Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТНОЙ СВОБОДЫ МЛАДШИХ ПОДРОСТКОВ 14
1.1. Сущность понятия «личностная свобода», ее структура и функции в личностном развитии 14
1.2. Автономная учебная деятельность как форма реализации личностной свободы учащихся на уроке 27
1.3. Психолого-педагогическое обоснование структуры и содержания дидактических пособий с печатной основой 43
Выводы по главе 1 75
ГЛАВА 2. ПРОЦЕСС РАЗВИТРІЯ ЛИЧНОСТНОЙ СВОБОДЫ МЛАДШИХ ПОДРОСТКОВ В УСЛОВИЯХ АВТОНОМНОЙ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 78
2.1. Особенности проявления и уровни развития личностной свободы младших подростков 78
2.2. Система работы учителя по развитию личностной свободы младпшх подростков на начальной стадии ее становления 119
2.3. Использование дидактических пособий с печатной основой на более зрелой стадии развития личностной свободы младших подростков 151
Выводы по главе 2 177
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 182
ЛИТЕРАТУРА 184
ПРИЛОЖЕНИЯ
- Сущность понятия «личностная свобода», ее структура и функции в личностном развитии
- Автономная учебная деятельность как форма реализации личностной свободы учащихся на уроке
- Особенности проявления и уровни развития личностной свободы младших подростков
Введение к работе
Одной из ведущих тенденций развития образования на современном этапе является усиление внимания не только к формированию прочных знаний, умений и навыков, но и к личностному развитию учащихся. В связи с этим возрастает интерес к образованию, для которого в качестве ведущих ценностей выступает развитие личностных свойств индивида, его становлению как субъекта учебной деятельности.
Процесс личностного становления школьника не сводится к развитию отдельных его качеств, а связан с подключением более тонких механизмов, обеспечивающих целостное развитие личности на основе особой организации образовательной среды. Исследование этих механизмов представлено в гуманистически ориентированных концепциях развития личности: концепции событийности (В.И.Слободчиков), надситуативной активности (В.А.Петровский), становления ядерных структур личности (Д.А.Леонтьев) и др., которые послужили отправной точкой для развития концепции личностно ориентированного образования (Н.А.Алексеев, Е.В.Бондаревская, В.А.Петровский, В.В.Сериков, И.С.Якиманская и др.). При этом традиционная знаниевая парадигма рассматривается не как «противовес», а как составная часть более широкой парадигмы личностно ориентированного образования. В контексте данного подхода знания должны органично вписываться в реальную ситуацию развития личности учащихся, обеспечивая полноценное индивидуально-личностное становление ребенка (Е.И.Бондаревская).
Одно из направлений в разработке личностно ориентированной образовательной парадигмы связано с построением образования, которое реализует принцип свободы в развитии личности младшего подростка. В рамках личностной парадигмы создание условий для проявления и развития личностной свободы учащихся становится приоритетным направлением в построении учебного процесса в школе. Свобода в этом случае выступает как самоценное личностное образование, как форма личностного бытия и специфический механизм личностного развития, обеспечивающий реализацию важнейшей сущностной характеристики человека - быть личностью.
Насколько успешно в школьной практике удается реализовать социальный заказ, ориентированный на развитие личностной свободы подростков?
Проведенное нами обследование в средних школах № 23, № 3, №2 г. Элисты показало, что развитие личностной свободы младших подростков в учебной деятельности происходит чаще всего стихийно. Такие важные структурные элементы свободной учебной деятельности, как целеполагание, планирование, рефлексия, самооценка, практически полностью монополизированы учителем. Осуществленный нами анализ пятидесяти двух уроков в пятых и шестых классах средней школы позволил установить, что только в 15,3% случаев учитель привлекает учащихся к совместной постановке целей учебной деятельности, в 2,4% - к самостоятельному проектированию ими учебных целей. Ограничение количества ситуаций, в которых учащиеся имели бы реальную возможность действовать свободно, отрицательно сказывается на развитии их личностной свободы.
Процесс развития личностной свободы особенно актуален для подросткового возраста. Желание подростка быть независимым, не подкрепленное внутренней готовностью к реализации свободы, оборачивается его зависимостью от случайных внешних влияний и в итоге часто приводит к известному подростковому нигилизму.
Готовность младших подростков к проявлению и реализации свободы может успешно формироваться при условии соответствующей целенаправленной работы учителя. Однако проведенное нами анкетирование учителей пятых и шестых классов средних школ г. Элисты (около 150 человек) показало, что 33% из них отрицательно относится к свободе как образовательной ценности. Более 41% учителей, признавая необходимость работы в данном направлении, не осуществляют ее, ссылаясь на отсутствие рекомендаций в методической ли- тературе, учебников и дидактических пособий, базирующихся на принципах свободы.
Проведенный нами анализ учебной и учебно-методической литературы для пятых и шестых классов средней школы показал, что в целом ее содержание часто оказывает сдерживающее влияние на становление личностной сферы детей, подчинено стереотипам традиционного знаниецентрированного обучения и, в связи с этим, слабо способствует становлению личностной сферы детей. В рабочих тетрадях для пятых- шестых классов не всегда в полной мере учитываются возрастные особенности детей, их содержание более ориентировано на репродуктивный способ освоения знаний, а не на их самостоятельное освоение. Они не обеспечивают целенаправленного развития творческого мышления учащихся, дифференциации учебных заданий. В содержании дидактических материалов редко применяются приемы коллизийности, парадоксальности, диалогичности.
В результате анализа педагогического опыта работы массовой школы по развитию личностной свободы младших подростков нами выявлен ряд противоречий между необходимостью развития личностной свободы у младших подростков в учебном процессе и слабой психолого-педагогической подготовкой учителей для работы в этом направлении, потребностью учителей овладеть механизмами развития личностной свободы у младших подростков в учебной деятельности и недостаточным дидактико- методическим обеспечением данного процесса. Одной из причин этого является, на наш взгляд, недостаточная разработанность в педагогической теории условий, закономерностей развития личностной свободы (особенно для младших подростков) и арсенала дидактических средств, обеспечивающих процесс ее эффективного развития.
В современной педагогической литературе проблема развития личностной свободы наиболее эффективное решение находит в рамках различных концепций личностно-ориентированного образования (Е.В.Бондаревская, В.В.Зайцев, В.А.Петровский, В.В.Сериков и др.). Так Е.В.Бондаревская одну из важных функций свободы считает в исключении любых форм насилия и принуждения в образовательном процессе; В.В.Сериков рассматривает свободу как специфический механизм становления личностного опыта ребенка, как способ личностного бытия индивида, как форму существования личности; В.А.Петровский рассматривает свободу как «особый акт целеполагания, когда целью человека становится полагание себя, как причины изменений, приносимых в мир». Проблема развития свободы учащихся находит свое выражение в раскрытии идеи индивидуализации обучения (О.С. Гребенюк, Ю.М. Орлов, И.Э. Унт и др.). В их работах показано, что индивидуальность, как форма целостности, обеспечивает свободу личности, что способствует становлению ее автономности, определенной независимости от социума.
В последние годы значительно возрос интерес к проблеме развития личностной свободы младших подростков. В ряде психолого-педагогических работ сущность свободы младшего подростка раскрывается через такие понятия, как субъект учебной и социальной деятельности (В.В. Давыдов, Т.В. Драгунова, Д.Б. Эльконин, В.В.Рубцов, Д.И. Фельдштейн и др.); учебная самостоятельность (Н.В. Бочкина, А.И. Попова и др.); саморегуляция поведения (Т.П. Гав-рилова, Ю.А. Миславский и др.); критичность и самооценка (А.В. Захарова, А.И. Липкина, М.Э. Боцманова и др.); межсубъектное общение (Б.М. Мастеров, В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман, и др.).
Вместе с тем, в педагогической теории пока еще слабо исследовался технологический аспект развития личностной свободы младших подростков, ориентированный на расширение арсенала соответствующих дидактических средств.
Учитывая актуальность данной проблемы, обусловленную современным социальным заказом школе на формирование свободной и ответственной личности, слабую готовность массовой школьной практики к эффективному решению этой задачи, а также отсутствие научно обоснованного методического обеспечения личностного развития младших подростков, мы избрали тему сво- его исследования: «Развитие личностной свободы младших подростков в условиях автономной учебной деятельности».
Объект исследования - личностное развитие младших подростков в процессе обучения.
Предмет исследования - процесс развития личностной свободы младших подростков в условиях автономной учебной деятельности.
Цель исследования - научно обосновать процесс развития личностной свободы младших подростков в условиях автономной учебной деятельности.
В соответствии с целью в основу нашего исследования была положена гипотеза, что развитие личностной свободы младшего подростка будет происходить более эффективно по сравнению с массовым опытом, если: в основу проектирования педагогического процесса будет положено понимание личностной свободы как целостного личностного образования, как формы личностного бытия, в которой реализуется одна из важнейших функций человека - способность быть личностью; личностная свобода будет рассматриваться как сложноструктурное личностное образование, в котором важное место отводится готовности младшего подростка к осуществлению автономного, внутренне регулируемого поведения. Автономность поведения наиболее полно отражается в следующих компонентах личностной свободы: эмоционально-волевом, рационально-гностическом, деятельностно-практическом; —автономная учебная деятельность будет выступать в качестве ведущей формы развития личностной свободы учащихся на уроке; —специфика стадийной модели процесса, направленного на развитие личностной свободы, будет определяться сменой ведущих противоречий в становлении личностной свободы младших подростков и структурой ее характеристических свойств; —в технологическом обеспечении процесса развития личностной свободы структурообразующую роль будут выполнять дидактические пособия с пе- чатной основой, базирующиеся на принципе свободы.
В соответствии с целью и гипотезой были поставлены следующие задачи исследования:
Уточнить представления о сущности личностной свободы как одной из приоритетных целей педагогической деятельности учителя, выявить особенности проявления и уровня развития личностной свободы у младших подростков;
Выявить особенности автономной учебной деятельности как формы проявления личностной свободы младших подростков; разработать психолого-педагогическое обоснование структуры и содержания дидактического пособия на качественно новой основе-принципе свободы;
Разработать теоретическую модель процесса развития личностной свободы младших подростков в условиях автономной учебной деятельности;
Разработать технологическое обеспечение процесса развития личностной свободы младших подростков в условиях автономной учебной деятельности.
Теоретико-методологическую основу исследования составили философские концепции, раскрывающие сущность личностной свободы; основы целостного подхода к рассмотрению педагогического процесса (В.С.Ильин, В.В.Краевский); принцип единства сознания и деятельности (С.Л. Рубинштейн); психологическая концепция деятельностного подхода к анализу активной деятельности человека и его психических функций (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); концепции личностно-ориентированного образования (В.В. Сериков, В.А. Петровский, ЕВ. Бондаревская, И.С. Якиманская и др.); концепция личностной свободы в начальном образовании (В.В. Зайцев); концепции школьного учебника (В.П. Беспалько, Д.Д. Зуев и др.).
Исследование проводилось поэтапно, в течение семи лет (1993-2000 гг.).
Первый этап - поисково-теоретический (1993-1995 гг.). В ходе данного этапа осуществлялся анализ философской и психолого-педагогической литера- туры, изучалось состояние проблемы развития личностной свободы учащихся в практике работы средней школы. Это позволило определить проблему исследования и сформулировать цель, задачи, общую гипотезу.
Второй этап - опытно- экспериментальный (1995-1999 гг.). В ходе данного этапа осуществлялось проведение констатирующего эксперимента и опытно-экспериментальной работы в школах №2, 3, 23 г. Элисты. Результаты этой работы были оформлены в виде комплекта дидактических пособий по геометрии для учащихся пятых и шестых классов.
Третий этап - обобщающий (2000 г.). В ходе него проводился анализ, систематизация, обобщение данных, полученных в ходе опытно-экспериментальной работы, результаты исследования оформлялись в виде диссертации.
Методы исследования. В ходе исследования были использованы следующие группы методов: группа теоретических методов (теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы, метод теоретического моделирования и др.); группа эмпирических методов (обобщение передового педагогического опыта, диагностика отдельных компонентов личностной свободы, опытно-экспериментальная работа по исследованию отдельных педагогических средств и их групп, диагностирующий и формирующий эксперимент); группа статистических методов по обработке результатов исследования.
Достоверность результатов исследования обеспечивается целостным подходом к решению проблемы; методологической обоснованностью и непротиворечивостью исходных теоретических положений исследования; разработкой комплекса диагностических методик; корректной организацией опытно-экспериментальной работы; значительным объемом выборки; практическим подтверждением основных положений исследования и научной обработкой полученных в ходе эксперимента данных.
Положения, выносимые на защиту.
1. Личностная свобода является сложным личностным образованием, ока- зывающим большое влияние на развитие личности в целом. Под личностной свободой мы понимаем форму личностного бытия, интегральная сущность которой проявляется в следующих характеристиках личности: самостоятельное целеполагание; осознанность поведения; развитая рефлексия; дивергентность и креативность мышления и деятельности. Данные характеристики позволяют выделить следующие структурные компоненты личностной свободы: рационально-гностический, эмоционально-волевой, деятельностно-практический. Рационально-гностический компонент характеризует уровень ориентированности человека в ситуациях окружающего бытия; эмоционально-волевой компонент характеризует мотивационную сторону осуществляемой человеком деятельности, деятельностно-практический компонент характеризует уровень целенаправленной организации творческой деятельности. Развитие данных структурных компонентов обеспечивает реализацию одной из важных функций личностной свободы - способности человека к автономному, внутренне регулируемому поведению.
Способность человека к автономному, внутренне регулируемому поведению реализуется при работе в условиях автономной учебной деятельности (как форме реализации личностной свободы учащихся на уроке). Автономную учебную деятельность мы рассматриваем как более широкое понятие, чем традиционная самостоятельная работа. Мы выделили три уровня автономной учебной деятельности: низкий (все компоненты учебной деятельности выполняются и осознаются с помощью учителя); средний (один или несколько компонентов учебной деятельности выполняются школьником без помощи учителя); высокий (свободная самообразовательная учебная деятельность школьника).
Процесс развития личностной свободы рассматривается как определенная последовательность стадий, этапов, связанных с постепенным освоением учащимися структурных компонентов личностной свободы. Модель данного процесса представлена в виде двух стадий. Первая стадия направлена на разре- шение противоречия между внешней возможностью реализации свободы и недостаточной внутренней готовностью к ее осуществлению в условиях учебного процесса. На данной стадии учитель последовательно организует освоение учащимися опыта анализа и ориентировки в учебных ситуациях, связанных с использованием дидактических пособий с печатной основой, опыта свободного выбора учебных заданий; в дальнейшем свободный выбор учащимися заданий в дидактических пособиях дополняется предварительным целеполаганием; на завершающем этапе проектируются ситуации, включающие все основные структурные элементы целенаправленной деятельности: анализ ситуации, целеобразование, планирование, целеосуществление, рефлексия и самооценка. Вторая стадия направлена на разрешение центрального противоречия- между свободой выбора и свободным выбором. Она включает два последовательных этапа, направленных на осознание учащимися происхождения предметных знаний, а также формирование поливариантности, гибкости и креативности мышления.
4. Чтобы обеспечить развитие личностной свободы младшего подростка, на первой стадии процесса его технологическое обеспечение должно быть ориентировано на формирование у учащихся опыта активного освоения таких важных функций, как целеполагание, планирование, рефлексия и оценка своей собственной деятельности и ее результатов. На второй стадии система педагогических средств должна быть ориентирована на преодоление стереотипов мышления учащихся, развитию у них креативных свойств. Мы рассматриваем дидактическое пособие с печатной основой, с одной стороны, возможным средством развития личностной свободы, с другой стороны- основным дидактическим пособием, несущим «технологические» функции эффективной организации работы в условиях автономной учебной деятельности учащихся на уроке.
Научная новизна исследования состоит в том, что в работе уточнено понятие личностной свободы, в содержании которого важное место отводится способности человека к автономному, внутренне регулируемому поведению; выявлены особенности автономной учебной деятельности как формы проявле- ния личностной свободы младших подростков; доказано, что процесс развития личностной свободы учащихся носит стадиальный характер. Логика развертывания стадий определяется сменой ведущих, объективно существующих противоречий в развитии личностной свободы младших подростков. Разработан поэтапный процесс развития личностной свободы младших подростков в условиях автономной учебной деятельности.
Теоретическая значимость выполненной работы состоит в том, что она вносит вклад в развитие процессуальной стороны концепции личностно-ориентированного образования применительно к среднему звену школы; обогащает представления о педагогических средствах, используемых учителем для развития личностной свободы младших подростков в условиях автономной учебной деятельности.
Практическая значимость результатов исследования определяется возможностью широкого использования в массовой школьной практике полученных результатов и рекомендаций по совершенствованию дидактических средств для самостоятельной работы, основанных на принципе свободы. Практическую значимость имеет представленное в исследовании технологическое описание дидактического пособия с печатной основой. Разработан комплекс диагностических методик, направленных на выявление уровня развития личностной свободы младших подростков в учебной деятельности. Разработана серия дидактических пособий, направленных на развитие личностной свободы.
База исследования : средние школы №, 2, 3, 23 г.Элисты. Было обследовано более двухсот учащихся пятых и шестых классов.
Апробация основных положений диссертационного исследования проводилось путем выступлений с научными сообщениями на научных конференциях, аспирантских семинарах (1995-1999г.г.) в Калмыцком государственном университете, кафедре педагогики Волгоградского государственного педагогического университета.
Результаты исследования докладывались автором на четвертой и пятой общероссийских конференциях по проблеме укрупнения дидактических единиц (Элиста, 1995,1998г.). По материалам проведенного исследования имеется три публикации.
Объем и структура диссертации. Диссертация включает в себя введение, две главы, заключение, список литературы (242 наименования) и 18 приложений. Общий объем диссертации составляет 272 страницы. В ней приведено 25 таблиц.
Публикации по теме исследования следующие:
Структура дидактического пособия с печатной основой и возможности его применения в личностно-ориентированном обучении//Гегерлт. 1998. №4(7) С. 70-73.
Психологические особенности личностного развития младших подростков //Гегерлт. 1998. №4(7) С. 73-87.
Модульный принцип - в основу методики преподавания математики // Тезисы научно-методической конференции КГУ. Элиста. 1998. С. 83-85.
Сущность понятия «личностная свобода», ее структура и функции в личностном развитии
Правильная постановка целей развития личностной свободы предполагает знание ее сущности, тех признаков, в которых оно проявляется. В чем же сущность понятия «личностная свобода»? Сущность — «это единство структуры и функций» (79). Исходя из этого, одной из наших задач является выявление функций и структуры личностной свободы.
Функция объекта раскрывает то влияние, которое данный объект оказывает на другие объекты и на развитие системы в целом. Следовательно, выявить функции объекта можно путем определения той роли, которую он играет в функционировании целостной системы. Но функции в полной мере не отражают того влияния, которое оказывает личностная свобода на развитие личности. Они показывают связь между исследуемым качеством и личностью в целом. Таким образом, выделение функций личностной свободы мы рассматриваем как определенную ступень в познании сущности личностной свободы.
Наряду с функциями сущность объекта раскрывается в его структуре. Выделение структуры личностной свободы связано с определением компонентов личностной свободы.
Под личностной свободой В. В. Зайцев понимает форму личностного бытия, интегральная сущность которой проявляется в следующих характеристиках личности: самостоятельное целеполагание; осознанность и избирательность поведения; развитая рефлексия; ответственность за принимаемые решения и предвидение последствий своих действий; самобытное, дивергентное мышление; опыт межсубъектного взаимодействия и преодоления возникающих при этом социально-личностных противоречий; креативность мышления и деятельности. Эти интегральные характеристики определяют важнейшие функции свободы - способность человека к автономному, внутренне регулируемому поведению, к субъектно-личностному способу присвоения социального опыта, адекватному взаимодействию с окружающим социумом. (84). Реализацию данных функций обеспечивают структурные компоненты личностной свободы, которые были выделены в ее содержании В.В. Зайцевым на основе проведенного им логико-исторического анализа становления личностной свободы как философской категории. Они следующие — рационально-гностический, эмоционально-волевой, социально-личностный, дея-телъностно-практический, духовно-иррациональный. Рационально-гностический компонент характеризует уровень ориентированности человека в ситуациях окружающего бытия; эмоционально-волевой компонент служит важной характеристикой мотивационной стороны осуществляемой человеком деятельности; социально-личностный компонент характеризует особенности взаимодействия человека с социальным окружением; деятельностно-практический компонент характеризуется уровнем целенаправленной организации творческой деятельности; духовно-иррациональный компонент в рамках светского образования не рассматривается (79).
Несмотря на то, что понятие личностной свободы только начинает входить в тезаурус психологической теории (Г. А. Балл), ее отдельные структурные компоненты нашли существенное отражение в смежных психологических категориях и понятиях (личность, субъектность, волевая регуляция поведения, межсубъектное взаимодействие т.д.). В зарубежной гуманистической психологии (А.Маслоу, К.Роджерс и др.) свобода представлена в таких понятиях, как "самоактуализация" и "самость". Самоактуализация предполагает свободу воли индивида, меньшую его детерминированность извне. Она ориентируется на автономное поведение человека, внутреннюю неконвенциальность (невозможность внешнего принуждения, собственный осознанный и произвольный выбор). При отсутствии возможности выбора ребенок теряет силы и веру в себя, "лишается своих импульсов, своего отношения ко всему, своих чувств и способности отличать их от стандартов других людей". Поэтому взрослые должны создавать детям возможности для самостоятельного удовлетворения своих потребностей в свободном выборе: "Для нормального развития ребенка необходимо, чтобы взрослые доверяли ему и естественным процессам развития, то есть чтобы они не слишком часто вмешивались, не "заставляли" ребенка развиваться или идти по обозначенному ими пути, а "позволяли" и "помогали" ему развиваться в духе даосизма, а не в авторитарном режиме" (131, 43). Размышления А.Маслоу о вредности чрезмерной опеки в воспитании детей очень созвучны одному из важнейших принципов педагогики М. Монтессори - "помоги мне это сделать самому" (140). Наличие у ребенка адекватных представлений о самом себе, становление его "самости" является по мнению К. Роджерса, непременным условием личностного развития (184).
В отечественной психологии сущность понятия личностной свободы также нашло достаточно полное отражение. В структуре личности А.Н. Леонтьева одной из основных ядерных структур является свобода(117). Свобода позволяет преодолевать все виды детерминации, внешней по отношению к человеческому глубинному экзистенциальному "Я". Свобода человека - это свобода от причинных зависимостей, возможность черпать свои побудительные силы для своего поведения в воображаемом, предвидимом и планируемом будущем. Вместе с тем, человеческая свобода не исключает наличие таких связей и зависимостей, не отменяет их действия, а преодолевает их, используя для достижения необходимого результата. Позитивная свобода является особой формой активности, специфика которой состоит в следующем: а) это осознанная активность; б) она опосредована ценностным "для чего"; в) эта активность полностью управляется самим субъектом. Свободу, таким образом, можно трактовать как активность, которая контролируется и в любой момент может быть произвольно прекращена или изменена в другом направлении. Внутренняя несвобода человека характеризуется непониманием действующих на него внешних и внутренних сил, отсутствием ориентации в жизни, метанием из стороны в сторону, нерешительностью, неспособностью переломить неблагоприятный ход событий и т.п. (117).
Обратной стороной свободы является ответственность, которую "можно определить как осознание человеком своей способности выступать причиной изменений (или противодействия изменениям) в окружающем мире и в собственной жизни, а также сознательное управление этой способностью" (119). Ответственность, с одной стороны, выступает предпосылкой внутренней свободы (лишь осознавая возможность активного изменения ситуации, человек может предпринять попытку такого изменения), с другой стороны - ее следствием (лишь в ходе активности, направленной вовне, человек может прийти к осознанию своей способности влиять на события). Эти различия обусловливают разные механизмы становления свободы и ответственности. Путь становления свободы - это обретение права на активность и ценностные ориентиры личностного выбора. Путь становления ответственности связан с переходом регуляции активности извне вовнутрь.
Автономная учебная деятельность как форма реализации личностной свободы учащихся на уроке
Способность человека к автономному, внутренне регулируемому поведению реализует одну из важнейших функций личностной свободы. В связи с этим целью второго параграфа является рассмотрение автономной учебной деятельности как формы реализации личностной свободы учащихся на уроке.
Для того, чтобы выявить особенности автономной учебной деятельности, ее отличие от традиционной самостоятельной работы, уточним понятие «самостоятельная работа». Необходимость анализа этого понятия обусловлена тем, что оно используется различными авторами в разном значении в зависимости от того, какое содержание вкладывается в слово «самостоятельный». В педагогической литературе мы встречали в основном три значения этого понятия: 1) ученик должен выполнять работу сам, без непосредственного участия учителя; 2) от ученика требуются самостоятельные мыслительные операции , самостоятельное ориентирование в учебном материале; 3) выполнение работы строго не регламентировано, ученику предоставляется свобода выбора содержания и способов выполнения задания. В советской педагогике понятие самостоятельной работы чаще всего используется в первом значении.(М77. Кашин, Б.П. Есипов, И.Т. Огородников и др.). Авторы, предпочитающие второе значение понятия «самостоятельный», считают необходимым самостоятельное решение проблем учащимися, причем неважно, осуществляется учебная работа во фронтальной или в индивидуальной форме. Самостоятельная работа считается возможной и необходимой даже при слушании лекции (Н.Г. Дайри, П.И. Пидкасистый и др.). В третьем значении - самостоятельность как незначительность регламентации или ее отсутствие - употребляет это понятие Р.Г Лемберг, вьщеляя два вида деятельности учащихся исполнительную и самостоятельную. Деятельность первого вида проводится по распоряжению учителя, она необходима для формирования прочных знаний, умений и навыков. Самостоятельной считается такая деятельность, которую учащиеся совершают по внутренним побуждениям , сами находя цели и средства деятельности (Лемберг Р.Г).
Обзор зарубежной педагогической литературы показал, что для обозначения самостоятельной работы используется ряд терминов, подчеркивающих различные аспекты самостоятельной работы. В соответствующей литературе в Германии используют выражение «косвенное (опосредованное) обучение» (mittelbarer Unter-richt)., т.е. работа, проводимая под косвенным руководством учителя. Противоположное понятие «прямое (непосредственное ) обучение» (unmittelbarer Unterricht), происходящее под директивным руководством учителя. В педагогической литературе Австрии, Швейцарии нашел применение термин «тихая работа» (Stillarbeit), который подчеркивает тишину и уединенность, царящие во время самостоятельной работы. Во французской и английской литературе можно встретить термин «индивидуальная работа» (le travail individuel, the individual work). Наряду с этим встречаем термины, которые заключают в себе понятие самостоятельности в более узком значении, соответствующем нашему третьему значению понятия. В действительности же они относятся уже к области индивидуализации. Например, в немецкой литературе используется понятие «свободная умственная школьная работа» (freie geistige Schularbeit), которое исходит от Г. Гаудига. Для этой работы характерен выбор способов и целей работы со стороны ученика. Французские авторы, представители педагогики активности и так называемого нового воспитания, пользуются термином «свободная деятельность» (Гactivate libre), исходящей также из интересов и инициативы самих учеников. В США введен термин «независимое обучение» (independent study), обозначающий такое обучение, при котором ученикам раздают программы, но оставляют относительно большую свободу выбора материалов и способов усвоения. Для такого обучения характерно отсутствие присмотра учителя. Независимому обучению противопоставляется «индивидуально предписанное обучение» (individually prescribed instruction), представляющее собой обучение, осуществляемое под детальным руководством (210).
Особенности проявления и уровни развития личностной свободы младших подростков
В первом параграфе первой главы нами были описаны структурные компоненты личностной свободы и их проявления для сформировавшейся личности, однако в силу того, что предметом настоящего исследования является развитие личностной свободы у младших подростков, то задача следующего этапа состояла в том, чтобы выделить систему признаков ее проявления у младших подростков. Исходными предпосылками для этого послужили, с одной стороны, компоненты предложенной В.В. Зайцевым философской модели личностной свободы, а с другой - закономерности психического развития младших подростков, отражающие специфику этих компонентов. Результаты данного этапа описаны ниже.
Рассмотрим психологические особенности личностного развития младших подростков. Подростковый возраст обычно характеризуется как переломный, переходный, критический, но чаще как возраст полового созревания. Л. С. Выготский различал три точки созревания: органического, полового и социального (43). У человека в истории развития общества точки полового и социального развития совпада- і ли, и это отмечалось обрядом инициации, тогда как органическое созревание наступало обычно через несколько лет. У современного ребенка все линии развития : разошлись. Теперь мы наблюдаем сначала половое созревание, затем органическое и спустя некоторое время - социальное. Это расхождение и обусловило возникновение подросткового возраста (43).
Сам по себе подростковый период довольно неоднороден по своему психологическому содержанию и значению для подростка. Поэтому внутри подросткового возраста принято выделять младший подростковый (10-12 лет) или 5-6 классы, и I старший подростковый возраст (12-15 лет), или 7-8 классы (75).
Рассмотрим, что представляет собой возрастной интервал 10-12 лет с психо- логической точки зрения. Позиция возрастных психологов в этом вопросе чаще всего подменяется социологической и административно-образовательной точкой зрения: определение психологического возраста этой группы школьников основано на принадлежности 10-12 летних детей к определенному "социальному институту" - начальной или средней школе. Большинство учеников российских школ в возрасте 10-11 лет оканчивают начальную школу, а это, согласно социальному смыслу термина «младший школьник», означает выход из младшего школьного возраста.
В трудах отечественных авторов наблюдается непоследовательность в определении границы между младшим школьным и подростковым возрастом. «Младший школьный возраст - возраст 7-10 летних детей, обучающихся в 1-Ш классах современной советской школы» (63; 191). «Подростковый возраст - период развития детей от11-12до15 лет, что соответствует среднему школьному возрасту, возрасту учащихся V - УТЛ классов» (63; 261). «В современной советской системе воспитания младший школьный возраст охватывает период жизни ребенка с 7 до 10-11 лет (1-Ш классы школы)» (64; 66). «Границы подросткового возраста примерно совпадают с обучением детей в V - VTJI классах средней школы» (75; 98) Непоследовательность в определении границы между этими возрастами наблюдается и в более современный источниках. Так, А.А. Люблинская начало подросткового возраста относит к 12 годам (125), a A.M. Прихожан (172), Д.И. Фельдштейн (212) - к 10.
Т.о., V класс, где учатся дети 10-11 и 11-12 лет, оказался незамеченным авторами словарных статей и соответствующих глав в учебнике возрастной и педагогической психологии. С другой стороны, появляется все больше эмпирических свидетельств тому, что психофизическое, умственное, социальное и эмоциональное развитие именно в этом возрастном интервале отличается качественным своеобразием и во многом определяет все дальнейшие особенности взросления. Педагоги редко оказываются достойными партнерами 10-12- летних школьников в решении их важнейших задач развития и взросления и навязывают свои, взрослые задачи. «Существует гигантский зазор между тем, что мы знаем о школьниках, находящихся на границе подросткового возраста, и тем, что мы с ними делаем в школе пять дней в неделю» (212). За это рассогласование возрастных и педагогических задач школа расплачивается острейшими социальными проблемами зрелого подросткового возраста (220).
