Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы формирования ответственного отношения учащихся к природе 14
1.1. История отношений человечества к природе 14
1.2. Проблема целей экологического образования в отечественной педагогике 33
1.3. Условия развития отношения учащихся к природе 44
1.4. Возрастные особенности формирования у подростков ответственного отношения к природе 69
Выводы по главе 1 76
Глава 2. Организация формирования у подростков ответственного отношения к природе
2.1 Модель формирования у подростков ответственного отношения к природе 79
2.2. Экологическое объединение как организационная основа формирования у учащихся ответственного отношения к природе... 120
2.3. Формирование у подростков ответственного отношения к природе на базе экологического объединения 131
2.4. Динамика формирования у подростков ответственного отношения к природе в экологическом объединении 164
Выводы по главе 2 181
Заключение 184
Список литературы 187
Приложения 220
- Проблема целей экологического образования в отечественной педагогике
- Возрастные особенности формирования у подростков ответственного отношения к природе
- Модель формирования у подростков ответственного отношения к природе
- Формирование у подростков ответственного отношения к природе на базе экологического объединения
Введение к работе
В современных условиях решение экологических проблем рассматривается с позиций ряда стратегий: технологической, правовой, экономической, гуманитарной и других. Технологическая стратегия предусматривает разработку и широкомасштабное внедрение ресурсосберегающих, цикличных и экологически безопасных технологий. Правовая стратегия ориентирована на урегулирование нормативно-правовой базы взаимодействия человека с природой. Экономическая стратегия занимается решением финансовых вопросов организации экологических акций. Гуманитарная стратегия призвана способствовать изменению сознания .самого человека, его поведения, стиля жизни, отношения к природе. Она представляет собой «глубокие социальные изменения», под которыми подразумевается «смена системы ценностей» «перестройка сознания» [11], изменение отношения к природе [363, 365] трансформация мировоззрения [68, 247].
Формирование «всеобщей ответственности» за состояние природы [93, 279], знание экологических законов [74, 75], на сегодняшний день стало необходимой частью обязательного образования в большинстве стран мира. Пришло понимание того, что разработка и внедрение ряда технологических проектов, потенциально опасных с точки зрения экологических рисков, является причиной экологических проблем [277]. В то же время признано, что технические средства не могут улучшить состояние окружающей среды, если люди не готовы к использованию безопасных технологий, не стремятся сознательно соблюдать требования экологических ограничений и принимать активное участие в практическом решении экологических проблем. Это в полной мере согласуется с «Концепцией модернизации Российского образования» (2007 г.), в которой подчеркивается, что развивающемуся обществу Российской Федерации нужны образованные, нравственные люди, которые могут самостоятельно принимать решения и отличаются чувством ответственности за судьбу
страны [165]. Смена антропоцентрического отношения к природе на экоцентрическое отношение к ней признана условием выживания всего человечества [277, 93], и нашла свое отражение в Национальной доктрине образования, одна из целей которой сформулирована как «обеспечение высокого качества жизни народа и национальной безопасности» [230].
Приоритетные направления государственной политики в решении вопросов взаимодействия общества и природы указали на актуальность гуманитарной стратегии.
Один из путей реализации гуманитарной стратегии - экологическое образование населения. Согласно мнению В.А. Левина и С.Д. Дерябо, экологическое образование следует рассматривать как задачу психолого-педагогическую [100]. Трудность решения этой задачи заключается в том, что, несмотря на развитую систему экологического образования и воспитания, а также на фундаментальные исследования и разработки в этой области [8, 41, 46, 47, 66, 67, 72, 73, 76, 85, 104, 107, 112, 114, 116, 117, 118, 128, 165, 221, 210, 213, 234, 248, 254, 255, 274, 318, 359, 360 и др.], неизменным для современного общества остается антропоцентрический взгляд на природу и прагматический характер взаимодействия с ней, сформированный в ходе исторического развития человечества.
В настоящее время для реализации экологического образования в условиях основной школы существуют разнообразные подходы. Один из них - введение в школьный учебный план предмета «Экология» за счет вариативного компонента. Другой подход - экологизация школьных курсов на основе включения в их содержание соответствующих сведений.
Реализация вышеуказанных подходов имеет ряд особенностей.
Экология как самостоятельный предмет может преподаваться в учебном заведении или не преподаваться в нем, если набор учебных предметов вариативного компонента представлен другими учебными дисциплинами.
В традиционной педагогической практике процесс экологического образования школьников зачастую неразрывно связан с биологическим образованием, с ним отождествляется и им ограничивается. К тому же только часть учителей рассматривает экологическое образование учащихся как свою важнейшую педагогическую задачу, другая часть убеждена, что, прежде всего, следует формировать биологические знания.
Ряд учебных программ по биологии, естествознанию и другим учебным дисциплинам, призванные воспитывать ответственное отношение к природе, проникнуты идеей полезности ее для человека, то есть реализуют антропоцентрический взгляд на природу. Причем природа в ряде школьных учебников и поныне представлена «окунями в разрезе», «скелетами кроликов» и других животных, а также лабораторными работами по изучению поведения животных, изъятых из их естественной среды обитания.
Некоторые существующие программы по предметам естественнонаучного цикла ориентированы, на пассивное обучение, поскольку в основном направлены на воспроизведение учащимися усвоенного ими учебного.материала, что значительно снижает мотивацию учащихся к приобретению экологических знаний. Данные программы не развивают у школьников ассоциативное, прогностическое мышление, не ориентируют их на анализ и понимание экологической целесообразности применения в реальной природе усвоенных ими теоретических знаний.
Значительное число учителей ограничивается сообщением ученикам
информационно-справочных сведений, опираясь на фактический учебный
материал и упуская из виду необходимость создания условий для
становления субъективного опыта эмоционально-ценностного и практико-
деятельностного отношения учащихся к окружающей среде. То есть
экологическая образованность школьников рассматривается как следствие
их биологической и экологической эрудиции.
При этом в ходе экологического образования не всегда учитывается, что его главной целью является формирование у школьников такого отношения к природе, которое ориентировало бы их на реализацию своих потребностей в согласии с природой и формирование у учащихся такого поведения, при реализации которого природе не наносился бы вред. О необходимости формирования у школьников грамотного поведения в природе писали Ф.В. Волгин, М.В.Гусев, И.Д. Зверев, Т.Г.Корженевская, С.П.Ломов, Н.П. Матвеев, Л.В.Пивоварова, Б.С. Рябушкин, И.Т. Суравегина, Д.С. Ермаков, Ю.И. Яламов и другие известные ученые.
Однако нарастающее количество экологических проблем как последствий взаимодействия человека с природой наглядно демонстрирует, что традиционное экологическое образование не обеспечивают достижение обозначенной цели, так как
усвоение экологических знаний не является достаточным условием для формирования ответственного отношения к природе;
уровень экологического образования определяется не только тем, что знает ребенок о правилах поведения в природе, но и тем, каким отношением к ней продиктовано его поведение.
Таким образом, выявляется противоречие между потребностью общества в воспитании граждан, ответственно относящихся к природе, и отсутствием соответствующей модели формирования ответственного отношения у учащихся основной школы.
Наличие этого противоречия обосновало проблему нашего исследования: формирование у учащихся ответственного отношения к природе, как результата экологического образования.
Решение этой проблемы определяет цель нашего исследования: выявить условия формирования ответственного отношения к природе у учащихся основной школы в процессе экологического образования.
Объект исследования: экологическое образование учащихся основной школы.
Предмет исследования: формирование ответственного отношения подростков к природе, проявляющегося в их поведении.
Гипотеза исследования: формирование у подростков ответственного отношения к природе обеспечивается, если будут созданы следующие условия:
1)в основу формирования будут положены принципы природосообразности, культуросообразности и гуманистической направленности воспитания;
2) обеспечено непосредственное взаимодействие учащихся с природой;
3)установлены субъект-субъектные взаимоотношения между участниками образовательного процесса на основе взаимодействия и сотрудничества;
4)обучающимся предоставлена возможность свободно проявлять свое отношение к природе в той или иной форме поведения;
5) осуществляется стимулирование учащихся к анализу и обоснованию своих действий в природе.
Для проверки гипотезы поставлены задачи;
1)уточнить содержание понятий «ответственное отношение к природе», «экологически грамотное поведение в природе» и сопряженных с ними понятий;
2) определить сенситивный период формирования ответственного отношения к природе и выявить уровни его формирования;
3)разработать критерии оценки сформированного у школьников ответственного отношения к природе;
4)разработать и экспериментально проверить модель формирования у подростков ответственного отношения к природе.
Теоретической базой исследования стали работы ученых, рассматривающих
особенности развития отношения человечества к природе в философии [Аристотеля, Платона, Н. Кузанского, М.Т.Цицерона,
Р.Декарта, B.C. Соловьева и др.], в психологии и педагогике [В.А. Ситарова, Г.А.Ягодина, М.В.Гусева, С.Д.Дерябо, Т.А. Анисимовой и др.];
проблемы целей экологического образования в мировой педагогике [Г. Песталоцци Ж.-Ж. Руссо, Я.А.Коменского и др.], в отечественной педагогике [А.Н. Бекетова, А.Я.Герда, А.Н. Захлебного, И.Д. Зверева, Л.В.Пивоваровой, Т.Г.Корженевской и др.];
проблемы нравственного воспитания школьников [Е.В. Бондаревской, Л.В. Байбородовой, М.И. Рожкова, Н.М. Таланчука, Н.Е. Щурковой, О.С. Газмана, Т.Н.Павловой и др.];
условия развития отношения к природе [Б.Ф. Ломова, В.Н. Мясищева, В.А. Ясвина, С.Д. Дерябо и др.];
особенности формирования ответственного отношения к природе [И.Т. Суравегиной, Н.М. Мамедова, С.Н. Глазачева и др.];
возрастные особенности учащихся [Л.С. Выготского, Н.С. Лейтес, С.Холла, Л.Ф.Обуховой, Д. Б.Эльконина и др.];
особенности отношения к природе в подростковом возрасте [В.А. Ясвина, С.Д. Дерябо., Г.В. Шейнис и др.].
Методологическую основу исследования составляют теория развивающего обучения Л.С. Выготского, концепция воспитания Я.А.Корчака и система развития индивидуального экологического сознания В.А. Ясвина и С.Д. Дерябо.
Методы исследования:
теоретические (изучение и анализ педагогической, психологической и философской литературы по проблеме исследования, обобщение, моделирование);
эмпирические (педагогическое наблюдение, диагностика отношения к природе с использованием анкетирования, интервьюирования, анализа продуктов учебно-воспитательной деятельности учащихся);
эксперимент, включающий констатирующий, формирующий и контрольный этапы;
методы статистической обработки данных.
Экспериментальной базой исследования являлись средняя общеобразовательная школа № 2 г. Московский, средняя школа совхоза им. Ленина Ленинского района Московской области, гимназия № 18 г. Королев, средняя школа «Веста» г. Черноголовка Ногинского района Московской области, гимназия № 4 г. Одинцово. В опытно-экспериментальной работе принимали участие 13 педагогов и 503 учащихся основной школы.
Этапы исследования:
Первый этап (2002-2003 гг.) — поисковый. Проведен анализ научных работ по теме исследования, получены первичные данные по проблеме формирования ответственного отношения к природе у учащихся разных возрастных периодов, определен сенситивный возраст для начала его формирования. Это позволило конкретизировать тему, объект и предмет исследования, сформулировать гипотезу и наметить программу экспериментальной работы.
Второй этап (2003-2007 гг.) - экспериментальный. Была осуществлена практическая проверка теоретических положений: а) исследованы особенности восприятия учащимися природы и другие аспекты субъективного отношения школьников к ней, демонстрируемые ими до и после формирующего этапа эксперимента; б) обеспечены условия развития ценностного и формирования ответственного отношения к природным объектам, проведен анализ корреляции сформированного у подростков отношения к природе и реализуемого ими поведения в ней.
Третий этап (2007-2009 гг.) — обобщающий, представляет собой анализ результатов эксперимента, формулирование выводов, оформление диссертации.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается исходными методологическими основаниями и адекватностью комплекса методов поставленной цели, задачам, объекту и
предмету исследования; привлечением к анализу большого количества фактического материала, репрезентативностью контингента участников эксперимента, необходимой продолжительностью экспериментального этапа и личным тринадцатилетним педагогическим опытом.
Научная новизна диссертационного исследования состоит в том, что разработана и экспериментально проверена модель формирования у подростков ответственного отношения к природе экоцентрической направленности, которая ориентирует педагогов на совершенно новую стратегию организации экологического образования. Согласно ей формирование ответственного отношения учащихся к природе является смыслом педагогического процесса, а не «побочным эффектом» экологических знаний;
на основе педагогического наблюдения, анализа экспериментальных
данных, а также анализа литературы по философии, психологии,
социологии и педагогике выявлены уровни сформированного у учащихся
ответственного отношения к природе: эгоцентрической направленности,
антропоцентрической направленности и экоцентрической напрвленности;
выявлены и обоснованы условия формирования у подростков
ответственного отношения к природе экоцентрической направленности.
Теоретическая значимость заключается в том, что
определены ведущие теоретические принципы построения модели формирования у подростков ответственного отношения к природе;
представлено текстуальное описание модели формирования у подростков ответственного отношения к природе, обоснованы компоненты модели, описаны особенности формирования у подростков ответственного отношения к природе и изложены особенности организации экологического объединения учащихся, на базе которого осуществляется непосредственное взаимодействие учащихся с живой природой;
получено экспериментальное подтверждение гипотезы исследования;
уточнены понятия «ответственное отношение к природе»,
«ответственное отношение перед природой», «экологически грамотное
поведение в природе» и другие смежные с ними понятия, расширены
представления об ответственном отношении подростков к природе;
выявлена специфика формирования ответственного отношения к
природе у учащихся основной школы и теоретически обоснована
необходимость формирования у них ответственного отношения
экоцентрической направленности;
определен сенситивный возрастной период формирования
ответственного отношения к природе;
разработаны критерии оценки сформированного у школьников
ответственного отношения к природе.
Практическая значимость состоит в том, что результаты исследования имеют прямой выход в практику учебно-воспитательного процесса основной школы, учреждений дополнительного образования и педагогических учебных заведений:
модель формирования ответственного отношения к природе может быть внедрена в школы и учреждения дополнительного образования школьников для формирования у них ответственности к реализуемой ими деятельности;
графическое оформление модели и результаты исследования могут стать основой проектирования аналогичных моделей по формированию у школьников ответственного отношения к разнообразным объектам и явлениям окружающей среды;
подобранный комплекс методов формирования у подростков
ответственного отношения к природе может реализоваться в
разнообразных экологических объединениях, а разработанные критерии
оценки сформированного у школьников ответственного отношения к
природе могут быть использованы для получения ряда данных об их
эмоционально-ценностной и мотивационной сфере;
разработанный поведенческий критерий может использоваться для
характеристики поведения подростков в природе;
положения, выводы диссертации и модель формирования у
подростков ответственного отношения к природе могут быть использованы
при организации деятельности различных экологических объединений, в
воспитательной деятельности школ, учреждений дополнительного
образования детей, в педагогических учебных заведениях, в системе
повышения квалификации работников образования;
материалы диссертации позволят педагогам-практикам
целенаправленно осуществлять формирование у школьников
ответственного отношения к природе на основе научно обоснованных
методических рекомендаций.
На защиту выносятся следующие положения:
Ответственное отношение к природе может быть сформировано на различных уровнях: пропедевтическом (ответственное отношение к природе эгоцентрической направленности), удовлетворительном (ответственное отношение к природе антропоцентрической направленности) и оптимальном (ответственное отношение- к природе экоцентрической направленности).
Формирование у учащихся ответственного отношения к природе экоцентрической направленности возможно при интеграции факторов социальной и природной среды и психолого-педагогических, организационных и методических условий.
3.Сенситивным периодом формирования ответственного отношения к природе является младший подростковый возраст.
Определяющими критериями оценки сформированного у учащихся ответственного отношения к природе экоцентрической направленности являются мотивационный и поведенческий критерии.
Модель, включающая в качестве компонентов условия формирования ответственного отношения к природе экоцентрической
направленности, субъекты взаимодействия, деятельность учащихся в социальной и природной среде, ответственное отношение к природе, критерии оценки сформированного у подростков ответственного отношения к природе, позволяет формировать у подростков ответственное отношение к природе экоцентрической направленности.
Апробация и внедрение результатов исследования проводились в ходе выступлений на научно-практических районных конференциях и семинарах по темам: «Школьное лесничество как условие формирования ответственного отношения учащихся к природе», «Особенности организации воспитательной работы экологического объединения», «Отчет об эффективности работы экологических объединений», «Эффективность модели формирования ответственного отношения к природе», «Преподавание наук биологического цикла на основе интеграции процессов обучения и воспитания». Материалы диссертации использовались при проведении открытых уроков, семинаров с педагогическим активом школ, на заседаниях методических объединений учителей, педагогических советах, а также были представлены в конкурсе учителей, проводимом в рамках Приоритетного национального проекта «Образование» (ПНПО). Основные положения исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры естественно-экологического образования Педагогической академии последипломного образования. Методические рекомендации используются учителями Московской области. Модель формирования ответственного отношения школьников к природе включена в воспитательную работу МОУ СОШ № 2 г. Московский Ленинского района Московской области, МОУ СОШ «Веста» г. Черноголовка и гимназии № 18 г. Королев Ногинского района Московской области, гимназии № 4 г. Одинцово. Основные идеи исследования опубликованы в девяти публикациях по теме исследования.
Проблема целей экологического образования в отечественной педагогике
Еще в XVII веке Ян Аммос Коменский обратил внимание на взаимосвязь развития человеческого общества и развития природы. В книге «Великая дидактика» он утверждал, что природа развивается по определенным законам, и человек, являющийся частью природы, подчиняется ее общим закономерностям. Соответственно, законы воспитания и обучения выводятся из законов природы [13, 157, 158]. При этом ученым был констатирован важный экологический принцип связи человека с природой: поскольку человек (микромир) составляет разумную часть природы (макромира), то он не должен нарушать законы, по которым развивается все живое.
Принцип природосообразности воспитания подрастающего поколения, отражающий тесную взаимосвязь человека с природой и потребность человека в общении с ней, нашел свое отражение в работах великих педагогов XVIII - XIX веков: Ф. Дистервега, Г. Песталоцци, Ж.-Ж. Руссо. Поиски оптимальной методики воспитания детей привели передовую педагогическую мысль к рассмотрению эстетического аспекта взаимодействия человека и природы. Это способствовало формулировке такого принципа воспитания как формирование у детей «чувства природы», создающего положительное влияние на их развитие [101, 253, 285].
В XVIII веке при правлении Екатерины II в России впервые было введено преподавание естественных наук. Это нововведение было приурочено к началу освоения природных ресурсов Отечества. На тот момент взаимоотношения человека с природой носили антропоцентрическую направленность [3, 5, 6 и др.]. Издававшиеся в эти годы учебники, призванные расширить границы познания человеком природы, отдавали предпочтение описанию растений и животных, имеющих особое значение для человека. Примером тому может стать учебник академика В.Ф. Зуева «Начертание естественной истории», изданный в 1786 году для народных училищ Российской империи [126].
Отечественными учеными А.Н. Бекетовым, К.Т. Тимирязевым и другими в школьную практику были введены элементы самостоятельного исследования природы. В учебниках школьникам предлагались самостоятельные внеурочные (летние) задания, содержащие указания к содержанию дома животных и наблюдения за ними [20]. Определенный вклад в совершенствование процесса изучения природы был сделан известным русским методистом А.Я. Гердом, уделяющим значительное внимание методике проведения экскурсий, практических исследований, формированию умений и навыков взаимодействия с природой. Ученым были сформулированы рекомендации для учителей, непосредственно занимающихся формированием отношения подрастающего поколения к природе. Они содержали ряд положений: обязательное изучение живых существ во взаимодействии с окружающей средой, формирование у школьников умения устанавливать причинно-следственные связи и отношения между явлениями природы, создание целостного представления об окружающем мире и об особенностях организации приспособленности живых существ. Обеспечить условия для формирования у школьников актуальных знаний, умений и навыков, по мнению ученого, можно было путем приобщения учащихся к жизни природы. Согласно рекомендации, это приобщение осуществлялось посредством приведения школьникам соответствующих примеров [60, 61].
Б.В. Всесвятский, Д.Н. Кайгородов, В.В. Половцев, Б.Е. Райков усилили экологическую направленность уроков школьного естествознания [50, 137, 263, 262, 274].
Д.Н. Кайгородов создал учебную программу природоведения для народных училищ России. Природа изучалась по «общежитиям»: лес, сад, поле, луг, река и др. Данная программа была ориентирована на формирование антропоцентрического отношения учащихся к природе и основывалась на теологическом толковании природных явлений.
Активным пропагандистом экологического направления в естественном образовании являлся профессор ботаники В.В. Половцев — автор учебного пособия «Основы общей методики естествознания» и редактор первого методического журнала «Природа в школе», издающегося в России с 1901 года. В своих трудах ученый подчеркивал значимость экологического материала не только для расширения возможностей человека в использовании богатств природы и понимания явлений внешнего мира, но и для расширения круга духовных потребностей учащихся [263, 262].
В это же время Б.Е. Райковым был введен термин «экологическое направление в образовании» [274].
В XX веке отечественными учеными стала отмечаться необходимость привлечения общественности к вопросам охраны природы. Данная проблема обосновывалась необходимостью создания условий для выживания человечества и для создания благ будущим поколениям. Раньше эта тема практически не имела воплощения в правовой и общественной деятельности государства. Соответственно, ей не уделялось большого внимания в образовании. В XX веке противостояние человека и природы стало нарастать, и, хотя оно еще не достигло критического уровня, отдельные представители научной общественности постепенно стали осознавать растущую экологическую опасность. Анализ литературы, освещающей особенности развернувшейся в эти годы природоохранной деятельности, позволяет отметить, что она, несмотря на общую антропоцентрическую направленность, способствовала экоцентрическому повороту в отношениях общества и природы [129, 252, 274 и др.].
Интенсивный поиск способов приобщения подрастающего поколения страны к природоохранному взаимодействию с природой привел к созданию в 1918 году станций юных натуралистов. Основателем первой станции юннатов Б.В. Всесвятским значительное внимание уделялось экскурсиям, создающим условия для приобщения учащихся к природе, а также практическим и лабораторным работам исследовательского характера, позволяющим сформировать умения и навыки взаимодействия с природой, столь необходимые для гражданина молодого развивающегося государства [50]. Такая особенность взаимодействия человека с природой позволяет отметить его антропоцентрический характер.
Возрастные особенности формирования у подростков ответственного отношения к природе
Феномен ответственности с древних времен воспринимался людьми как регулятор субъективного отношения человека к природе. Под ответственностью понималась необходимость и обязательность ответа за свои действия, поступки, т.е. способность быть ответственным за них.
С учетом определения понятия «формировать», формирование ответственности рассматривается как придание законченного вида какому-либо феномену человеческой личности. [239, с. 188; 240, с.743]. Способами формирования являются тренировка, упражнение, обучение, воспитание [299, с.417]. При формировании ответственности по отношению к природе актуальными способами являются воспитание и обучение.
Формируя у учащихся ответственное отношение к природе, учитель опирается на три главных компонента экологических взглядов и убеждений: интеллектуальный, который основывается на экологических знаниях и умениях, на владении приемами причинно-следственного анализа; личностный, включающий мотивацию; внутреннюю готовность, т.е. желание, намерение, потребность изучать и улучшать природную и культурную среду. В процессе анализа психолого-педагогической литературы выявлено, что готовность к формированию ответственности присуща не всем возрастным периодам. Следовательно, приступить к формированию ответственного отношения учащихся к природе можно только после анализа возрастных особенностей школьников разного возраста и выявления особенностей их восприятия природы. Подростковый возраст описывается в психолого-педагогической литературе как переходный возраст. По определению отца психологии переходного возраста Ст. Холла, этот период в жизни человека можно сравнить с эпохой романтизма в истории человечества, стоящей между эпохой собирательства и эпохой развитой цивилизации [334].
В подростковом возрасте наступает период отмирания старых интересов и созревания новой биологической основы, на которой впоследствии развиваются новые интересы [100; 189; 239, с. 298; 302; 327; 365 и др.]. Л.И. Божович, характеризуя подростковый возраст, отмечала, что в это время у человека начинаются преобразования во всех сущностных сферах. О серьезных изменениях в сфере саморегуляции свидетельствуют ломка и перестройка всех прежних отношений подростка к окружающему его миру и к самому себе, а также развитие процессов самосознания и самоопределения. 239, с.302]. В дальнейшем эти преобразования становятся основой формирующейся жизненной позиции, лежащей в основе субъективного отношения к природе. Изменения в эмоционально-ценностной сфере выражаются в стремлении более углубленно понять себя, разобраться в своих чувствах, настроениях, мнениях, отношениях. В этом возрасте начинает устанавливаться новый круг интересов, который постепенно приобретет устойчивость и стимулирует нравственное развитие школьника. Реализация нравственных норм, принятых подростком, происходит как в процессе общения с людьми, так и в процессе взаимодействия с другими живыми существами [239, с.ЗОЗ]. Сформировавшиеся интересы становятся психологической базой ценностных ориентации подростка [176, с.6-10]. В соответствии с типологией личности по В. Штерну, в зависимости от того, какая ценность человеком переживается как наивысшая, будет зависеть тип формирующейся личности во всех ее проявлениях, в том числе и по отношению к природе [239]. Например, если школьником в качестве наивысшей ценности признается человек, то у него, как правило, формируется антропоцентрическое отношение к природе. А если наивысшей ценностью признается гармония в развитии всего живого на планете, то формируется экоцентрическое отношение к ней. О преобразованиях в сфере саморегуляции свидетельствуют кардинальные изменения в мотивации поступков и поведения младшего подростка. В этом возрасте учащиеся готовы к осмыслению жизни человека и его предназначения. Они впервые делают самостоятельные попытки оценить последствия деятельности человека отходят от прямого копирования оценок взрослых и обращаются к внутренним критериям ее оценки [272, 320]. При этом внешние проявления коммуникативного поведения младших подростков весьма противоречивы. С одной стороны, они демонстрируют стремление во что бы то ни стало быть такими же как все, с другой — желание выделиться, отличиться любой ценой [331, с.29]. Данная возрастная особенность свидетельствует о начале серьезных преобразований в волевой сфере. Эта тенденция, будучи поставленной под контроль педагога, позволяет стимулировать развитие у подростков некоторых аспектов субъективного отношения к природе и содействовать формированию некоторых аспектов ответственного отношения к ней. К примеру, педагогом могут быть созданы условия к стимулированию развития принципиальности выражения своей позиции по вопросам взаимодействия человека с природой, а также умения отстаивать эту позицию при оказании давления со стороны и т.п. Серьезные преобразования также наблюдаются в интеллектуальной и предметно-практической сферах подростка. Об этом свидетельствуют существенные изменения в системе представлений школьника о природе, а также в готовности и в стремлении к практическому взаимодействию с ней.
По утверждению Б.Т. Лихачева, «подростковый возраст сенситивен к экологическому воспитанию» [198, с.22]. Этот возраст является подготовкой к серьезной ответственной деятельности [239, с.288-295]. Однако в младшем, среднем и старшем подростковом возрасте наблюдаются свои особенности преобразований в каждой из названных сущностных сфер человека. Так, в младшем подростковом возрасте, по сравнению с младшим школьным возрастом, в представлениях школьников о природе наблюдается увеличение их полноты, целостности и осознанности [78]. По данным Л. Гуляницкой, практически всеми детьми этого возраста в понятие «природа» наряду с растениями включаются дикие и домашние животные. Часть подростков младшего возраста в это понятие включают и неживые объекты. У младших подростков частично исчезает антропоморфизм как способ осмысления мира природы, характерный для учащихся младшего школьного возраста. Элементы антропоморфизма, сохранившиеся к среднему подростковому возрасту, уже не имеют принципиального значения для развития субъективного отношения школьников к природе. В младшем подростковом возрасте у большинства учащихся начинает формироваться и достигает максимального уровня развитие субъектного восприятия природы. Воспринимая живое существо как субъект, учащиеся, вступая во взаимодействие с ним, готовы к соблюдению всех этических норм, в том числе и ответственности. В возрастной группе 10-11 лет наиболее выражено стремление изучать природу, общаться с ней. При этом младшими подростками отдается предпочтение практическому взаимодействию с природными объектами. Недостаток социального опыта и операциональной вооруженности, характерный для этого возраста, существенно ограничивает инициативу подростков при самостоятельной реализации природоохранной и другой деятельности в природе. Характерной особенностью взаимодействия с природой в младшем подростковом возрасте является предпочтение непрагматической деятельности.
Модель формирования у подростков ответственного отношения к природе
Интерес к взаимодействию с природой формируется в раннем детском возрасте и развивается на протяжении всей жизни человека. В подростковом возрасте он проявляется по-разному.
Подростки, относящиеся к природе как к самостоятельной ценности, проявляют устойчивый интерес к знаниям о природе и к экологическим проблемам. Они стремятся овладеть навыками экологического поведения, выказывают готовность и с желанием занимаются природоохранной деятельностью. О высокой степени заинтересованности этой группы подростков в сохранении природы свидетельствует их активность по пресечению фактов уничтожения природы.
Подростки, относящиеся к природе как к данности, заинтересованы в получении знаний о природе. Экологические проблемы они констатируют как факт и не стремятся самостоятельно установить их причины. Эти подростки признают важность овладения навыками экологического поведения, констатируют необходимость природоохранных мероприятий, выказывают готовность ею заниматься, поручения взрослых по охране природы выполняют аккуратно и в срок, но при этом редко проявляют инициативу. О невысокой заинтересованности в сохранении природы также свидетельствует отсутствие стремления предупредить факты уничтожения природы. Учащиеся, относящиеся к природе как к данности, предпочитают ограничиться обсуждением и осуждением деструктивных действий в природе.
Подростки, относящиеся к природе как к средству, демонстрируют слабо выраженную потребность в приобретении знаний о природе и отсутствием интереса к экологическим проблемам. Знания правил поведения в природе и навыков взаимодействия с ней у таких подростков ограничены, что отчасти свидетельствует об отсутствии интереса к их приобретению. При наличии систематического контроля со стороны взрослых или товарищей поручения взрослых по охране природы они выполняют в срок и с соблюдением правил. При отсутствии такого контроля подростками допускается небрежность, вследствие чего поведение в природе становиться деструктивным [343].
Описание особенностей сформированного в подростковом возрасте интереса к взаимодействию с природой показывает, что он гармонично развит только у подростков, относящихся к природе как к самостоятельной ценности, т.к. эти подростки с интересом приобретают экологические знания, готовы к выполнению правил поведения в природе и требуют этого от окружающих. Такие подростки составляют только определенную часть от всех учащихся, поэтому создание условий для гармоничного развития интереса к взаимодействию с природой оправдано. Однако если в процессе реализации модели формирования ответственного отношения к природе будет установлено, что у всех подростков интерес к взаимодействию с ней развит гармонично, то первый этап формирования у них ответственного отношения к природе можно пропустить.
Формирование мотива ответственного отношения к природе происходит на основе сформированного субъектного восприятия живых организмов, переоценки жизненного опыта взаимодействия с природными объектами, формирования непрагматической установки взаимодействия с природой и определения личностного смысла в ответственном отношении к ней. Субъектное восприятие живой природы позволяет учащемуся признавать самостоятельную ценность природных объектов и в момент взаимодействия с ними относиться к ним как к партнерам. Такое отношение свойственно младшим подросткам. Однако по мере взросления подростка его субъектное восприятие живой природы замещается объектным. Поэтому создание психолого-педагогических условий формирования мотива ответственного отношения к природе предполагает следующие аспекты:
предоставление подростку возможности сохранить субъектное восприятие живой природы; содействие формированию субъективного восприятия живой природы, если в более раннем возрасте такое восприятие не было сформировано. Переоценка подростком жизненного опыта взаимодействия с живыми существами дает ему возможность выявить ошибки в своем поведении и влияет на развитие субъективного отношения к природе. Она проводится в ненавязчивой форме посредством игры, психологического тренинга или в ходе самостоятельного анализа воспитанником своего отношения к природе и поведения в ней. При этом акцент делается на природосообразную особенность подросткового возраста, заключающуюся в интересе к себе и в самоанализе отношения и поведения. Формирование непрагматической установки взаимодействия с природой позволяет подростку не воспринимать ее как средство своей жизнедеятельности и способствует формированию у школьника образа Природы — самостоятельной ценности и партнера Человека. Как отмечалось ранее, непрагматическое отношение к природе свойственно значительному числу младших подростков. По мере взросления число подростков с таким отношением к природе уменьшается. Поэтому при формировании мотива ответственного отношения к природе создаются условия для сохранения или формирования у подростков непрагматического отношения к ней, а также условия для выявления ими личностного смысла ответственного отношения к природе. Сформированность мотива ответственного отношения к природе не гарантирует формирования такого отношения. Для развития сформированного мотива в соответствующие ему отношения необходимы определенные знания, подкрепленные умениями и навыками. Поэтому обязательными условиями формирования ответственного отношения к природе являются приобретение экологических знаний, формирование умений и навыков применения их на практике.
Формирование у подростков ответственного отношения к природе на базе экологического объединения
Развитию у подростков субъектного восприятия природы также способствовало выполнение ими упражнений «Чистописание», «Подарок на день рождения», «Ателье мод» и «Человек из коры». При решении подростками названных упражнений ставились и другие задачи.
К примеру, при выполнении упражнения «Чистописание» кроме развития эмпатии стимулировалось воображение школьников, оно, в свою очередь, активировало работу психомоторики, чем расширяло диапазон психолого-педагогического воздействия на подростков. Согласно условиям решения упражнения «Чистописание», подросткам предоставлялась возможность написать видовое название двух совершенно не похожих друг на друга природных объектов, например, большой — маленький, пушистый — скользкий, хищный — мирный и т.п. Для этого школьникам предстояло подобрать размер букв, их цвет, форму и толщину шрифта, которым будет сделана надпись. Она в максимальной степени должна была отражать индивидуальные особенности выбранных живых существ и «понравиться самому животному, если бы она попалась ему на глаза» (см. приложение 2.3.3.).
Основной целью выполнения учащимися упражнения «Подарок на день рождения» было развитие эмпатии и стимулирование воображения. Для ее достижения учащимся предлагалось разбиться на пары и представиться своему товарищу каким-либо растением или животным. По условию задания каждому подростку необходимо было продумать подарок на день рождения того живого существа, в образе которого выступал его партнер. Это могли быть стихи, рисунки, полезные предметы, пища и т.п. Через определенное время подростки презентовали друг другу подарки. Участник тренинга, принимающий подарок, должен был представить себе и описать товарищам эмоции, которые, по его мнению, испытывало бы живое существо-именинник.
При выполнении упражнения «Ателье мод» для стимуляции субъектного восприятия живых существ, эмпатии к ним, идентификации себя с ними, а также для развития воображения подросткам предлагалось выбрать максимально различающихся живых существ и разработать для них комплект одежды. По условию задания, каждая вещь должна была подчеркивать «достоинства» живых существ, соответствовать их «характеру» и позволить им вести обычный образ жизни. Презентация разработанных эскизов, проводимая во время «показа мод», позволила подросткам на вербальном уровне передать все аспекты восприятия того или иного живого существа, описать свойственные ему повадки, проанализировать оптимальные для его жизнедеятельности условия.
Расширению перцептивного опыта, а также актуализации эмпатии и развитию воображения подростков способствовало выполнение учащимися упражнения «Человек из коры». Согласно его процедуре, каждому участнику психолого-педагогического тренинга предлагалось исследовать несколько кусочков коры. Их можно было рассматривать, ощупывать, нюхать, лизать, откусывать, ощущать вес на ладони и т.п. Своими впечатлениями и выводами об особенностях исследованного кусочка коры подростки делились с окружающими: вначале — на вербальном уровне, составляя небольшой рассказ, а затем — на невербальном, создавая рисунок, на котором был изображен каждый кусочек в образе человечка. По условию выполнения упражнения, этих человечков рисовали так, чтобы передать свои ощущения, полученные в процессе исследования каждого конкретного кусочка коры. В завершение выполнения упражнения участникам тренинга предлагалось угадать, какой человечек - из какого кусочка «родился».
Для стимуляции субъектного восприятия природных объектов работа экологического объединения в зависимости от его специфики предполагала организацию индивидуальных и групповых наблюдений. К примеру, в школьном лесничестве разные по тематической направленности наблюдения осуществлялись юными лесничими во время выполнения практических и природоохранных мероприятий. В эколого-туристическом клубе аналогичные наблюдения проводились в процессе изучения рельефа территории, по которой проложены учебные туристические маршруты. В кружке «Цветоводство» на протяжении цикла занятий осуществлялось исследование флоры и фауны родного края, анализ особенностей цветовой гаммы растительности в естественных экосистемах и др. В исследовательской группе наблюдения проводились в дневное, вечернее, ночное или в утреннее время согласно индивидуальному или коллективному плану исследования. В научном объединении с этой целью была заложена экологическая тропа. При выборе актуальной для подростков темы исследования существенное значение имела реализация метода экологических ассоциаций. Она заключалась в обнаружении внешнего сходства с тем или иным живым существом {изящная, как бабочка; рыженькая, как лисичка; мудрая, как сова и.т.п.), в установлении ассоциативной связи видового названия живого существа или иных его особенностей с фамилией подростка {Боброва, Волкова, Дубовская, Кленушкина, Певцов, Семечкин, Коренев и т.д.)
Как и на предыдущем этапе формирующего эксперимента, выполнение творческой работы осуществлялось посредством реализации метода художественной репрезентации природных объектов. При этом членами экологических объединений оформлялись выставки фотографий, рисунков, сигнальных плакатов, подготовки проектов, выпускались информационные листки и т.д. Иногда творческая работа выполнялась в форме конкурса, домашнего задания или игры. К примеру, учащимся предлагалось в течение определенного времени подобрать стихотворение или сочинить четверостишие, придумать экологическую сказку или песню о тех живых существах, за которыми они наблюдали.
При формировании у подростков мотива ответственного отношения к природе учитывалось, что на этот процесс существенное влияние оказывает жизненный опыт взрослеющего человека, приобретенный им самостоятельно в процессе общения с природой. Поскольку этот опыт приобретается человеком уже на ранних стадиях онтогенеза, он является тем фундаментом, на котором происходит формирование мотива ответственного отношения к природе, имеющего экоцентрическую направленность. Если жизненный опыт школьника в области общения с природой состоит из воспоминаний, знаний, умений и навыков непрагматического взаимодействия с природой, то сформировать у подростка мотив ответственного отношения к природе экоцентрической направленности представляется возможным. Однако если жизненный опыт школьника приобретался им, в основном, в процессе прагматического взаимодействия с природой, то для формирования мотива ответственного отношения к живой экоцентрической направленности предварительно проводилась коррекции представлений о живых существах и о всей природе в целом.
Похожие диссертации на Формирование у подростков ответственного отношения к природе
