачев и др.); компетентностный (А.И. Введенский, И.Д. Лельчицкий, В.А. Сластенин и др.); историко-структурный (В.И. Беляев, В.А. Мосолов, В.Б. Помелов и др.); системный (Н.С. Александрова, В.П.Бездухов, В.И. Блинов, В.П. Беспалько, Т.С. Колесниченко, А.В. Мудрик, А.С.Роботова и др.); персонифицированный (В.П. Беспалько, С.Ф. Егоров, Э.П. Кар-пеев, М. А. Лукацкий и др.);
идеи о: детерминированности процессов развития образования социокультурными и природными условиями (В.Г. Безрогов, Т.С. Буторина, А. Дистервег, И.ДЛельчицкий, Т.В. Лодкина, Т.В. Молодцова, И.З. Сковородкина, З.И. Равкин и др.); тенденциях развития образования в мировом образовательном пространстве (Г.Б.Корнетов, В.А. Мясников, К.И. Салимова и др.); роли образования в развитии личности (В.П. Бездухов, Е.П. Белозерцев, В.И. Беляев, З.И. Васильева, М.Р. Гинзбург, А.Н. Джуринский, И.А. Зимняя, СИ. Иванов, Н.Ф. Радионова, Р.С Немов, Э.Д. Телегина и др.); значимости теоретической и практической просветительской деятельности педагогов в регионах России (М.В. Богуславский, З.И. Равкин, М.Ф. Шабаева и др.).
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Сущностную характеристику государственной образовательной политики Екатерины II (1762-1795 гг.) составляло использование принципов централизации и регионализации, способствовавших созданию в стране единого законодательного, образовательного и научного поля, системы образования, подготовке профессиональ-
10 ных, педагогических, научных кадров, развитию и содержательному обогащению отечественной педагогической мысли как на общероссийском, так и на региональном уровнях. Это нашло отражение в появлении педагогической регионологии, предметом которой является изучение сущности регионально-национального компонента в сфере воспитания и образования, историко-педагогических и социокультурных особенностей региона, влияющих на формирование и развитие в нем личности (В.В. Крести-нин, М.В. Ломоносов, А.И. Фомин и др.).
Развитие педагогической мысли включает в себя процессы содержательного наполнения, обогащения, перехода педагогических знаний в новое качественное состояние. Во второй половине XVIII в. отечественная педагогическая мысль развивалась благодаря ценностному влиянию эпохи Просвещения (ценность гуманизма, человека, образования и просвещения); социокультурной ситуации в стране (укрепление государственности, развитие просветительских идей, становление и развитие образовательной системы); научно-педагогической деятельности М.В. Ломоносова. Совокупность данных факторов способствовала постепенному переходу отечественной педагогической мысли в научное педагогическое знание. В Ломоносовский период (1741-1765 гг.) были заложены основы отечественной научной педагогики, стержнем которой являлась оригинальная теория ученого о целостном рассмотрении человека в природной и социокультурной среде.
Социокультурная ситуация как фактор развития педагогической мысли на Архангельском Севере второй половины XVIII в. способствовала формированию М.В.Ломоносова - представителя российской научной элиты, видных северных просветителей В.В. Крестинина, А.И. Фомина и др. Отличительной чертой региональной среды являлось наличие народных поморских воспитательно-образовательных традиций, в центре которых находились ценности человека, знаний, нравственности, труда, женщины, семьи. Данные традиции сохранялись и передавались от одного поколения к другому, что позволило формировать основы самобытной отечественной педагогики с позиций имевшихся знаний об умственном, нравственном, трудовом, эстетическом воспитании и образовании. Своеобразные воспитательно-образовательные традиции, источником которых служила народная поморская педагогика, нашли отражение в содержательном развитии педагогической мысли на Архангельском Севере.
Концептуальное своеобразие развития педагогической мысли на Архангельском Севере второй половины XVIII в. заключалось в воспроизводстве ценностных идей народной поморской педагогики, отражении профессивных педагогических взглядов отечественных ученых эпохи Просвещения, в том числе М.В. Ломоносова, В.В. Крестинина, А.И Фомина и др. Основные тенденции развития педагогической мысли на Архангельском Севере характеризовались ориентацией на просвещение народа, всеобщее распространение фамотности среди городского и сельского населения; направленностью на фажданское и нравственное воспитание «истинного сына Отечества»; сохранением и передачей воспитательно-образовательньк традиций в контексте общероссийской социокультурной ситуации. Народная поморская педагогика, педагогические идеи архангельских просветителей В.В. Крестинина, А.И Фомина оказали влияние на развитие педагогической мысли на региональном и общероссийском уровнях.
Перспективным вектором сохранения и актуализации позитивного историко-педагогического опыта региона являются: разработанная ретроспективная теоретическая модель развития педагогической мысли на Архангельском Севере второй половины XVIII в., состоящая из взаимосвязанных и взаимообусловленных подсистем: условий, уровней, направлений, принципов развития педагогической мысли в регионе; системная деятельность по дальнейшему изучению, сохранению и популяризации воспитательно-образовательных традиций в современной педагогической практике в русле модернизации образования.
Научная новизна диссертационного исследования состоит в том, что:
установлено концептуальное своеобразие основных тенденций развития педагогической мысли на Архангельском Севере во второй половине XVIII в.;
раскрыта содержательная сущность народной поморской педагогики как источника формирования воспитательно-образовательных традиций;
выявлено своеобразие педагогических идей В.В. Крестинина, А.И. Фомина о народном просвещении, всеобщем распространении фамотности, фажданском воспитании «истинного сына Отечества» и сохранении народных традиций в контексте общероссийской педагогической мысли второй половины XVIII в.;
введены в научный оборот ранее неопубликованные и малоизученные документы Государственного архива Архангельской области.
12 Теоретическая значимость результатов исследования заключается в:
раскрытии теоретических предпосылок развития педагогической мысли в России и на Архангельском Севере во второй половине XVIII в.;
методологическом обосновании влияния западноевропейской и российской педагогической мысли и идей МБ. Ломоносова на развитие педагогической мысли Архангельского Севера второй половины XVIII в.;
уточнении понятия «педагогическая регионология» с позиций системного подхода;
структурировании педагогических идей В.В. Крестинина, А.И. Фомина, их отражении в истории образования и педагогической мысли Архангельского Севера и России;
проектировании ретроспективной теоретической модели развития педагогической мысли на Архангельском Севере второй половины XVIII в.
Практическая значимость работы состоит в том, что результаты:
- представляют интерес для научных исследований состояния отечественной
педагогической мысли в историко-педагогическом плане;
-обогащают содержание общепедагогического и историко-педагогического знания фактологическим анализом регионального педагогического опыта (на примере Архангельского Севера) и дают возможность использовать позитивный историко-педагогический опыт в современных условиях;
явились основой для разработки программы спецкурса «Развитие педагогической мысли в XVIII веке (на примере Архангельского Севера)»;
могут использоваться при подготовке учебно-методических пособий, курсовых и дипломных работ, в организации региональных научно-педагогических исследований, в системе повышения квалификации работников образования, при разработке и чтении курсов по истории образования.
Достоверность и обоснованность результатов работы обеспечиваются анализом широкого круга архивных и литературных источников; аргументированностью теоретических положений; применением комплекса методов исследования, адекватных его логике, цели, объекту, предмету и задачам; практическим использованием результатов исследования в образовательном процессе вуза и системе повышения ква-
13 лификации педагогов; наличием у диссертанта многолетнего опыта педагогической деятельности в школе и вузе.
Организация исследования. Исследование проводилось в три этапа:
первый этап (2000-2003 гг.) - теоретический анализ философской и историко-педагогической литературы, законодательных актов, архивных документов, первоначальное формирование замысла исследования;
второй этап (2003-2006 гг.) - разработка концептуальной основы исследования, уточнение теоретических позиций, систематизация собранных документов и материалов, их корректирующее дополнение;
третий этап (2006-2007 гг.) - апробация, обобщение, оформление результатов диссертационной работы, завершение исследования.
Апробация результатов исследования. Основные концептуальные положения исследования докладывались на международных научно-практических конференциях, (Пенза, 2004 г.; Санкт-Петербург, 2004-2007 гг.; Архангельск, 2004-2005 гг.), всероссийских научно-практических конференциях (Москва - Челябинск, 2004 г.; Санкт-Петербург, 2007 г.; Архангельск, 2007 г.), XXIV сессии Научного совета в Институте теории и истории педагогики РАО (Москва, 2005 г.), межрегиональных и межвузовских научно-практических конференциях (Архангельск, 2001-2007 гг.; Москва -Ставрополь, 2004 г.; Санкт-Петербург, 2004-2007 гг.; Вологда, 2006 г.), региональных заседаниях «Школы молодых ученых-исследователей» (Грант РГНФ № 03-06-047 г/С), (Архангельск, 2003 г.), Ломоносовских чтениях (Архангельск, 2003 г.), заседаниях кафедры педагогики, психологии и профессионального обучения АГТУ (Архангельск, 2000-2007 гг.). Разработанная в ходе исследования программа спецкурса «Развитие педагогической мысли в XVIII веке (на примере Архангельского Севера)» прошла апробацию в ГОУ ВПО «Архангельский государственный технический университет», ГОУ ВПО «Поморский государственный университет им. М.В. Ломоносова», Архангельском областном институте переподготовки и повышения квалификации работников образования. Результаты диссертации представлены в 20 публикациях.
Структура диссертации соответствует логике научного исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, 10 приложений (справочные и архивные материалы, обобщающие таблицы). Библиография включает 410 наименований, из них 72 архивных источника.
Государственная образовательная политика России второй половины XVIII века
Период второй половины XVIII в. - период отечественных законодательных актов и документов образовательного характера, в том числе по открытию и функционированию общеобразовательных и профессиональных учебных заведений. Подтверждением этого факта является наличие законодательных актов, а также документов, свидетельствующих об использовании принятых законов. Количество законов в области образования и их содержание позволяют определить специфику и тенденции развития системы образования. Законодательные акты и документы образовательного характера являются важным источником по изучению государственной образовательной политики второй половины XVIII в.
Следует отметить, что отечественные реформы, проведенные во второй половине XVIII в., затронули разные стороны жизни Российской Империи, многие из них направлены на преобразование российских регионов. Ученые историографии (А.Б.Каменский, Н.В. Середа, О.А. Омельченко), высоко оценивая проводимые реформы в данный период, отмечают идею децентрализации российского государства. В 60-80-е гг. XVIII в. формируется региональная образовательная политика государства. Как отмечает историк Н.В. Середа: «Однако в научной литературе явно недооценивается значение целого ряда законодательных актов и документов для становления и развития российской провинции и региональных сообществ» (272, С. 199).
Справедливо утверждает исследователь Х.Г. Тхагапсоев, что «регионализация образования имеет аспекты, связанные с политическими процессами федерализации и регионализации России; эти процессы накладываются на регионализацию образования, играя роль как ограничивающих рамок (очерчивая пределы полномочий региона), так и стимулирующих факторов (расширяя возможности развития региона, его культуры)» (305, С. 84). В свою очередь, региональная политика образования является частью практического наполнения политического курса государства на централизацию и регионализацию социокультурной деятельности.
Анализ историко-педагогических работ дореволюционных авторов (А.С. Воронов, М.И. Демков, П.Ф. Каптерев, Н.И. Сербов, Д.П. Соколов, СИ. Миропольский, СВ. Рождественский и др.), историков педагогики (Т.С Буторина, А.А. Велик, Б.С.Гершунский, Э.Д. Днепров, Г.Е. Жураковский, Э.П. Карпеев, Н.А. Константинов, Г.Б. Корнетов, А.И. Пискунов, З.И. Равкин, В.З. Смирнов, М.Ф. Шабаева и др.) свидетельствует о необходимости учета исторических и социокультурных особенностей развития воспитания и образования в обществе, характеризующих облик государственной российской образовательной системы.
С конца XVII в. Россия встала на путь модернизации общества, проходившая под влиянием западноевропейских государств. Их социально-экономический опыт показывал пути решения сложных проблем, раскрывал образцы эффективной деятельности. Петр I и его ближайшие преемники ориентировались на догоняющих тип модернизации России, основанный на признании достижений Запада в экономике, науке, искусстве, военном деле и политике». Делом государственной политики становится внедрение западных достижений во все сферы жизни общества, в том числе и в образование (262, С. 3-4).
С начала XVIII в. правительство России инициирует создание светской системы школ по подготовке профессиональных кадров, необходимых для эффективного развития промышленности, армии, флота, государственного аппарата и науки. Как отмечает Э.Д. Днепров, «образование само по себе выступало не только как объект, но и как субъект модернизации страны», оно ускоряло процесс, способствовало росту самосознания общества, изменению его социальной структуры, просвещению народа (87, С. 12). Между тем, чем интенсивнее распространялось образование, осуществлялся процесс социально-экономического развития страны, тем более опасными для государственного строя становились его последствия. «Заботясь об устройстве школ, государство заботилось собственно не столько о них, не о просвещении граждан, сколько о лучшей постановке государственной службы. К народному образованию государство, по большей части относилось недоверчиво и ценило не столько образование, сколько его политическую благонадежность и удовлетворение просвещением профессиональных государственных потребностей» - отмечает П.Ф. Каптерев (114, С 274). В результате петровских реформ в России начался процесс формирования государственной светской системы образования. «Принцип светскости обучения сохранялся на протяжении всего XVIII в. В этом русские педагоги и государственные деятели шли самостоятельным путем, учитывая специфику условий в стране» - отмечает Т.С. Буторина (37, С. 40). В целом, Петр I - первый русский «просвещенный монарх» требовал от школ подготовки профессионалов, но к концу своего царствования он стал склоняться к тому, что необходимо «размножать науки в империи». Возникла идея открытия академии наук, университета и гимназии при нем (118, С. 16).
Важным достижением данного периода является развитие законодательства в области образования. Петром I было подписано более 90 законов, «касающихся распространения образованности среди населения страны». По свидетельству педагога-исследователя Е.А. Кошкиной «.. .сопоставление результатов количественного и содержательного анализа указов позволило подтвердить основные характеристики политики Петра в области образования. К ним относится внимание государства к распространению образованности среди основной массы населения, профессиональная направленность большинства вновь открытых учебных заведений, их светский и сословный характер» (136, С. 96). Главными общепедагогическими понятиями в отечественных законодательных актах первой половины XVIII в. являлись термины, имеющие определенную категориальную нагрузку: «наука», «обучение», «учение».
Ко второй половине XVIII в. правительство стало осознавать, что дело образования должно быть поставлено иначе. В образовательной политике государства намечается переориентация с профессиональной подготовки на общеобразовательную школу, так как петровская профессиональная школа с ее принудительным характером обучения отжила свое время. Среди важнейших проблем, которые решало государство Российское, была проблема образования общества. От ее решения зависела историческая судьба страны, народа. Между тем, территориальная, экономическая, военно-политическая мощь Российской Империи не была подкреплена интеллектуальными потенциалом населения. «Невежество огромных масс населения было ахиллесовой пятой российского социального порядка. Без развития интеллекта нации нельзя было рассчитывать на длительные перспективы в сфере экономических, политических и военных успехов» - отмечает исследователь Е.П. Титков (301, С. 5). Это понимали прогрессивные деятели России: М.В. Ломоносов, И.И. Шувалов, Екатерина II, И.И. Бец 18 кой, Е.Р. Дашкова, Н.И. Новиков, Ф.И. Янкович де Мириево, А.Н. Радищев и др. В 60-80-е гг. XVIII в. предпринята попытка исторической значимости выйти на должный образовательный и культурный уровень общества. «Характеризуя политическую структуру России XVIII в., ее определяют как «самодержавие XVIII в. с его бюрократией, служилыми сословиями и отдельными периодами» просвещенного абсолютизма. ..». Что это противоречивое словосочетание «просвещенные», но «абсолютизм»? Противоречия здесь только кажущееся. «Сохраняя свою суть - укрепление самодержавной власти и привилегий дворянства, этот абсолютизм рядится в одежды просвещенности, убивая с них наиболее устарелые проявления феодализма» - отмечает Э.П.Карпеев (117, С. 9). Благодаря деятельности Петра I в первой четверти XVIII в. утвердился абсолютизм, форма феодального государства, при которой власть полностью принадлежит монарху. «Абсолютизм осуществил подрыв идеологической монополии церкви, лишил ее экономического и политического могущества, подчинил государству. Укрепление абсолютизма, власти дворянства привело к обострению классовой борьбы, которая проявилась в волне крестьянских восстаний. Они носили ярко выраженный антикрепостнический характер» -указывает Т.С. Буторина (38, С. 89).
Теоретические предпосылки развития российской педагогической мысли эпохи Просвещения
Приступая к исследованию, мы должны определиться в использовании терминов. Главным, определяющим понятием является термин «педагогическая мысль». Согласно «Словаря русского языка»: «Мысль - это идея, убеждения, взгляды, дума или то, что явилось в результате размышления и то, что заполняет сознание» (217, С.297). По мнению ученых В.Г. Пряниковой, З.И. Равкина, «педагогические воззрения - это не сложившиеся в целостную и самостоятельную концепцию идеи, но отражавшие в себе детерминированные конкретно историческими, социально-политическими и культурными условиями существенные тенденции развития теории и практики воспитания, учтенные в педагогических системах и концепциях вьщающихся педагогов данного и последующего исторического периодов» (248, С. 23).
Категория «развитие» отражает процесс перехода от одного состояния в другое, более совершенное или степень сознательности, просвещённости, культурности» (217, С. 523). Следуя логике исследования, «развитие педагогической мысли» понимается нами как переход от одних качественных состояний процессов к другим качественным состояниям.
История развития педагогической мысли неразрывно связана с историей российской и зарубежной науки в целом. В генезисе научно-педагогического знания период качественного перехода отечественной педагогической мысли к педагогической науке непосредственно связан с XVIII в., эпохой Просвещения. В этот период просветительство было одним из самых мощных идейных течений в истории человечества. Оно оказало влияние на становление и развитие педагогической мысли в России, её регионах, в том числе на Архангельском Севере. Сближение России с западноевропейскими государствами в политическом, социально-экономическом отношении оказывало влияние на социокультурное развитие страны и нашло отражение в явлении «европеизации» на уровне Российской Империи. Развитие педагогической мысли и просвещения в России в XVIII в. происходило в условиях преобразований в экономической, политической и культурной жизни, осуществляемых Петром I, продолженных Екатериной II. Создание абсолютной монархии и мощного государственного аппарата, наличие развивающейся промышленности и торговли, строительство армии и флота выдвинули потребность в образованных людях и подготовке кадров, в проведении просветительских реформ. Государственная образовательная политика Екатерины II, реформы, проводимые в России во второй половине XVIII в., явились исторически закономерным явлением, обусловленным предшествующим внутренним развитием России в XVII-XVIII вв., расширением международных отношений с другими странами.
Эпоха Просвещения для России явилась периодом социально-культурного обновления. Специфика процесса интеллектуального подъема, особенности идей российского Просвещения вызывают в научных дискуссиях особый интерес, когда была ситуация созвучная современной. Данная проблема нашла свое отражение в работах ученых (Т.В. Артемьева, П.Н. Берков, В.А. Волынская, М.И. Демков, П.Ф. Каптерев, Г.Н. Макогоненко, И.А. Соловков, М.В. Сычев-Михайлов и др.). Непосредственная взаимосвязь педагогических идей с социально-политическим движением является одной из существенных характеристик отечественного общественного сознания XVIII в., получившего название «Век Просвещения». Утверждение идей гуманизма, гражданственности, уважения и любви к человеку, ненависти к крепостному праву стимулировали развитие педагогической мысли, поскольку эти идеи определяли, по мнению просветителей, благосостояние общества.
В современной педагогической науке достаточно активно дискутируется вопрос о периодизации, содержании и соотношении понятий «просвещение» и «просветительство». При рассмотрении этого вопроса, мы сочли целесообразным проанализировать различные научные подходы к определению хронологических рамок и пояснению данных понятий (221,245). Анализ историко-педагогической литературы показал многообразие научных подходов по вопросу российской периодизации просветительства, поскольку их сущность понимается по-разному. Некоторые авторы определяют начало просвещения последним десятилетием XVII в., другие - серединой XVIII в., начиная с М.В. Ломоносова (П.Н. Берков), или последней третью XVIII в. (Ю.Л. Лот-ман), а некоторые - даже первой четвертью XIX в. (З.А. Каменский). Окончание про 34 свещения датируется то революционным выступлением А.Н. Радищева, то окончанием XIX в. Интересно мнение Э.Л. Радлова, который утверждает, что «просвещение в России стало распространяться со времени введения христианства» (221, С. 96). Хронологические рамки «просвещения» и «просветительства» могут быть определены при условии пояснения данных понятий.
По мнению П.Н. Беркова, просветительство - это философско-политическое течение, которое считало распространение образования и пропаганду знаний, а также вытекающие из этого постепенные изменения единственно возможным средством улучшения жизни общества (245, С. 9). Просвещением, по мнению исследователя, следует считать определенный этап в истории просветительства, характеризуемый четко оформившейся идеологической системой, буржуазно-революционной по своей природе, но в то же время, не признававшей революции как метода переустройства общества (245, С. 10). В свою очередь А.И. Введенский, А.Ф. Лосев, Э.Л. Радлов, Г.Г. Шпет определяют просвещение как особую стадию социокультурной динамики, характеризующуюся переходом от общества религиозного традиционализма к обществу со смешанной системой ценностей, среди которых существенное место занимают ценности рационалистические, относящиеся не только к научному познанию и пониманию мировоззрения, но и к образу человека и общества. Просвещение - это переход от «священного» общества к светскому (221, С.4).
Таким образом, понятие «просвещение» значительно шире понятия «просветительство», но просветительство может и предшествовать просвещению, и развиваться одновременно, и существовать после него. Безусловно, что раннее просветительство сводилось, в основном, к распространению грамотности (миссионерское движение в России XV в.), а как идеологическое течение просветительство обнаруживает себя в России с XVII в. и продолжается в XVIII-XX вв. По утверждению П.Н. Беркова в просветительстве России выделяются четыре периода: первый «раннего просветительства» - просветительство XVII в. (до Петра I); второй «раннего просветительства» - петровского «просвещенного абсолютизма» (стремление создать сильное государство); третий - со смертью Петра I прекращается второй период русского просветительства и начинается период «просвещенного абсолютизма»; четвёртый - последняя треть XVIII в. при Екатерине II -период «просвещенного абсолютизма», а 1760-1780-е гг. являлись одновременно и периодом русского просвещения (245). Наивысшего расцве 35 та просвещение в России достигло в середине XVIII в. в период правления Екатерины Великой. Процесс развития отечественной педагогической мысли второй половины XVIII в., истоки которого прослеживаются в конце XVII - начале XVIII вв., характеризуется западноевропейским влиянием.
Отечественные исследователи в области философии (А.И. Болдырев, А.И. Введенский, А.Ф. Замалеев, А.Ф. Лосев, Э.Л. Радлов, Г.Г. Шлет и др.), отечественной истории (Н.М. Карамзин, В.О. Ключевский, П.Н. Милюков и др.), истории педагогики (Ш.А. Амонашвили, З.И. Васильева, М.И. Демков, А.Н. Джуринский, Г.Б. Корнетов, Г.И. Смагина, А.И. Пискунов и др.) особое внимание уделяли изучению влияния западноевропейской философской мысли на развитие отечественного образования и педагогической мысли в различные исторические периоды. Данные исследования позволяют воссоздать в достаточной степени объективную картину генезиса педагогической мысли второй половины XVIII в.
Социокультурная ситуация как фактор развития педагогической мысли на Архангельском Севере во второй половине XVIII века
Генезис отечественной педагогической мысли имеет определенные исторические этапы, непосредственно связанные с социокультурным ситуациями в регионах России и качественными изменениями в государственной образовательной политике. В истории педагогики значима вторая половина XVIII в. Именно в этот период эмпирические педагогические знания, как на общероссийском, так и на региональном уровне получают теоретическую систематизацию.
Теоретический анализ литературы показал, что ученые (Б.М. Бим-Бад, МБ. Богуславский, Т.С. Буторина, Б.С. Гершунский, И.Д. Лельчицкий, М.А. Лукацкий, Н.Д.Никандров, З.И. Равкин и др.) ориентируют на изучение как общероссийского, так и регионального историко-педагогического знания.
На необходимости изучения местной истории с позиции разнообразных научных подходов настаивал В.О. Ключевский, утверждавший, что это позволяет иметь «готовый и наиболее обильный материал для исторической социологии». Осмысление местной истории, в частности, истории образования, развития педагогической мысли первоначально было связано со сбором данных о состоянии российских регионов. Архангельский Север второй половины XVIII в. отличался от других регионов России своеобразной экономической, природно-географической и социокультурной средой.
Регионология, как одно из направлений исторической науки, зародилось в России в первой трети XIX в. Проведенные современные историко-педагогические и опытно-экспериментальные исследования позволили нам выявить особую область педагогического поиска - педагогическую регионологию, предметом которой является изучение сущности регионально-национального компонента в сфере воспитания и образования, историко-педагогических и социокультурных особенностей региона, влияющих на формирование и развитие в нем личности (40, С. 8).
Историко-педагогическое изучение регионального опыта позволяет выявить и рассмотреть характерные особенности развития образования в четко выделенных географических и исторических рамках, раскрыть образовательно-воспитательные процессы на местах. Региональные исследования обогащают историко-педагогическую науку как фактологически, так и методологически (Т.С. Буторина).
Однако при осмыслении специфики развития образования на региональном уровне исследователи, как правило, опирались, на экономические показатели. При этом недооценивались исторический, социальный, этнографический, экологический, культурный и др. факторы. Компонентами региональной среды выступают материальная и духовная культура, особенности языка, общепринятые ценности, нормы, способы поведения, которые обобщены и отражены в большей мере в этнопедагогике (40, С. 13).
Региональная среда Архангельского Севера определяется, прежде всего, совокупностью своеобразных географических условий (климат, рельеф, вода, почвенный покров, растительный и животный мир). Поморские селения, в основном, расположены вдоль побережья, в устьях рек, впадающих в Белое море. Поверхность береговой линии Белого моря разделена на «берега» - части, названия которых, данные местными жителями, приняты и в настоящее время: Терский берег (побережье от Святого Носа до реки Варзуги), Кандалакшский берег (от р. Умбы до р. Керети), Карельский берег (от Кандалакшского залива до р. Кемь), Поморский берег (от р. Кемь до р. Онеги), Онежский берег (от устья р. Онеги до мыса Ухт-Наволок), Летний берег, Зимний берег (от г. Архангельска до р. Мезень).
Архангельский Север по природно-климатическим условиям располагается в двух зонах: северной тайги и тундры. Особенности климата обусловлены расположением у Белого моря, вследствие влияния которого Архангельский Север большей своей частью входит в зону умеренного пояса. Особенности климатических условий берегов зависят от морской «розы ветров», теплых и холодных течений, с действиями которых местные жители с давних времён координировали морские, прибрежные передвижения и промыслы.
Геологические особенности Русской платформы обусловили наличие полезных ископаемых на территории Архангельского Севера, разработка и использование которых играли определенную роль в хозяйстве и занятиях местного населения. Это в первую очередь слюда, гранит, железная руда в северо-западной части Карельского берега, глина на Поморском берегу, известняки у р. Онеги.
Фауна Архангельского Севера небогата (белый медведь, морж, нерпа, морской заяц, гренландский тюлень, белуха, касатка, треска, пикша, зубатка, палтус, сельдь, семга). Тем не менее, количество рыбы и морских животных было таково, что позволяло организовать массовую добычу в Белом и Баренцевом морях. Этот промысел представлял для местных жителей почти единственный источник существования, давал значительную часть продуктов для экспорта, а также для вывоза в северные и центральные губернии Российской империи.
Утверждение, что географические условия оказывает влияние на ход исторического развития, особенно справедливо к условиям исторической практики людей суровой в природном отношении территории. Важнейшим фактором исторического развития Архангельского Севера явилось продвижение в IX—XIII вв. славян и включение в состав древнерусской государственности, что со временем привело к коренным изменениям в хозяйственном, социально-экономическом и культурном облике региона. По мнению Т.С. Буториной, славянская колонизация сопровождалась резкой интенсификацией хозяйственного освоения края, взаимопроникновением культур аборигенов и пришельцев при ведущей роли более высокой славянской культуры, ускорением общественного развития финно-угорских и самодийских племен. Многовековое соседство, общность территории и установившейся хозяйственной жизни способствовали этнической консолидации всего образа жизни (40, С. 14).
А. Кизеветтер в историческом очерке «Русский Север. Роль Северного края Европейской России в истории Русского государства» этот период охарактеризовал так: «В течение XII-XV вв. в северо-западном углу русской земли... возникла и выросла мощная держава с широко развитыми формами народного, вечевого правления, с сильным классом капиталистов-бояр, с высоким подъемом торгово-промышленного развития, с оживленными связями с Западной Европой» (120, С. 22).
Территориальные рамки исследования определены границами Архангельской губернии Российской империи второй половины XVIII в. В числе губерний Европей 103 ского Севера России она находилась на первом месте по занимаемой территории - 754 744 кв. верст, или 859 930 кв. км, с населением 381 786 человек.
Архангельская губерния, одно из крупнейших административно-территориальных образований Российской империи, претерпела несколько территориальных изменений. По указу Екатерины II «Учреждения для управления губерний Всероссийской империи» (1775 г.) Архангелогородская губерния в 1780 г. преобразовывается в Вологодское наместничество, включающее в себя три области: Архангельскую, Великоустюжскую и Вологодскую. В 1784 г. Архангельская область выводится из Вологодского наместничества и становится Архангельским наместничеством, в состав которого входят семь уездов: Архангельский, Кольский, Мезенский, Пинежский, Онежский, Холмогорский и Шенкурский. В 1796 г. Архангельское наместничество переименовывается в Архангельскую губернию (2, С. 27-28).
Народная поморская педагогика - источник формирования воспитательно-образовательных традиций
Основной целью данного параграфа является выявление и обоснование народной поморской педагогики как источника формирования воспитательно-образовательных традиций. Мы сочли целесообразным уточнить понятие «педагогическая регаонологая» с позиций системного подхода. Для достижения поставленной цели необходимо рассмотреть исторически сложившейся региональный опыт воспитания и образования на Архангельском Севере во второй половине XVIII в.
Региональный историко-педагогический опыт включает в себя характеристику развития образования, своеобразные педагогические идеи просветителей, анализ жизни и просветительской деятельности конкретных педагогов, представителей православной церкви. В нем находит отражение идея взаимодействия общероссийской и региональной образовательной политики, различных национальных культур. Архангельский Север представляет собой огромный историко-культурный регион, в пределах которого функционирует самобытная этнокультура, образовательные традиции народной поморской педагогики.
В ходе исследования установлено, что актуальной проблемой региональных ис-торико-педагогических исследований является переосмысление теоретических идей в педагогическом наследии просветителей прошлого. Проведенные историко-педагогические и опытно-экспериментальные исследования, позволили выявить особую область педагогического поиска- педагогическую регионологию (Т.С. Буторина), предметом которой является изучение толерантности региональных и национальных приоритетов, историко-педагогических и социально-культурных особенностей региона, влияющих на формирование и развитие в нем личности (40, С. 8).
Социокультурные условия Архангельского Севера второй половины XVIII в.: географические, экономические, социальные и образовательные оказали существенное влияние на развитие педагогической мысли просветителей региона, а также грамотности как городского, так и сельского населения. Т.С. Буторина, утверждает, что высокая образованность северного крестьянина в значительной степени содействовала развитию народной культуры. Архангельский Север в разные периоды представля ет собой огромный историко-культурный регион, в пределах которого функционируют самобытные варианты русской этнокультуры. Наиболее известной из них является культура поморского субэтноса (40, С. 19). О неповторимости, самобытности культуры поморов свидетельствует анализ этнографических материалов (Т.А. Бернштам, Т.С. Буторина, В.А. Волынская, П.С. Ефименко, А.В. Камкин, А.А. Кизеветтер, ААКуратов, СВ. Максимов, И.З. Сковородкина и др.).
Природно-географические условия региональной среды оказали влияние на региональную культуру Архангельского Севера. Природный материал во многом определил развитие народного творчества. Суровый климат определил некоторые психические черты поморов. Исследователи утверждают, что поморы воспринимали себя как часть природы и чувствовали ответственность за ее состояние. Доказательством такого отношения северян к природе может служить тот факт, что география расселения жителей Архангельского Севера и сельскохозяйственное освоение земель совпадали.
Одним из источников педагогического потенциала региональной среды Архангельского Севера является фольклор. Фольклор, будучи исторической памятью народа, дает возможность раскрыть красоту подлинно национальных традиций, связанных с такими общечеловеческими понятиями, как патриотизм, любовь к труду, доблесть, честь, достоинство. Ф.А. Абрамов, северный писатель, вошедший сегодня в мировую культуру, писал: «Однако быть может, самый большой интерес, самый непреходящий вклад Севера в сокровищницу национальной культуры - это слово. Живое народное поэтическое слово, в котором полнее и ярче запечатлелась душа северянина, его характер. Слово, которое и сегодня сохранило строй и дух русского языка древнейшей поры, времен Господина Великого Новгорода, и уже одно это делает его краем наших истоков, наших духовных начал, ибо язык народа - это его ум и мудрость, его этика и философия, его история и поэзия» (194).
Народная сказка, в которой сосредотачивается вся фантазия народа, его взгляды на добро и зло, несет определенный педагогический потенциал. Она дает прекрасный материал для изучения быта народа, поскольку является продуктом коллективного творчества его, отражает душевный склад своего творителя. Устное народное творчество имеет не только историко-познавательную функцию, но и воспитательное значение. Изучение произведений фольклора позволяет понять самобыт ность культуры поморского народа. В одном ряду с произведениями устного народного творчества по образовательному и воспитательному значению стоят народные игры. Так М.В. Ломоносов ценил игру за то, что она вырабатывала нравственные черты личности, чувство «локтя», товарищества, взаимопомощи, решительности и инициативы. Для поморских игр характерна простота, общедоступность, распространенность среди других народов. Поморским народным играм свойственна гармоничность сочетания самобытного национального начала с общечеловеческим.
Таким образом, региональная среда Архангельского Севера, с точки зрения своего содержания, многообразия и эмоционального воздействия на личность, несет в себе особый педагогический потенциал. Региональная культура Архангельского Севера действительно является своеобразным культурным заповедником национальной культуры. С определенной долей условности можно сказать, что Архангельский Север вместил в себя всю культуру России. Безусловно, прав Д.С. Лихачев, утверждая, что «.. .до сих пор Русский Север остается уникальным памятником отечественной и мировой культуры, сокровищницей крестьянских земледельческих, мореходных, рыболовецких, ремесленных и культурных традиций. Здесь сохранились былины киевского и новгородского циклов, свадебная поэзия, песенная культура и замечательный язык. Из этой сокровищницы, составляющей неотъемлемую часть мировой культуры, предстоит черпать духовные ценности многим поколениям» (39).
Народная поморская педагогика включает в себя воспитательный опыт народа. У поморов имелись устоявшиеся определенные представления о воспитании и обучении, целях, задачах, путях и средствах воздействия на детей. Совокупность и взаимозависимость данных компонентов составляют суть народной педагогики. В ее основе находится народная философия, философский фольклор, народные игры. Народный воспитательный опыт сохранялся в устном народном творчестве, обычаях, обрядах, детских играх, игрушках и др. Основу народной педагогики составляли воспитательные традиции, которые выступали средством сохранения, воспроизводства, передачи и закрепления социального опыта, духовных ценностей. С их помощью от старших поколений к младшим передавались нормы поведения людей, требования к личности. Народные воспитательные традиции Архангельского Севера сформировались и сохранялись в семье, поддерживались коллективным общественным мнением. Для народной педагогики были характерны практицизм, высокие требования к нравственно ста человека, уважение к людям других национальностей, веротерпимость. В современном обществе традиционные нравственные ценности, веротерпимость являются особо актуальными. Как справедливо отмечает Н.Д. Никандров: «Не только православная Церковь, но и другие традиционные религии России воспитывают людей в духе уважения к Отечеству, к старшим, к семейной жизни, в духе любви к детям и заботы о них» (209, С. 22).
