Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Российская правительственная политика в сфере образования 60-70- х гг. XVIII века 11
1.1. Общая характеристика ситуации в сфере образования в период просвещенного абсолютизма 11
1.2. Государственная политика в области образования в период просвещенного абсолютизма 31
Глава 2 Структура и проекты создания государственной системы народного образования 49
2.1. Структура образования в России в начале 60-х гг. XVIII в. Реформы и проекты Ивана Бецкого 49
2.2. Проекты создания государственной системы народного образования в России конца 60-8- гг. XVIII века 70
Глава 3. Реализация реформ и становление системы народного образования в 80 гг. XVIII века 90
3.1. Государственное регулирование кадровых и финансовых вопросов в системе образования 90
3.2. Значение «Устава» 1786 г.: опыт историко-педагогического анализа 103
3.3. Образование и государственная власть в 80-90 гг. XVIII в.
Итоги реформы 137
Заключение 147
Библиографический список 157
Приложение 169
- Общая характеристика ситуации в сфере образования в период просвещенного абсолютизма
- Государственная политика в области образования в период просвещенного абсолютизма
- Структура образования в России в начале 60-х гг. XVIII в. Реформы и проекты Ивана Бецкого
- Государственное регулирование кадровых и финансовых вопросов в системе образования
Введение к работе
Актуальность темы. Одной из главных функций государственного регулирования с самых ранних этапов существования человеческого общества является регулирование информационного обеспечения социума, его разных групп по возрастному, половому и статусному положению. В первую очередь следует говорить о том, что информация либо насильственно (по обычно-правовым нормам или согласно позитивно-правовым актам государственного регулирования) “выдается”, при этом “дозируется”, либо доступ к ней принудительным образом ограничивается. Поэтому правильным будет сказать, что образование – важнейшая часть государственно-регулируемого пространства. Одной из функций образования является воспитание и формирование самосознания.
Обращаясь к современной образовательной ситуации в Российской Федерации, следует указать на наличие кризисных явлений в информационной системе общества, в том числе и, в первую очередь, в образовательной ее части.
Современная ситуация в образовании РФ создает предпосылки для нескольких вариантов решения этих проблем. Возможно изучение деталей новаторских подходов первой и единственной в России императрицы, провозгласившей своим кредо политику просвещенного абсолютизма, может предложить полезный опыт современным управленцам и историкам образования. В этом состоит актуальность темы исследования.
В настоящее время неоднозначность современных взглядов, противоречивых стремлений, честолюбивых амбиций разного рода политиков ведет к снижению роли социальной функции отечественного образования.
Весьма затруднительно сформулировать однозначный ответ по поводу того, какой быть системе образования, так как нет ясности в перспективах общественного развития, детерминирующего направленность образования. Пока очевидно, что должна меняться шкала ценностей: наряду с приоритетом техники, политики, экономики должен восторжествовать приоритет духовности.
В связи с этим уместным будет вспомнить И.А. Ильина, писавшего, что “грядущая Россия будет нуждаться в новом предметном воспитании русского духовного характера: не просто в “образовании”… ибо образование есть дело памяти, смекалки, практических умений в отрыве от Духа, Совести, веры и характера. Образование без воспитания не формирует человека, а разнуздывает и портит его, ибо оно дает в его распоряжение жизненно-выгодные возможности, технические умения, которыми он – бездуховный, бессовестный, безверный и бесхарактерный и начинает злоупотреблять”. Эти слова, сказанные в 1953 г. сегодня приобретают особо актуальный характер. Такие же мысли содержатся в трудах Лукашевой Е.А., Кузнецова Э.В., Атаманчук Г.
Для этого надо, прежде всего, вернуть народу его историческую память. Только вспомнив, «откуда есть пошло» отечественное образование, где, в какой почве окрепли благодатные образовательные корни, в течение десяти веков питавшие народную жизнь, можно выбрать верное направление.
Отечественное образование может и должно способствовать преодолению этнонациональной напряженности и конфликтов, которые могут привести к дезинтеграции России и разрушению российской государственности.
Провозглашенные в законе РФ “Об образовании” и уже реализуемые в практике принципы государственной политики в области образования (гуманистический характер, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности, автономность образовательных учреждений, демократический, государственно-общественный характер управления ими, уважение к правам и свободам человека и др.) создают принципиально новые условия для повышения авторитета роли образования в обществе.
Национальное и духовное возрождение России невозможно без современного осмысления богатого наследия прошлых эпох; в дореволюционной России накоплен немалый опыт в формировании образовательных систем и регулировании образовательных процессов. Полагаем, что объективный учет исторического и историко-педагогического опыта, обращение к истории российского образования периода его возникновения и становления позволит рационально решить и теоретические и практические проблемы.
Целью диссертационного исследования является осуществление историко-педагогического анализа реформы народного образования во второй половине XVIII века (период “просвещенного абсолютизма”).
Объект исследования составляют факторы, повлиявшие на закономерности возникновения реформ, складывающихся в сфере образования, информации, передачи знаний от поколения к поколению.
Предметом исследования является система образовательных реформ периода «просвещенного абсолютизма» и процесс их применения при регулировании отношений в процессе реформ народного образования.
В соответствии с целью, объектом и предметом исследования были сформулированы следующие основные задачи:
дать анализ образовательных учреждений России в середине XVIII в. (40-50 гг.);
рассмотреть процесс подготовки правительством Екатерины II реформы российского образования: законодательные и учебно-организационные проекты учреждения российской школы (60-70 гг. XVIII в.);
исследовать процесс проведения училищной реформы 80 гг. XVIII в.;
на базе официальных документов проследить реализацию училищной реформы в 80-90 гг., успехи и неудачи государственных органов управления образованием в деле проведения реформ.
Новизна исследования заключается в том, что в данной работе впервые на диссертационном уровне предпринята попытка рассмотреть историко-педагогическую ситуацию, в рамках которой осуществлялось регулирование реформ народного образования в период правления Екатерины II.
Степень разработанности темы. Проблемы образования всегда занимали одно из центральных мест в научных исследованиях. Они были объектом исследования педагогов, философов, социологов, политологов, историков.
Значительный вклад в разработку правовой и нравственной проблематики внесли Д.Локк, Ш.Монтескье, С. Пуффендорф и др. Проблемы, определенные темой диссертации, нашли свое отражение в работах таких выдающихся русских мыслителей как В.С.Соловьев, С.Л.Франк, П.И.Новгородцев, И.В.Михайловский и др.
Большой вклад в изучение екатерининских образовательных реформ был сделан отечественными исследователями XIX- начала XX веков, такими как П.С. Грацианский, В.В. Григорьев, А.С. Лаппо-Данилевский, С.В. Рождественский.
Теоретической основой диссертации являются также труды выдающихся отечественных исследователей, разрабатывавших такие проблемы как самосознание различных категорий российского населения, обеспечение иерархии социальных слоев (страт) отечественного общества. Идея государства как системообразующей силы в области образования, представляется эффективной как в прошлом, так и в настоящее время.
Данное диссертационное исследование опирается на труды российских ученых, принадлежащих к различным научным направлениям и школам: С.С. Алексеева, В.М. Баранова, В.Н. Карташова, С.Н. Кожевникова, В.В. Лазарева, А.В. Петрова, В.Б. Романовской, В.П. Сальникова, И.Н. Сенякина.
Различным вопросам темы посвящен так ряд диссертаций и авторефератов, основные идеи которых также связаны с темой данного исследования.
В трудах названных дореволюционных исследователей и современных ученых практически неизученным остался вопрос государственного регулирования реформ народного образования во второй половине XVIII века – периода возникновения и становления народного образования в России. Отсутствует исследование образовательных реформ этого периода.
Источниковедческой базой работы являются законы Екатерины II о народном образовании (1785 и последующие годы). Использовались также различные проекты реформы образования в России 60-70 гг. XVIII в., а также утвержденные императрицей и Святейшим Синодом стандарты учебных планов, пособий и т.п.
Методологическая основа диссертации. Конкретная методология исследования опирается на комплекс методов историко-педагогического исследования: изучение, анализ и систематизация педагогической литературы, периодики, исторических документов, архивных материалов; сравнительно-сопоставительный анализ практической и теоретической деятельности; системный анализ, учитывающий государственно-политические, социальные, экономические, социо- и этнокультурные факторы; обобщение и систематизация полученных результатов и выводов. Для решения поставленных задач использовался комплекс методов исследования, адекватных историко-педагогическому характеру исследования: теоретический, сравнительный и историко-типологический методы.
Сравнительно-исторический анализ проводился на основе проблемно-хронологического метода. Методологической основой исследования также стала система общенаучных принципов, среди которых ведущее место принадлежит принципам историзма, объективности, развития, системности и комплексности в процессе изучения и оценки выявляемых фактов.
Хронологические рамки работы охватывают период от 1765 г. по 1795 г. – время наиболее активной творческой деятельности Императрицы.
Теоретическая значимость работы обусловлена выбором темы исследования и заключается в предложенных познавательных выводах, способствующих расширению представлений о взаимоотношениях российского абсолютистского государства с социокультурной сферой, о российских традициях в части историко-педагогического аспекта реформ отечественного образования.
Теоретические выводы данного исследования могут быть использованы не только в историко-педагогических исследованиях, но и теоретических работах, посвященных проблемам социального регулирования информационных потоков, воспроизводства и передачи информации от поколения к поколению, доступа общества к информации.
Практическая значимость диссертации: с учетом потребностей практики в диссертации рассмотрены вопросы, которые имеют актуальное значение на современном этапе развития реформ в области образования в Российской Федерации.
Представляется, что историко-педагогический опыт, с учетом современных реалий, может быть использован в законотворческой деятельности, а собранный фактический материал – в научно-исследовательской работе и практике преподавания соответствующих учебных курсов и спецкурсов по истории педагогики и образования, в частности истории государства Российского, истории педагогических учений.
Положения, выносимые на защиту:
к началу 60-х гг. XVIII столетия в России сложились политические и социальные предпосылки для перехода к массовому, народному образованию;
идеологической базой образовательной реформы 80-х гг. XVIII века явилась концепция просвещенного абсолютизма, сформулированная на основе естественно-правовой теории;
созданная в результате образовательной реформы система народных училищ характеризовалась общедоступностью, общеобразовательным характером, практической направленностью, целью которой было воспитание полезных государству граждан – опоры самодержавного имперского государства;
образовательная реформа в целом достигла своих целей, хотя по причинам местного характера в отдельных регионах России реализовалась не вполне эффективно.
Достоверность и обоснованность научных выводов обеспечивается исходными методологическими и теоретическими положениями; применением комплекса методов, адекватных природе исследуемого объекта; привлечением широкого круга документальных и архивных источников.
Организация и этапы исследования. Исследование проводилось в несколько этапов.
Первый этап – 2007-2008 гг.: изучение философской, исторической, психолого-педагогической и другой научной литературы по проблеме исследования; выяснение актуальности и степени разработанности проблемы, определение направления исследовательского поиска.
Второй этап - 2008-2009 гг.: изучение научной периодической печати, архивных документов и т.д.; определение на основе анализа, систематизации, индукции и дедукции методологических основ и структуры исследования; разработка и обоснование основных положений исследования.
Третий этап - 2009-2010 гг.: систематизация и обобщение полученных в ходе исследования материалов; внесение уточнений и дополнений; редактирование и оформление кандидатской диссертации.
Апробация результатов исследования. Основные положения диссертации были отражены в ряде публикаций, научных докладов на конференциях. Результаты исследования обсуждались и рецензировались на кафедре культурологии ГОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет», использовались в учебных занятиях со студентами ГОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет» и других ВУЗов.
Структура диссертации определяется поставленными задачами. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, приложений и библиографического списка. Общий объем диссертации составляет 175 страниц, библиографический список содержит 144 наименования.
Общая характеристика ситуации в сфере образования в период просвещенного абсолютизма
Информация - одна из важнейших составных общественного бытия — и в прошлом, и особенно, на переживаемом нами этапе российской истории. С древнейших времен люди решали вопросы накопления и сохранения информации. Сохранение информации социума возможно только при передаче информации, в частности - знаний, навыков, методик и др., от одного поколения к другому, от старших членов общества к младшим.
Первые еще примитивные формы общественной организации не могли существовать вне информационного поля. Больше того, их бытие материализовалось — естественным образом материализовалось — через создание разнообразной информационной номенклатуры. И столь же естественным было сбережение этой информации для грядущих поколений через образование, то есть обучение и воспитание детей и молодежи. С усложнением общественных отношений и возникновением на обогащенном и усложнившемся социально-экономическом базисе государства многократно расширилось и приняло многоуровневый и разновекторный характер информационное поле. Информация раздробилась, в частности, на элитарную и «народную» (просто - народную).
Если поставить вопрос о том, что формирует правящую элиту в любом «обществе» (системе социальных отношений и взаимствований) или «цивилизации» (суперсистеме или конгломерате общественных систем), то с позиций современной науки, на него можно ответить коротко: информация.
Знание информации (знание фактов) и владение информацией (методология как средство приобретения на основе данного факта уровня новых знаний). Первичной в иерархии человеческих отношений, определяющих место в социуме индивида, клана, класса, сословия и др., является не собственность или власть, а информация, знание и владение информацией. Именно эти энергосодержащие средства межчеловеческих коммуникаций являются «золотым» ключиком от волшебной двери, которая открывает путь к обладанию собственностью и властью.
Элита формировалась еще в глубокой древности, когда происходила монополизация (хотя бы частичная) общественно необходимой информации какой-то группой социума. Возникает разделение людей на две численно неравные группы: знающих и незнающих (т.е. "информированных" и "неинформированных"). Первоначально грань, отделявшая одних от других, была размытой, довольно легко преодолимой, но наступил момент, когда концентрация накопленных знаний, интеллектуальных навыков и методик решительным образом отделяет элиту от некогда равных или близких к ней соплеменников (сообщников и др.).
Элита интеллектуальная получает возможность реализовать свои знания в сфере управления обществом и пользуется этим, создавая экономические, политические, юридические, конфессиональные и другие институты, обеспечивавшие ей власть над обществом. Эта власть накрепко связана с монопольным обладанием информацией, добытой предшествующими «элитарными» поколениями. Естественно, охрана информационного источника властной монополии становится важнейшим делом.
Возникают степени посвящения в знания: «секретные» и «тайные» доктрины, «апокрифические» и «отрешенные» книги и многое другое. Знание приобретает эзотерический характер. На каком-то этапе в недрах элитарных структур формируется суперэлита («зерно элита») - жречество, обладавшая монополией на концептуальные знания и концептуальную власть, освященную тем или иным сакральным (сакрализованным) авторитетом или группой таковых.
Так называемое, фециальное право (от fas — сам. Сочинения Цицерона) это во многом право, от фикции божественной воли регулировавшее доступ к использованию информации.
Возможно говорить о существовании информационного права уже в древности. О характере внутриэлитных отношений древности хорошо написал в свое время Плутарх. Описывая возмущение Александра Македонского по поводу опубликования Аристотелем некоторых учений, Плутарх приводит любопытное письмо полководца: «Ты поступил неправильно, обнародовав учения, предназначенные только для устного преподавания. Чем же мы будем отличаться от остальных людей, если те самые учения, на которых мы были воспитаны, сделаются общим достоянием? Я бы хотел превосходить других не столько могуществом, сколько знанием о высших предметах...». В отчет Аристотель успокаивал своего разгневанного ученика: «...Хотя эти учения и обнародованы, но вместе с тем они как бы не обнародованы», т.е. изложены неполно, примитивно.
Положение Аристотеля здесь двойственно. Продолжатель дела Сократа и Платона, он против эзотермизма жреческих (суперэлитарных) и управленческих (элитарных) структур. С другой стороны, его связь с великим делом строительства «мировой» супердержавы налагала жесткие ограничения на его стремления в сфере народного образования
Если попытаться оценить христианско-апостольскую проповедь с точки зрения информационной политики (информационного права), то следует видеть в ней, в первую очередь, революцию против информационного эзотермизма жреческой суперэлиты как в Иудее, так и языческой Римской империи.
На смену античной элите после бурных социальных катаклизмов пришла другая - средневековая. В ее создании решающую роль сыграла новая суперэлита - христианская церковная иерархия, по своей структуре и системной организации информации вставшая на порядок выше древнего жречества. Церковная суперэлита верховных (высоких) иерархов сформировала вокруг себя иерархию светских феодалов, освятив их права частные и политические, в первую очередь - на земельную собственность, позднее - права городского патрициата.
По мере развития средневекового общества росло число запретов, ограничений, тайн и таинств, с помощью которых элита (и суперэлита) выделяла себя из простого народа и получала необходимые информационные средства для управления простонародным "стадом".
Прочная статика средневековых социальных учреждений базировалась на отрешении основной массы населения от грамотности (не говоря о Знании с большой буквы), на существовании особого элитарного (латинского) языка, на ограничении конфессиональных процедур общения с Богом, на растворении личности в структурно (обычно юридическим путем) организованной группе в виде общины, цеха, братства и тому подобного.
Структурная организованность толпы усиливает ее бездумье" облегчает руководство ею. Сложившееся средневековое общество - типично своей двуполярностью: с одной стороны иерархически организованная управлявшая элита с другой - хотя и структурированная, но лишенная организующего (информационного) начала толпа. Может быть, надобно назвать такое общество — "толпо-элитарной социальной системой".
Государственная политика в области образования в период просвещенного абсолютизма
Тридцатилетний период просвещенного абсолютизма в России (60-80 гг. XVIII века), связанный с деятельностью Екатерины, зачастую характеризуется как время «либерального заигрывания» императорского двора с философами и писателями, как время, когда делались попытки демократизировать фасад государственного режима.
Не отрицая этих черт в имперской политике, тем не менее, следует указать, что исходная, основополагающая идеологическая концепция сторонников просвещенчески реформированного абсолютизма состояла в стремлении использовать образование и, естественно, связанное с ним воспитание, для укрепления монархических основ. Вот эту образовательную (просвещенческую) сферу государственной работы екатерининской поры часто недооценивают, ставя ее на второе место.
Знакомство с источниками эпохи показывают, что образование общественно активного человека, было важнейшей глубинной парадигмой времени "просвещенной" самодержицы.
Субъективное понимание Екатериной II, того, что необходимо развить зародившееся гражданское общество в нужном для интересов российского самодержавия направлении, опиралось на точную оценку ею объективных факторов - как местных российских, так и общих для всей Европы.
Открытость российского общества в сторону Европы после Петра сделало его отнюдь не чисто провинциальным приложением к блеску просвещенных столиц великих европейских государств, особенно если привести высказывание великого российского историка конца XIX - начала XX вв. В.О. Ключевского : "Французские путешественники, приезжавшие в Петербург..." свидетельствовали, что "здешняя образованная молодежь самая просвещенная и философская в Европе и что она знает более, чем оканчивающие курс в немецких университетах..."2.
Эта молодежь нередко училась в лучших университетах Европы того времени, которые были расположены в центре Германии, а главным образом - в Геттингене3. Сын знаменитой Екатерины Романовны Дашковой учился в Эдинбурге (1775-1779гг.) и очень высоко ценил свои конспекты4. Екатерина в одном из писем к Вольтеру отмечала: «Многие наши офицеры, которые были приняты Вами так снисходительно в Фернее, воротились без ума от Вас и от Вашего приема. Наши молодые люди жаждали Вас видеть и разговоры слышать"5.
Эти факты могут быть без труда умножены, причем многократно... Чтобы убедиться, что «западноевропейское влияние» для XVIII столетия — «не просто крупный факт, а деятельнейший фактор нашей истории» (слова В.О.Ключевского в наброске к одной из своих замечательных лекций, прочи- тайной в 1907-1908 учебный год)1, следует обратиться к обсуждению проблем обучения и воспитания в «учредительной» комиссии 1767-1768 гг.
Депутат от пахотных крестьян Нижегородской губернии Иван Жеребцов ставит вопрос об обучении крестьянских детей, а для этого, по его мнению, надлежит «учредить» школьные заведения в «знатных селениях». Нижегородцу Жеребцову вторит депутат Пензенской «провинции» от пахотных солдат и старых служб Егор Селиванов: «... Когда непросвещены будут народы, возможно ли что из него (народа — авт.) сделать Отечеству полезное; а чем больше просвещение входит в народ, как не через науки? Отчего может последовать слова, как не от просвещения? А просвещение через что может укорениться как не через учреждение училищ?...» . Слово «просвещение» подчеркнуто в качестве ключевого слова.
Обращает на себя внимание терминология депутатов от простого, так сказать, «сословия». Это свидетельствует о том, что понимание важности просвещения, стремление к нему было широко распространено в России 60 г. XVIII века... Вот еще одна характерная цитата — уже из повторного выступления И.Жеребцова: «Я не требовал заведений в рассуждении живых и прочих иностранных языков, и об сциенциях (т.е. науках — авт.) и думать не имел намерения. Но, во- первых, катихизис , есть такая наука, без коей познания (так в тексте - авт.) человеку скотом быть можно...». Знание церковного учения, думает Жеребцов, «охранит» людей от «заражения расколом».
Но необходимо учить «в школах детей» не только «по церковным книгам», но и по «гражданским законам». «...Сего преизящного и неоцененного дара благоденствия любезного Отечества, глас усердный граждан и польза всякого просветить себя хотящего требуют» . Здесь ключевыми являются понятия «граждане», «гражданские законы».
Судя по этим высказываниям, тяга к гражданскому, т.е. живущему по гражданским законам общества в 60 гг. XVIII века была отнюдь не чужда лучшим представителям образованных разночинцев.
Особо следует отметить, что не только знание законов православной церкви (через катехизис), но и гражданским считалось необходимым для будущих поколений Российской империи. Иван Жеребцов понимал, что создание «народных» шол (училищ) требует денег, тем паче, что в «знатных» селениях для детей из окрестных «незнатных» селений необходима была организация пансионатов. Он предлагает открыть при училищах «торги для пропитания учащихся» , т.е. что-то в роде «оффшорных» зон, сборы от которых шли на содержание обучавшихся. О «жалованьи» «учителям», по мнению солтада-нижегородца, должна была «позаботиться» «наша попечительница», т.е. императрица .
Естественно, подобные речи «простолюдинов» были встречены в штыки депутатами-дворянами по «экономическим причинам», т.е. школа отлучит от хлепопашества — отвлечение от деревенского труда детей и подростков уменьшит производство и доходы государственной казны. Но, даже среди дворян нашлись сторонники народного просвещения. Можно привести цитату из речи «депутата дворянства» П.Орлова:
«Самая истина то есть, что познание вещей и обращения времени просвещает человека и сие то просвещенное познание сообщает мыслям расуд-ки, коими может он дойти до разобрания доброго от худого, когда же такое различие он постигнет, то в то же самое время будет находить плоды и возмездие обеих сих систем... И так, кажется, что просвещенное познание всего нужнее для одушевленной твари, которая есть человек; но сие познание очень редко бывает соединено с природою, следовательно, получается оно от наставления, что преподавается не инде, как в училищах.
Структура образования в России в начале 60-х гг. XVIII в. Реформы и проекты Ивана Бецкого
Образовательная реформа рождалась в теоретических поисках. Но эти поиски, а тем более результаты этих поисков не могли не соотносится с реальным положением дел в сфере народного образования (обучения) в России. Поэтому следует в начале показать социальные и социально-образовательные предпосылки и условия для образовательной политики Екатерины II.
Рассуждая на тему о народном образовании, надо иметь в виду две ее составных части. Во-первых, следует попытаться представить, что конкретно представляла из себя структура образования в России на начало 60 гг. XVIII века. Во-вторых, рассмотреть предпосылки для развития и совершенствования этой структуры.
Екатерине II и ее советникам пришлось иметь дело с вполне развитой системой «ведомственных» учебных заведений по узкопрофессиональной подготовке.
Наиболее развитой была церковная система обучения и воспитания, состоявшая на начало 60 г. из 26 семинарий с шестью тысячами учащихся. Кроме того, существовали два высших "богословских", точнее - церковных, учебных заведения - более "ветхая" Киево-Могилянская академия и Славяно-Греко-Латинская академия в Москве.
Контингент этих "духовных" Академий - несколько сот человек. Другая группа - дворянско-сословные «кадетские» учебные заведения. Существовали также особые солдатские школы. Иначе их называли "гарнизонные" школы (по месту функционирования). В 1721 г. Военная коллегия приняла решение открыть при 49 существовавших тогда гарнизонных полках школы для солдатских сыновей в возрасте от 7 до 15 лет, рассчитанные первоначально на 50 человек каждая... Число учащихся в них неуклонно росло, особенно после указа 1735 года, предписывавшего принимать «солдатских сынов" в любом количестве, хотя бы и сверх комплекта. Поэтому, если в 1732 г. число учащихся в гарнизонных школах доходило до 4 тысяч, то к началу 1773 г. их насчитывалось уже 10313 человек. Также действовали особняком несколько медицинских училищ в Москве, Петербурге.
Существовало солидное количество ведомственных школ - при Адмиралтействе, Дворцовой Конюшенной канцелярии, при "заводах» горных и верфях морских. Особое место занимали «гимназии» при Петербугской Академии Наук, а позднее при открытом в 1755 году Московском университете.
Если в Санкт-Петербурге «Академическая» гимназия была «всесословной», и дворянские отпрыски шли в нее неохотно, то в Москве, при университете, действовали сразу две гимназии - одна для детей разных чинов, другая - для дворян. Здесь следует подчеркнуть, что дворянство очень неохотно садилось на соседние парты с "детьми низких" сословий.
Где только возможно они создавали сословные учебные учреждения, отгораживаясь от разночинцев... Но потребности государства в образованных людях превышала возможности дворянского сословия. Как установил М.М. Штранге, общее число недворян, обучавшихся в учебных заведениях разного профиля, во много раз превышало контингент учащихся дворянских сословных "корпусов", "гимназий" и др." , причем исследователь подчеркивает, что "...темпы производства грамотных недворян последовательно наращиваются с 1760-х годов" .
Кроме государственной "системы" подготовки грамотных людей, существовали частные школы, частные учителя-одиночки. Здесь следует говорить и о дворянских гувернерах, вошедших в моду именно после середины XVIII века1. В селах крестьянских детей "приватным образом" учил клир.
Для разбираемых нами проблем в данной диссертации важно указать, что в итоге усилий государственных институтов и частных лиц были созданы определенные предпосылки перехода от выборочного, частичного образования к образованию массовому (всеобщему).
Здесь и Петербургская Академия, и Московский университет с его гимназиями. Об общем подъеме образовательного уровня населения к началу екатерининского времени свидетельствует "заведение" в ряде губернских го-родов публичных библиотек... .
В 1768 г. по инициативе графа А.С. Строганова создается "подписная публичная библиотека". Развивается книгопечатание. Вторая половина XVIII века отличается от первых пятидесяти лет столетия по многим факторам, в том числе, по количеству изданий.
На этот период приходится 87% вышедших за весь век книг. В свое время В.В. Сиповский проследил погодовую динамику издания книг в России на протяжении всего XVIII века3.
Последующие исследователи несколько скорректировали цифровые данные В.В. Сиповского, но в целом отметили ту же тенденцию. Например, А.Г. Болебрух пишет, что если с 1725 г. по 1740 г. было напечатано 240 книг по данным "Сводного каталога русской книги гражданской печати XVIII в. 1725-1800 гг.", а в 1763 г.- 121, то уже в 1786 г. - 276, а в 1788 - 4574.
Рост книгопечатания особенно быстрыми темпами начался после опубликования 15 января 1783 г. "Указа о вольных типографиях". Если с 1761 г. по 1781 г., по данным Н.В. Здобнова, открылось только две частные типографин - Гартунга и Вейтбрехта1, то после указа частные типографии возникают не только в провинциальных городах, но даже и в селах. О росте количества книжной продукции косвенно свидетельствует и сопоставление каталогов книгопродавцов. Например, у известного столичного книготорговца Миллера К.В. в 1778 г. было 532, а в 1788 г. уже фигурирует 967 номеров2. Тираж книг колебался, по оценке исследователей, в среднем от 600 экземпляров до 18003.
Если эти данные принять за исходные, то получается, что в 1788 г. было издано более полумиллиона экземпляров книг. Потребителем книги становится, таким образом, в сравнительном масштабе большое количество людей. Следовательно, налицо тяга к знаниям, не всеобщая, но достаточно "массовая". Складывается читательский рынок - причем не только среди привилегированных (а значит имевших досуг) сословий, но и среди "подлых" трудовых людей города и деревни.
Государственное регулирование кадровых и финансовых вопросов в системе образования
Государственная власть в России XVIII столетия играла решающую роль во всех областях функционирования российского социума (совокупности социумов). Поэтому в сфере культурного просвещения и образования государственная политика являлась определяющим фактором. В наиболее общей (формализованной) и концентрированной форме государственная идеология отложилась в юридических памятниках эпохи - в первую очередь, в законодательстве.
Если обратиться к законам екатерининского времени, которые содержит обширная публикация, известная ученым как (Полное собрание законов Российской Империи (ПСЗРИ) и проанализировать опубликованные в этом издании законы Екатерины II, можно увидеть, что они многочисленны, репрезентативны и информативны.
Образовательная реформа началась указом Екатерины II (от 7 сентября 1782), направленным из Сената Синоду. В указе можно прочесть: "По намерению нашему учредить в Империи Нашей народные школы, указали Мы собрать и перевести потребные к тому книги... Чтоб сие полезное и необходимо нужное заведение во всей Империи нашей в наилучшем порядке и в совершенном единообразии учинено было, признали Мы за благо учредить особую Комиссию под собственным нашим ведением".
Далее, Екатерина II сообщала о приглашении уже упоминавшегося на в предыдущей главе диссертации Федора Ивановича Янковича де Мириево, представляя его высшим управленцам Империи как "директора училищ в Темесварском уезде".
Речь шла о гор. Тимишоара (ныне в составе Румынии, провинция Ба-нат) и его округе, входившем тогда в состав Австро-Венгрии. Далее, Святейшему Синоду российская самодержица давала ряд поручений, перечень которых показывает ключевую роль именно Синода, а через него российского духовенства в реализации "высочайшего замысла". Вот что конкретно поручала императрица синодским чиновникам.
Книги для народных училищ «рассмотреть, и все что в них потребует исправления... распорядить", т.е. дать распоряжение об исправлении. Те же книги, "кои до веры касаются", сообщить архиепископу новгородскому, "требуя его мнения к поправлению оных" (речь шла о будущем митрополите Гаврииле, неформальном главе русской православной иерархии). «От директора Янковича план его о школах, и все представления... принимая, иметь по оным подлежащее рассуждение, и что положено будет, представлять нам на утверждение". «Заведение народных школ» начиналось со столичной губернии.
Далее, Екатерина II сообщала о том, что направляет списки "учителей", полученные "с мест", которые пригодны для работы в "народных школах". Этих кандидатов в преподаватели новых школ следовало "истребовать" в Санкт-Петербург, "дабы они под руководством означенного Янковича в образе учения (т.е. новых методик обучения) наставлены быть могли".
Императорский указ двигался не спеша. Документы содержат соответствующие пометки. Сенат передал подписанный Екатериной II указ в Синод 25 июля 1783 года. Синод начал знакомство с указом уже на следующий день. 28 июля 1783 года было принято решение разослать копии указа архиереям, "в лавры", в московскую синодальную контору. В августе - начале сентября этот манифест реформы школьной системы России достиг провинциальных епархий, в том числе его читали в нижегородской консистории и в низших звеньях нижегородской церковной иерархии.
Анализ текста "указа" позволяют сделать три важных вывода. Во-первых, школы, создаваемые Екатериной II, должны были учить "простых" детей, не дворян, не представителей духовенства. Во-вторых, интересы одного из привилегированных сословий Империи - духовенства учитывались самым серьезным образом: православные становились "кураторами" и "цензорами" новых школ. В-третьих, предполагалось, что обучающий процесс в новых школах пойдет интенсивнее и эффективнее, благодаря новым методам (методикам) обучения. Новую методику олицетворял приехавший из Австро-Венгрии опытный школьный педагог Янкович. Необходимо было быстро и эффективно эту методику внедрить.
В 1783 г. в Санкт-Петербурге торжественно было открыто особое училище, получившее название Главного народного училища.
Это было учебное заведение с педагогическими курсами. В нем имелось четыре класса. В учебный курс входили следующие предметы: Закон Божий, русский, латинский и немецкий языки, география, история, черчение, рисование.
В двух высших классах преподавателями были профессора Академии наук, а в низших классах - учителя, подготовленные Ф.И. Янковичем. Кроме приходящих учеников, следовало держать и обучать на казенном содержании не менее 100 учеников, которым по окончании учебы предстояло занять учительские должности в народных училищах. Такие ученики, кроме указанных выше предметов, должны были обучаться методике и знакомиться с учительскими обязанностями. Директором этого училища Ф.И. Янкович оставался до мая 1785 г.
В 1786 г. из Главного народного училища были выделены педагогические курсы, составившие отдельное самостоятельное учебное заведение под названием учительской семинарии. Эта семинария имела специальную цель -подготовку учителей. Ее воспитанники пользовались казенным содержанием, жили в специальном доме под присмотром особого директора. Здесь преподавались те же предметы, что и в училище, но более подробно и основательно, так как большая часть преподавателей состояла из лиц с высшим образованием.
В семинарии будущие учителя знакомились с лучшими современными методами обучения, осваивали принцип наглядности. С этой целью семинария была оснащена кабинетами со всеми необходимыми учебными пособиями, моделями, коллекциями, физическими приборами и инструментами, а также хорошо укомплектованной библиотекой. Учительская семинария стала главным предметом попечения Ф.И. Янковича, куда он был переведен императорским указом.
