Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Теоретические основы формирования учебно-речевой деятельности студентов н аспирантов
1.1 Понятие о системе о целостном подходе к современному образованию 14-25
1.2. Психолого-педагогические условия преемственности формирования учебно-речевой деятельности в системе вузовского и послевузовского образования 26-46
Выводы но первой главе 47-50
Глава 2 Экспериментальное исследование формирования учебно-речевой деятельности студентов и аспирантов
2.1. Ход и результаты констатирующего эксперимента 51-69
2.2. Содержание и результаты формирующего эксперимента 70-93
Выводы по второй главе 94-96
Заключение 97-99
Список литературы 100-110
Приложения 111-180
- Понятие о системе о целостном подходе к современному образованию
- Психолого-педагогические условия преемственности формирования учебно-речевой деятельности в системе вузовского и послевузовского образования
- Ход и результаты констатирующего эксперимента
Введение к работе
Актуальность исследования. Проблема развития личностных качеств обучаемых на различных этапах образования приобретает особую актуальность в условиях создания единого образовательного пространства. В настоящее время происходит сближение и интеграция национальных образовательных систем и стратегий, признание универсальности образовательных ценностей. Осознание обучаемыми факта принадлежности к единому мировому сообществу, важности передачи от предыдущих поколений национальных и общечеловеческих ценностей предполагает реализацию преемственных связей в условиях образовательного социума. Становятся сущностно важными теоретическое обоснование и технологическое обеспечение педагогического процесса в различных звеньях отечественного образования, имеющего целостный характер.
Важность обсуждаемой проблемы усиливается в связи с провозглашенной модернизацией современного образования, предполагающей эффективное формирование учебной деятельности в условиях различных образовательных систем. Проблема целостности, системности и преемственности обучения и образования имеет продолжительную историю своего становления в педагогической науке. Начав рассматриваться еще М.Ф.Квинтилианом, М.Монтенем, Т.Мором, она распалась на отдельные аспекты и направления исследования в работах других выдающихся педагогов: А.Дистервега, Я.А.Коменского, И.Г.Песталощш, К.Д.Ушинского, а также современных ученых. Значительная часть этих работ посвящена идее системно-целостного подхода к образовательному процессу (С.И.Архангельский? В.П. Беспалько, Б.С.Гершунский, Н.Д. Никандров, Н.К.Сергеев, В.В.Сериков); концептуальным основам преемственности в образовании, общепедагогическим закономерностям и условиям ее осуществления (ПІА.Ганелин, СМХодник, Б.М.Кедров, А.Г.Мороз? НЛС.Сергеев, В.А.Сластенин, В.Э.Тамарин); преемственности деятельности высшей и средней школ (Г.Н.Александров, А.М.Лушников, А.А.Кыверялг);
преемственности развития личностных качеств обучаемых (В.Н.Максимова, СШ. Федорова).
В контексте обсуждаемой проблемы учтены результаты проведенных диссертационных исследований, посвященных различным аспектам обучения, носящего целостный и преемственный характер (Т.Н. Астраханцева, Р.Е. Герасимова, О.И.Коломок, В.КРевтович, Е.Е.Симдянкина, Д.Ш.Ситдикова и др.). Отмечая своевременность и важность исследований, касающихся формирования учебной деятельности в различных звеньях образования, необходимо специально обратиться к проблеме целостного развития учебно-речевой деятельности в системе «вуз-аспирантура», которая предметом специального исследования не выступала.
Изучение и анализ различных источников по обсуждаемой проблеме, а также существующей педагогической практики, выявили ряд противоречий между:
современными требованиями к личностным и профессиональным качествам специалистов и сложившейся системой их подготовки в высших и средних учебных заведениях;
необходимостью целостного функционирования образовательных систем и недостаточной разработанностью методологических основ формирования в них различных качеств обучаемых;
важностью учета педагогических условий и средств, направленных на реализацию преемственных связей отдельных компонентов образовательных систем и неполной их выявленностью.
Данные противоречия обусловили проблему исследования, которая заключается в раскрытии методологических и технологических основ, механизма формирования различных видов учебной деятельности в единых образовательных системах.
На первый план выдвигаются вопросы уточнения сущностных характеристик понятия учебно-речевой деятельности как вида учебной деятельности;
разработки педагогической системы, обеспечивающей ее эффективное формирование в условиях вузовского и послевузовского образования- С учетом названных обстоятельств была определена тема исследовання: «Формирование учебно-речевой деятельности в условиях вузовского и послевузовского образования»*
Данная работа является составной частью комплексного исследования проблемы развивающего обучения в современном вузе? разрабатываемой на кафедре педагогики Саратовского государственного университета им. Н.Г.Чернышевского {№ Госрегистрации 01.960.010.422).
Диссертация также соответствует программе научных исследований Южного отделения Российской академии образования «Проектирование целостных личностно-развивающих педагогических систем» (РК 01.20,0002252),
Цель исследования - теоретически обосновать и внедрить педагогическую систему формирования учебно-речевой деятельности в условиях вузовского и послевузовского образования.
Объект исследования * учебно-речевая деятельность в условиях вузовского и послевузовского образования.
Предмет исследования - педагогическая система и условия формирования учебно-речевой деятельности студентов и аспирантов.
Основу гипотезы исследования составил исходный тезис о том , что формирование учебно-речевой деятельности студентов и аспирантов будет более эффективным, если:
обоснованы методологические и общепедагогические аспекты формирования данного вида учебной деятельности в условиях вузовского и послевузовского образования, имеющего целостный характер;
выявлены и созданы в образовательном процессе педагогические условия, направленные на эффективное формирование учебно-речевой деятельности студентов и аспирантов;
спроектирована модель педагогической системы» обеспечивающая ее реализацию и включающая интегрированные педагогические системы в условиях вузовского и послевузовского образования;
разработаны количественные и качественные покачатели, методики определения уровней сформированности учебно-речевых компетенций студентов и аспирантов»
В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования автор определил следующие задачи:
Разработать понятийно-терминологическое обеспечение решения проблемы формирования учебно-речевой деятельности в условиях вузовского и послевузовского образования.
Теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность целостной педагогической системы, направленной на формирование учебно-речевой деятельности студентов и аспирантов.
Выявить и внедрить в практику педагогические условия осуществления данного процесса
Разработать его критериально-диагностическое обеспечение.
Теоретико-методологические основы исследования составляют фундаментальные труды известных философов, педагогов, психологов и методистов, рассматривающих различные аспекты современного образовательного процесса:
теория модернизации современного образования (Е.В.Бондаревская, Н.Б.Крылова, А.М.Новиков, ГШ.Третьяков, Т.И.Шамова);
теория системно-целостного подхода к организации процесса обучения (В.ГАфанасьев, В.В.Краевский, Б.СХершунский, Б.Ф.Ломов, Н.К.Сергеев, В,В.Сериков);
теория учебной деятельности (Ю.К.Бабанский, П.Я.Гальперин, В.Я.Ляу-
дис);
концептуальные основы личностно ориентированного образования (Е.В.Бондаревская, Л.Г.Вяткин, В.В.Сериков, И.С.Якиманская);
идеи интеграции образования, принципы преемственности непрерывного образования (А.В.Батаршев,Б.С.Гершунский,И.А.Зимняя, В.В.Краевский, Ю,А.Кустов, АМ.Саранов, Н.К.Сергеев, В.А.Сластенин).
Для решения поставленных задач был использован комплекс методов теоретического и эмпирического исследования: сравнительный анализ теоретических работ, а также материалов экспериментальной работы, наблюдение, беседа, анкетирование, моделирование компонентов учебно-речевой деятельности, методы математической статистики, естественный констатирующий и формирующий эксперименты в условиях вузовского и послевузовского образования.
Исследование проводилось на базе аграрного университета им. Н.И.Ва-вилова, государственного университета им. НХ.Чернышевского г, Саратова в несколько этапов с 1990 по 2003 гг.
На первом этапе (1990-1993 гг.) - констатирующий эксперимент - изучалось состояние разработанности проблемы в науке, анализировалась практика работы вузов пСаратова по исследуемой проблеме, определялись условия и средства формирования учебно-речевой деятельности в условиях вузовского и послевузовского образования, разрабатывались содержание и методика формирующего эксперимента.
На втором этапе (1994-1999 гг.) - формирующий эксперимент - велась экспериментальная проверка эффективности педагогической системы, направленной на решение данной проблемы. Были созданы авторские учебные программы, учебные пособия и методические указания. Результаты исследовательской работы докладывались на научных конференциях и отражались в печати.
На третьем этапе (2000-2003 гг.) - аналитический эксперимент -завершался формирующий эксперимент, формулировались выводы, получен-
ные в ходе опытно-экспериментальной работы, результаты исследования внедрялись в практику работы вузов г.Саратова.
Научная новизна результатов исследования заключается в следующем:
На основе системно-целостного подхода представлено понятийно-терминологическое обеспечение проблемы формирования учебно-речевой деятельности в условиях вузовского и послевузовского образования. Выведено на новый содержательный уровень понятие учебно-речевой деятельности как одного из видов учебной деятельности- Представлены ее сущностные характеристики, состав и структура, включающая совокупность учебно-речевых действий; раскрыты особенности функционирования в условиях образовательного процесса вуза и аспирантуры.
Теоретически обоснована и экспериментально апробирована целостная педагогическая система, направленная на формирование учебно-речевой деятельности студентов и аспирантов. Ее основными звеньями явились интегрированные педагогические системы в условиях вузовского и послевузовского образования. Раскрыта взаимосвязь структурных и функциональных компонентов данной педагогической системы, ее ориентация на эффективное формирование учебно-речевых компетенций у студентов и аспирантов, подготовку современных конкурентоспособных специалистов. Представленная педагогическая система расширяет предметное и объектное поле исследования проблемы формирования различных видов учебной деятельности в условиях единого образовательного пространства.
Раскрыты педагогические условия системного и целостного формирования учебно-речевой деятельности студентов и аспирантов. Важнейшими среди них являются: создание парадигмальных основ целостного образовательного процесса; разработка теоретико-педагогического обеспечения
личностного (речевого) развития обучаемых, имеющего системный и целостный характер; создание единого федерального образовательного пространства; пересмотр существующей сети образовательных учреждений для обеспечения соответствия спросу специалистов на рынке интеллектуального труда; объединение в единую систему теоретических знаний и практических умений студентов и аспирантов; повышение качества образования на основе создания сквозных образовательных программ, координированных учебных планов, отвечающих требованиям высокой мобильности, способности соответствовать спросу в личностных ориен-тациях и потребностях обучаемых; преемственность педагогических действий преподавателей, студентов и аспирантов, адекватных поставленным целям; интеграция учебных форм, методов и средств, используемых педагогических технологий; придание процессу обучения в условиях вузовского и послевузовского образования целостности и органического единства. 4. Разработано критериально-диагностическое обеспечение проблемы формирования учебно-речевой деятельности, позволяющее проследить динамику речевого развития студентов и аспирантов. На основе количественных и качественных показателей выявлены уровни сформированности учебно-речевых компетенций обучаемых (низкий, средний, высокий), играющие существенную роль в профессиональном становлении современных специалистов.
Теоретическая значимость результатов исследования заключается в: уточнении и дополнении представлений об особенностях формирования учебно-речевой деятельности в условиях вузовского и послевузовского образования, являющихся вкладом в развитие теории непрерывного образования;
обосновании методологических и общепедагогических аспектов целостного и преемственного образовательного процесса в вузе и аспирантуре;
возможности использования результатов исследования, имеющего общепедагогический характер, для технологического обеспечения процесса формирования различных видов учебной деятельности студентов и аспирантов.
Практическом значимость результатов исследования заключается в: разработке общепедагогического инструментария решения проблемы формирования учебно-речевой деятельности в условиях университета и аспирантуры; экспериментальной апробации авторской педагогической системы и выявленных педагогических условий, повышающих эффективность учебного процесса в условиях вузовского и послевузовского образования, придающих ему целостный и преемственный характер, улучшающих профессиональную подготовку современных специалистов.
Выявленные качественные и количественные критериальные показатели и разработанный к ним диагностический инструментарий позволяют адекватно определять уровень сформированности учебно-речевых компетенций студентов и аспирантов. Предложенное технологическое обеспечение их формирования может быть экстраполировано на другие дисциплины. Результаты исследования могут быть использованы при разработке учебных проірамм, планов, спецкурсов.
Авторские учебные программы по дисциплинам «Английский язык» и «Латинский язык», 5 методических разработок для студентов и аспирантов ветеринарных специальностей могут быть использованы в практике аграрных вузов.
Созданные диссертантом в процессе исследования 2 учебных пособия по обучению чтению иноязычных текстов рекомендованы Министерством образования Российской Федерации для использования в образовательном процессе
п со студентами, обучающимися по специальностям «Физиология общественного питания» и «Технология переработки мясных и молочных продуктов».
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены внутренней непротиворечивостью логики исследования, ее соответствием теоретическим положениям и выводам известных представителей отечественной и зарубежной философской, педагогической, психологической и методической наук; повторяемостью положительных результатов у преподавателей, студентов и аспирантов; личным тридцатилетним опытом работы диссертанта в высшей школе.
На защиту выносятся следующие положения: L Теоретико-методологическое обоснование проблемы формирования различных видов учебно-речевой деятельности в условиях вузовского и послевузовского образования, имеющих целостный и системный характер и предполагающих использование теории модернизации современного образования, личности о-деятельностного подхода к его организации, а также концептуальных основ личностно ориентированного обучения»
Комплекс педагогических условий и авторская педагогическая система формирования учебно-речевой деятельности студентов и аспирантов, основными звеньями которой выступают интегрированные педагогические системы, функционирующие в условиях вузовского и послевузовского образования. Взаимосвязь структурных (целевой, содержательный, процессуальный) и функциональных (коммуникативный, гностический, проектировочный, конструктивный) компонентов данной системы, ориентированной на эффективное формирование учебно-речевых компетенций у студентов и аспирантов.
Критериально-диагностическое обеспечение формирования данного вида учебной деятельности, включающее методики, комплекс тестов, количественные и качественные показатели, позволяющие определять уровень
сформированности учебно-речевых компетенции студентов и аспирантов и динамику данного процесса.
Апробация результатов исследования осуществлялась:
на заседаниях кафедры педагогики Саратовского государственного университета имени Н.Г.Чернышевского, кафедры иностранных языков Саратовского аграрного университета имени Н.ИВавилова (1990-2003 гг.);
ежегодных научно-методических конференциях профессорско-преподавательского состава аграрного университета (1990-2003 гг.);
в процессе выступлений на:
межвузовских научно-практических конференциях «Актуальные проблемы качественного обновления современного образования в школе и вузе» (Саратову 2002 г.), «Военное образование: пути и направления его развития» (Саратов, 2002 г.);
областной научно-практической конференции «Инновационные процессы в образовании» (Саратову 2002 г.);
всероссийской научно-практической конференции «Теория и практика преподавания иностранных языков» (Краснодар, 2002 г,);
межрегиональной научно-практической конференции Института психологии и педагогики Вятского государственного гуманитарного университета «Актуальные вопросы психологии и педагогики» (Киров, 2003);
международной российско-белорусской научно-практической конференции «Становление сознания специалиста: междисциплинарный диалог» (Киров, 2003).
Результаты исследования внедрены в систему практических занятий аграрного университета имени Н.И.Вавилова, государственного университета имени Н.Г.Чернышевского, юридического института предпринимательства и агробизнеса г. Саратова» Балашовского филиала Саратовского государственно-го университета.
Структура диссертации обусловлена логикой и последовательностью решения задач исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложений. Общий объем составляет 180 страницы машинописного текста, содержащего список литературы из 140 наименований, 3 приложения.
Понятие о системе о целостном подходе к современному образованию
Возникновение и функционирование на современном этапе различных образовательных комплексов, актуализировало теоретическое осмысление системно-целостного подхода к современному образовательному процессу, В создавшихся условиях становится необходимым теоретическое обоснование и разработка психолого-педагогических условий и средств, обеспечивающих реализацию системности, целостности и преемственности обучения различным дисциплинам, в частности, в условиях вузовского и послевузовского образования.
Теоретическое осмысление проблемы формирования учебно-речевой деятельности в данных условиях требует обращения к исходным понятиям и прежде всего - целостности, системности и преемственности.
Понятие преемственность, в соответствии с философским словарем, понимается как связь между различными этапами или ступенями развития, сущность которой состоит в сохранении тех или иных элементов целого или его характеристик при переходе к новому состоянию [124]. Преемственность определяется в советском энциклопедическом словаре, как "связь между явлениями в процессе развития в природе, обществе и познании, когда новое, сменяя старое, сохраняет в себе некоторые его элементы" [118], Сравнительный анализ данных определений позволяет выделить в них 3 существенных признака:
- понятие преемственность означает сохранение элементов какого-то явления при его трансформации в новое состояние;
- это понятие ассоциируется с явлением, связью;
- связь соотносится с процессом развития, принадлежностью преемственных связей к этому процессу.
Проведенный анализ сущностных признаков понятия преемственность предполагает необходимость их детального анализа, прежде всего, требуется обращение к понятию связь. В предмете философии ключевая категория - связь
- означает взаимообусловленность существования различных явлений, разделенных в пространстве и времени- Связи подразделяются по следующим признакам;
- по формам движения материи, по формам детерминизма (однозначные, вероятные, корреляционные);
- по характеру результата, дающего связь (порождения, преобразования);
- по направлению действия (прямые и обратные);
- по содержанию, предполагающего обеспечение энергии, информации, переноса вещества;
- по силе (жесткие и корпускулярные);
- по типу процессов, которые определяют данную связь (функционирования, развития, управления) [2],
Обсуждаемое понятие связь получило глубокий анализ в психолого-педагогических трудах. Так, Н.К.Сергеев полагает, что при исследовании различных педагогических явлений и процессов невозможно "„.обойтись без понятия связь, ибо любой предмет педагогического исследования, рассматриваемый так, как объективно он существует, представляет собой сложную, многоаспектную систему компонентов, свойств" [113, с. 14]. Данное понятие он рассматривает как целостную систему, изучаемую как процесс и как состояние. Н.К.Сергеев полагает, что при исследовании педагогических явлений связь употребляется для определения отношений между средствами формирования личности, между компонентами и качествами личности [95].
Понятие связь при рассмотрении педагогических явлений использует А.А.Кыверляг. Преемственность в общеобразовательной и профессиональной подготовке молодежи он понимает как "... установление оптимальных связей между старым и новым в ходе усвоения, расширения и углубления знаний, умений и навыков на более высокой ступени усвоения общенаучных и специальных знаний, умений и навыков" [72, с. 9].
Преемственность кате важнейшая педагогическая проблема получила освещение в нормативных документах. Одним из ведущих положений концепции реформирования образования Российской Федерации является преемственность образовательного процесса. Реформа современного образования должна быть подчинена духовному возрождению и экономическому развитию России - она призвана служить преемственному развитию способностей обучаемых.
Исходя из обозначенных задач можно выделить следующие направления осуществления преемственности в обучении:
1) преемственность в изучении теоретических основ дисциплины;
2) преемственная взаимосвязь теории с практикой в процессе ее изучения;
3) преемственность формирования научных понятий;
4) преемственность между звеньями непрерывного образования;
5) преемственные межпредметные связи;
6) преемственность в формировании научного мировоззрения молодежи» ее нравственного, эстетического, трудового, физического воспитания, поведенческих и других качеств;
7) преемственность обучения в школе с воспитанием в семье.
Феномен преемственности получил освещение в положениях новой, лич-ностно ориентированной парадигмы образования. Новая личностно ориентированная парадигма образования создана с учетом ведущих тенденций образования, присущих образовательным системам стран современного мирового сообщества, В начале 90-х годов А.А.Вербицкий выделил такие тенденции в образовании: первая из них предполагает создание системы народного непрерывного образования как комплекса государственных и общественных учреждений, способствующих стремлению человека к самообразованию, всестороннему и гармоничному развитию на протяжении всей его жизни [29]. Основная задача в соответствии с этой тенденцией - обеспечение преемственности между уровнями образования: дошкольным, общим, средним профессиональным, высшим, послевузовским.
Психолого-педагогические условия преемственности формирования учебно-речевой деятельности в системе вузовского и послевузовского образования
Рассмотрение в предыдущем параірафе понятия системности, целостности, преемственности образовательного процесса как научного феномена, различных педагогических подходов к его трактовке и особенностям реализации позволяет перейти к обоснованию педагогических условий осуществления формирования учебно-речевой деятельности, осуществляемого в условиях высшего и послевузовского образования. Решение данной исследовательской задачи будет осуществляться на основе образовательного процесса в аграрном университете.
Отправными точками проводимого исследования являются следующие положения.
В основе проводимого исследования формирования учебно-речевой деятельности находится концепция деятельности, развиваемая применительно к образовательному процессу в условиях вузовского и послевузовского образования с позиций общей педагогики.
При исследовании обсуждаемой проблемы мы опираемся на системный подход к исследованию общепедагогических закономерностей данного образовательного процесса. Состав, структура, функционирование и развитие учебно-речевой деятельности позволяет составить о ней общепедагогическое представление.
В качестве объекта нашего исследования выдвинуто абстрагированное обобщённое представление об учебно-речевой деятельности, с помощью которого воссоздается действительность обучения, в нашем случае иностранным языкам в условиях вузовского и послевузовского образования. Учебная деятельность студентов и аспирантов представляет научную абстракцию, которая соотносится с конкретными носителями действий, с совместной деятельностью преподавания и учения (Ю.К.Бабанский, В.М.Блинов, И.Я.Лернер> ВЗ.Краев-ский, М.Н.Скаткин и др.). Педагогическая сущность данного вида деятельности состоит в организации взаимодействия между деятельностями преподавания и учения, образующих в составе учебной деятельности единое целое [9, 72, 65, 117].
Согласуясь с работой Капичниковой О, Б., считаем необходимым проводить исследование феномена учебно-речевой деятельности на соответствующем уровне абстрагирования в отвлечении от чувственно наблюдаемых фактов образовательного процесса [56]. В противном случае получаемые данные не будут системой научного отображения изучаемой действительности. Считаем, что эффективность решения проблемы целостности формирования речевой деятельности в условиях вузовского и послевузовского обучения определяется современными представлениями о системной организации учебной деятельности и её результатов. Учебная деятельность и учебно-речевая деятельность как её вид представляет научную абстракцию. Учебно-речевая деятельность может быть рассмотрена как обобщенная характеристика тех конкретных действий преподавания и учения, которые могут реально иметь место в педагогической практике. Данное толкование учебно-речевой деятельности согласуется с существующим понятием деятельности, но рассматривается с позиции общей педагогики.
При рассмотрении учебной деятельности мы исходим из интерпретации её в ряде исследований как системы учебных действий и упражнений.
Использование системно деятельностного и междисциплинарного подходов, концепций Б.СГершунского, А.НЛеонтьева, Б.Ф.Ломова, работу Капичниковой О.Б., раскрывающих структуру человеческой деятельности, позволяет представить функционирование и структуру учебно-речевой деятельности на схеме 1 следующим образом [56, 38, 76, 80],
С процессуальной точки зрения формирование учебной речевой иноязычной деятельности представляет преобразование речевых иноязычных действий до наступления конечного результата, максимально приближенного к поставленной цели обучения - системного и целостного формирования учебно-речевой деятельности в условиях вузовского и послевузовского обучения.
В процессе обучения элементарные учебно-речевые действия становятся более сложными. Процесс преобразования учеб но-речевых действий представлен в таблице №1. Речевые операции в результате выполнения многочисленных упражнений преобразуются в соответствующие речевые умения и навыки, которые затем включаются в сложные учебно-речевые действия. В результате выполнения речевых упражнений операции начинаются выполняться автоматически, фоновые компоненты учебно-речевой деятельности автоматизируются. Ведущий уровень центральной нервной системы студентов освобождается для реализации смысловой стороны выполняемой учебно-речевой деятельности, связанной с извлечением и передачей учебной информации.
Ход и результаты констатирующего эксперимента
Экспериментальное исследование процесса формирования учебно-речевой деятельности в условиях, вузовского и послевузовского образования осуществлялось на базе ветеринарного и биотехнологического факультетов Саратовского государственного аграрного университета им, Н.И.Вавилова с 1993 по 2003 годы.
Его основной задачей было доказательство того, что разработанная на основе теоретических положений, авторская педагогическая система и другие педагогические средства обеспечивают эффективное формирование учебно-речевой деятельности студентов и аспирантов. Эксперимент состоял из трёх частей: констатирующей, поисковой и формирующей.
Констатирующий эксперимент предполагал изучение практических занятий по обучению английскому и латинскому языкам, посещение занятий преподавателей аграрного, государственного им. НХЛернышевского и юридического института предпринимательства и агробизнеса г. Саратова, межвузовских конференций и семинаров по актуальным проблемам обучения иностранным языкам на базе государственного университета им. НПЧернышевского. Целью данного этапа эксперимента было определение исходного уровня сформиро-ванности учебно-речевой деятельности у студентов и аспирантов с помощью наблюдения, анкетирования, тестирования, бесед со студентами и аспирантами, преподавателями. В ходе обучения определялось формирование речевых умений и навыков, а также коммуникативно-интеллектуальных компетенций аспирантов и студентов через сравнение результатов устных и письменных контрольных работ, анкет.
Поисковый эксперимент был направлен на отбор учебного иноязычного материала, различных педагогических средств; составлялась система коммуникативно-ориентированных упражнений по различным видам иноязычного чтения, направленных на формирование учебно-речевой деятельности у студентов и аспирантов аграрного университета.
Формирующий этап эксперимента был направлен на: формирование различных групп мотивов к обучению иностранным языкам в университете и аспирантуре; обоснование и внедрение авторской педагогической системы, других педагогических средств, направленных на формирование учебно-речевой деятельности в условиях вузовского и послевузовского образования; отработку авторской системы упражнений; разработку и внедрение учебного комплекса.
Констатирующий эксперимент был направлен на определение исходного уровня сформированности учебно-речевой деятельности у студентов и аспирантов, полученных в процессе традиционного обучения иностранному языку в аграрном университете, позволяющего практически пользоваться иностранным языком как средством общения в профессиональной и других сферах. С этой целью были выявлены показатели и проведена диагностика качества сформированное таких компетенций у студентов и аспирантов аграрного университета г, Саратова.
Для разработки диагностического аппарата было необходимо выявить сущность, уровни сформированности иноязычных компетенций у обучаемых, средства их фиксации, определить свойства, которые проявляются у студентов и аспирантов в работе с иноязычными текстами по специальности и текстами общей направленности.
В соответствии с учебными программами для студентов СГАУ им- Вавилова знание иностранного языка включает следующие показатели:
1) в лексическом аспекте - количество твёрдо усвоенных лексических единиц и словосочетаний, количество узнаваемых слов в незнакомом тексте, свидетельствующие о развитии языковой догадки и т.д.;
2) в грамматическом аспекте- количество допущенных ошибок (грамматических, синтаксических, орографических) за определенную единицу времени и на определенную единицу текста).
Умения оперировать знаниями иностранного языка включают в себя следующие показатели в плане коммуникации:
- непрерывное ведение разговора на иностранном языке;
- отсутствие продолжительных пауз при разговоре;
- ведение беседы в естественном темпе;
- наличие слухового самоконтроля собственной речи, количество ошибок за определенную единицу времени, допущенных в этой области;
- количество ошибок, допущенных студентом при прослушивании текста за определенную единицу времени, удерживание его в памяти, а также реакции обучаемого на смысл прослушанного текста и адекватности его понимания»
Кроме того, в ходе экспериментального исследования учитывались критерии применения ЗУН в профессиональной деятельности, которые определялись степенью обученности студентов применять приобретенные знания при осуществлении иноязычной речевой деятельности в ситуациях делового иноязычного общения, в самостоятельной работе. Эти критерии свидетельствуют о степени профессиональной подготовленности студента и аспирантов к будущей профессии аграрного профиля.
При определении уровня сформированное коммуникативно-интеллектуальных компетенций у студентов выявлялось наличие определенного минимума страноведческих знаний, входящих в коммуникативную компетенцию обучаемых как неотъемлемый элемент. Эти знания способствуют усвоению обучаемыми элементов другой национальной культуры, расширению их общего кругозора.
В соответствии с действующей программой по иностранным языкам для аспирантов аграрного университета они должны владеть умением пользоваться иностранным языком как средством профессионального общения и научной деятельности.
