Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические аспекты формирования ценностного отношения к познанию природы у младших школьников
1.1. Изучение феномена ценностных отношений к познанию природы в философской и психолого-педагогической литературе 17
1.2 Специфика и сущность познания природы как ценности у младших школьников 42
1.3. Теоретическая модель формирования ценностного отношения к позна нию природы у младших школьников 70
Выводы по первой главе 102
Глава II. Опытно-экспериментальная работа по формированию ценностного отношения к познанию природы у младших школьников
2.1. Критерии и уровни сформированности ценностного отношения к познанию природы у младших школьников 105
2.2. Педагогические условия и технология формирования ценностного отношения к познанию природы у младших школьников 134
2.3. Динамика сформированности ценностного отношения к познанию природы у младших школьников 162
Выводы по второй главе 172
Заключение 175
Библиографический список
- Специфика и сущность познания природы как ценности у младших школьников
- Теоретическая модель формирования ценностного отношения к позна нию природы у младших школьников
- Педагогические условия и технология формирования ценностного отношения к познанию природы у младших школьников
- Динамика сформированности ценностного отношения к познанию природы у младших школьников
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Приоритетные направления современного образования нацелены на гуманистическое формирование личности ученика, умеющего ориентироваться в сложных жизненных ситуациях и строить гармоничные отношения с природой. В рамках Проекта федерального образовательного стандарта второго поколения развитие основ экологической культуры включает «принятие ценности природного мира, готовности следовать в своей деятельности нормам природоохранного, нерасточительного, здоровьесберегающего поведения». Поэтому воспитание у школьников устойчивого отношения к системе общепризнанных ценностей, умение гармонично сочетать общечеловеческие и личные ценности в процессе взаимодействия с природой становится необходимым условием образования и основой повседневной жизни. Этот процесс необходимо начинать осуществлять в системе начального образования в силу возрастных психолого-физиологических особенностей младших школьников.
Решение проблем взаимодействия человека и природы ученые видят в формировании к ней ценностного отношения, которое на современном этапе связано с потребностью в улучшении и сохранении природы, в обеспечении коэволюции человечества и биосферы на основе устойчивого развития общества. Формирование ценностного отношения к познанию природы осуществляется, прежде всего, в процессе экологического образования (С.В. Алексеев, С.П. Баранов, Л.И. Бурова, И.Т. Гайсин, Н.С. Дежникова, А.Н. Захлебный, И.Д. Зверев, Л.А. Коробейникова, В.Ф. Морозова, Т.А. Соловьева, И.Т. Суравегина, А.К. Шульженко и др.). Экологические знания, умения и навыки ресурсосберегающей и природоохранной деятельности, деятельности по восстановлению и улучшению состояния окружающей природы, а также ценностное отношение к познанию природы являются основополагающими для формирования экологической культуры личности.
Категория «ценностные отношения» рассматривается в разных аспектах: в рамках философии (Г.П. Выжлецов, О.Д. Дробницкий, М.С. Каган, В.П. Тугаринов); психологии (Б.С. Братусь, Д.А. Леонтьев, В.Н. Мясищев, В.И. Старов, В.Д. Шадриков); педагогики (Ш.А. Амонашвили, А.В. Кирьякова, А.Ф. Лобова, М.М. Поташник, Л.П. Разбегаева, Ю.П. Сокольников, В.А. Сухомлинский, Е.Н. Шиянов, Н.Е. Щуркова и др.). Ряд западных ученых ХХ в. (М.Вебер, Х.Ортега-и-Гассет, Дж. Рой, Х. Ролстон, Г. Риккерт, С. Франклин, М.Хайдеггер, Й.Хёйзинга, О.Шпенглер, К.Г. Юнг и др.) в своих работах отмечают необходимость возвышения культуры над практическими нуждами людей, нацеленность на духовные идеалы. В современной западной философии находят отражение идеи так называемой «углубленной экологии», которая порывает с антропоцентризмом и рассматривает человека не как властелина природы и центр мироздания, а в качестве существа, включенного в многообразие жизни, как неотъемлемую часть живого, соотносящуюся с другими частями не на основе конкуренции и господства, а на основе сотрудничества и взаимности (Р.Атфилд, Б.Калликот, Э.Ласло, О.Леопольд, А. Наесс, Л.Уайт и др.).
Авторы данных исследований определяют ценностные отношения как важнейший элемент внутренней структуры личности, результат интериоризации ею ведущих социальных ценностей, позволяющий ориентироваться в мире материальной и духовной культуры общества, обеспечивающий мотивацию поведения и деятельности личности.
Природа как ценность определялась еще в древнегреческой философии (Аристотель, Платон, Демокрит и др.), влияние личности на природу рассматривалось в работах Ф. Бекона, В.Г. Белинского, А.И. Герцена, Н.А. Добролюбова, Я.А. Коменского, Д. Локка, И.Г. Песталоцци, Д.И. Писарева, Ж.-Ж. Руссо, Л. Фейербаха, Н.Г. Чернышевского и др. Вопросам познания природы младшими школьниками посвящено множество исследований (С.П. Баранов, Л.И. Бурова, Н.Ф. Виноградова, Л.С. Выготский, З.А. Клепинина, А.Ж. Овчинникова, А.А. Плешаков, В.А. Светлов, Т.А. Соловьева, И.П. Товпинец, Л.З. Цветанова-Чурукова и др.).
В современных исследованиях достаточно полно рассмотрены компоненты ценностного отношения к познанию природы и педагогические условия их формирования у дошкольников (Л.В. Безрукова, Н.Н. Кондратьева, С.Н. Николаева). Идеи формирования экологически сообразного мышления и экологической культуры в контексте формирования ценностного сознания личности отражены в исследованиях С.Н. Глазачева, А.Н. Захлебного, И.Д. Зверева, О.Н. Козлова, И.Т. Суравегиной и др. Достаточно глубоко исследована проблема формирования у младших школьников эстетического отношения к природе (Б.Т. Лихачев, В.И. Мясцова, А.Ж. Овчинникова, А.П. Сидельковский, В.А. Сухомлинский), нравственного (С.А. Карпеев, А.В. Миронов, Л.П. Симонова, Т.П. Южакова), позитивного эмоционального (В.В. Зотов, И.В. Цветкова), осознанного отношения к познанию природы (О.Е. Винокурова, Е.В. Яковлева), а также ценностного отношения к познанию природы средствами искусств (М.М. Иванова, Н.Г. Куприна, А.Ф. Лобова и др.). Особенности развития субъектно-непрагматического отношения к познанию природы раскрываются в исследованиях С.Д. Дерябо, В.А. Ясвина и др. Проблема формирования целостного взгляда на природу отражена во многих исследованиях (Д.Ф. Баштаник, А.В. Иванова, С.В. Машкова, П.Л. Моисеева, В.И. Панова, Л.Б. Черезова и др.). Исследованы аспекты развития ключевых компетенций в процессе экологического образования (Н.Ф. Виноградова, А.Н. Захлебный, И.Д. Зверев, Г.С. Калинова, Т.В. Коростелева, В.Ф. Морозова, А.Н. Мягкова, В.В. Пасечник, И.Н. Пономарева, В.П. Соломин, С.В. Суматохин, И.Т. Суравегина, Д.И. Трайтак, В.Д. Шадриков и др.).
Таким образом, психолого-педагогическая литература располагает большим материалом по исследованию формирования ценностного отношения к познанию природы у младших школьников, которое рассматривается как интегративное качество личности.
Ценностное отношение к познанию природы у младших школьников воздействует на развитие различных сфер становления личности, имеет исключительно большое значение для развития природных способностей ребенка, формирования начальных мировоззренческих идей и взглядов.
Однако, несмотря на усиление экологической направленности содержания образования, эти знания, умения и навыки не становятся личностно значимыми. Причину этого мы видим в недостаточном внимании к целенаправленному формированию ценностного отношения к познанию природы, в том числе в начальных классах. В частности, не нашел должного освещения вопрос о формировании ценностного отношения к познанию природы у младших школьников в учебно-воспитательном процессе, не разработаны модель, педагогические условия эффективного формирования ценностного отношения к познанию природы у младших школьников и технология их реализации. В практике школы наблюдается низкий уровень сформированности ценностного отношения к природе, преобладание потребительского отношения к ней у младших школьников. Отчасти это объясняется недостаточностью конкретных экспериментально-педагогических исследований в данном направлении.
В связи с этим выявляются противоречия между:
– потребностью общества в формировании ценностного отношения к познанию природы у младших школьников в учебно-воспитательном процессе и неэффективностью реализации данного процесса на практике;
– необходимостью усовершенствования учебно-воспитательного процесса и неразработанностью модели формирования ценностного отношения к познанию природы у младших школьников;
– необходимостью воспроизведения всего многообразия ценностного отношения к познанию природы у младших школьников и неразработанностью педагогических условий, обеспечивающих эффективность этого процесса в начальной школе.
Актуальность исследования и выявленные противоречия определили выбор темы нашего исследования – «Формирование ценностного отношения к познанию природы у младших школьников».
Проблема исследования: каковы педагогическая модель, технология, педагогические условия, обеспечивающие эффективность формирования ценностного отношения к познанию природы у младших школьников? Решение этой проблемы составило цель исследования.
Объект исследования: ценностное отношение к познанию природы у младших школьников.
Предмет исследования: формирование ценностного отношения к познанию природы у учащихся начальных классов общеобразовательной школы.
Гипотеза исследования: формирование у младших школьников ценностного отношения к познанию природы будет эффективным, если:
- разработать и экспериментально проверить теоретическую и структурно-функциональную модели формирования ценностного отношения к познанию природы у младших школьников;
- разработать и реализовать на практике следующие педагогические условия:
активизация личностного опыта учащихся, актуализация на его основе потребностей, мотивов и целей взаимодействия с природой младших школьников;
организация процесса осмысления младшими школьниками выбора ценностных объектов в природе;
использование синтеза естественнонаучного и художественного знания об объектах природы в творческой деятельности младших школьников;
- разработать и внедрить в образовательный процесс педагогическую технологию, повышающую эффективность формирования ценностного отношения к познанию природы у младших школьников.
В соответствии с целью, объектом и предметом исследования были поставлены следующие задачи:
- расширить содержание и объем понятия ценностного отношения к познанию природы младших школьников и его существенные характеристики;
- разработать и экспериментально проверить теоретическую и структурно-функциональную модели формирования ценностного отношения к познанию природы у младших школьников;
- разработать и реализовать на практике педагогические условия, педагогическую технологию, повышающие эфффективность формирования ценностного отношения к познанию природы у младших школьников.
Методологическую основу исследования составили следующие подходы:
- гносеологический, опирающийся на основные положения теории познания природы в чувственных образах и обеспечивающий движение мысли ребенка от чувственного к рациональному (С.П.Баранов, Л.И. Бурова, Э.В. Ильенков, П.В. Копнин, А.Ж. Овчинникова и др.);
- аксиологический, связанный с усвоением системы гуманистических ценностей (А.Г. Здравомыслов, И.Д. Лушников, Е.Ю. Ногтева, В.А. Сластенин, И.В. Сушкова, Г.И. Чижаков, Е.Н. Шиянов и др.);
- онтологический, рассматривающий человека как высшую ценность и самоцель общественного развития на уровне бытийности сознания, творческого осмысления природы (Г.В.Ф. Гегель, И. Кант, В.В. Бычков, В.П. Зинченко, В.И. Коротких, Н.Г. Куприна, А.Ф. Лобова, А.Ж. Овчинникова, Л.П. Печко, А.К. Шульженко и др.);
- акмеологический, характеризующийся гуманистической направленностью на самоактуализацию и самореализацию личности (Л.С. Выготский, А.А. Дергач, А.Л. Журавлев, Н.В. Кузьмина, А.Б. Орлов, В.И. Пугач, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.);
- культурологический, базирующийся на теоретических положениях о ценностном отношении к познанию природы как части общечеловеческой культуры (А.А. Белик, С.Н. Глазачев, А.А. Драч, А.С. Кармин, В.П. Кузовлев, Ю.М. Лотман, В.И. Панов, В.А. Сластенин и др.);
- компетентностный, связанный с важностью формирования у младших школьников основных экологических компетенций (Н.Ф. Виноградова, В.А. Болотов, А.А. Вербицкий, И.А. Зимняя, Т.В. Коростелева, Г.К. Селевко, А.П. Тряпицина, А.В. Хуторской, В.Д. Шадриков и др.);
- деятельностный, отражающий творческий процесс, направленный на способность младшего школьника чувствовать, переживать и преобразовывать окружающую реальность «по законам красоты» (К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, П.П. Блонский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн).
Теоретическую основу исследования составили идеи:
- рассматривающие человека как высшую ценность и самоцель общественного развития (М.М. Бахтин, Н.А. Бердяев, Г.В.Ф. Гегель, А.Ф. Лосев, П.А. Флоренский, Н.Г. Чернышевский и др.);
- характеризующие структуру развития личности младшего школьника (Д.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн);
- раскрывающие ведущую роль творческой деятельности (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, И.П. Иванов, А.Я. Пономарёв, С.Л. Рубинштейн, А.Э. Симановский, Е. Торренс и др.);
- определяющие творческое развитие младшего школьника в различных видах деятельности (С.П. Баранов, В.П. Зинченко, В.В. Зеньковский, П.М. Якобсон и др.).
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы были использованы следующие методы исследования:
теоретические: анализ философской, эстетической, психолого-педагогической, научной литературы, официальных документов по проблеме исследования, моделирование;
эмпирические: наблюдение за педагогическим процессом, анкетирование, тестирование, беседа; педагогический эксперимент в его констатирующей, формирующей и контрольной функциях;
рефлексивные: анализ педагогического опыта учителей начальных классов и собственной педагогической деятельности;
статистические: математическая обработка результатов экспериментальных данных исследования с использованием – углового преобразования Фишера.
Экспериментальной базой исследования являлись общеобразовательные школы № 1, № 5, № 24, № 97 г. Ельца, № 36 г. Липецка. В опытно-исследовательской работе участвовало 416 учащихся младшего школьного возраста. Экспериментальная группа составила 120 младших школьников, контрольная – 120 учащихся начальной школы четырехлетнего срока начального образования. Организация исследования осуществлялась в три этапа.
Первый этап (2006-2007) – поисково-теоретический: посвящен анализу философской, эстетической, психолого-педагогической литературы; осмыслению теоретических основ проблемы исследования, разработке аппарата исследования, изучению состояния проблемы в теории и практике школы; определению объекта, предмета, целей, задач, научной новизны, теоретической и практической значимости исследования; построению общей гипотезы и программы исследования; составлению плана экспериментальной работы; разработке экспериментальной программы факультативного курса «Юный эколог».
Второй этап (2007-2008) – опытно-экспериментальный: разработка теоретических положений исследования, проведение опытно-экспериментальной работы по реализации модели формирования ценностного отношения к природе у младших школьников; статистическая обработка полученных результатов; разработка методических материалов.
Третий этап (2008-2010) – обобщающе-аналитический: обобщены и систематизированы накопленные научно-теоретические сведения; проведен качественный и количественный анализы результатов, полученных в ходе опытно-экспериментальной работы, систематизированы и обобщены результаты исследования, оформлены в виде диссертационного исследования.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
- уточнены содержание и объем понятия ценностного отношения к познанию природы младших школьников и его существенные характеристики;
- разработана и экспериментально проверена теоретическая модель формирования ценностного отношения к познанию природы у младших школьников, обеспечивающая целостность данного процесса;
- разработана и реализована на практике структурно-функциональная модель формирования ценностного отношения к познанию природы у младших школьников, обеспечивающая эффективную познавательную деятельность детей в соответствии с образовательными стандартами и включающая в себя: диагностический (критерии, показатели и уровни сформированности ценностного отношения к познанию природы у младших школьников), технологический (этапы и технологию формирования ценностного отношения к познанию природы у младших школьников) и результативный блоки;
- выявлены и реализованы на практике педагогические условия, способствующие эффективности формирования ценностного отношения к познанию природы у младших школьников.
Теоретическая значимость результатов исследования:
- обоснована необходимость формирования ценностного отношения к познанию природы у младших школьников;
- в контексте компетентностного и акмеологического подходов уточнены основные компетенции младших школьников: «учиться-знать», «учиться-делать», «учиться-быть», позволяющие систематизировать и модернизировать экологическое образование в начальной школе;
- разработана теоретическая модель формирования ценностного отношения к познанию природы у младших школьников, которая может стать основой для разработки целей, содержания, методов, форм и средств экологического образования младших школьников.
Практическая значимость исследования состоит в разработке, внедрении и использовании в практике начальной школы:
- структурно-функциональной модели формирования ценностного отношения к познанию природы у младших школьников;
- диагностической методики определения уровней сформированности ценностного отношения к познанию природы у младших школьников;
- авторской программы факультативного курса «Юный эколог»;
- педагогической технологии формирования у младших школьников ценностного отношения к познанию природы.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивались четкостью исходных методологических и теоретических позиций; комплексом методов педагогического исследования, адекватных его проблеме, предмету и задачам; опытно-экспериментальной проверкой гипотезы, использованием статистических методов при обработке полученных результатов; результатами экспериментальной работы, репрезентативностью выборочной совокупности, свидетельствующими о повышении уровня ценностного отношения к познанию природы у младших школьников.
Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы исследования нашли отражение в авторских публикациях: научных статьях и тезисах, опубликованных в гг. Ельце, Липецке, Санкт-Петербурге, Костроме. Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на международных, всероссийских и региональных конференциях:
- Международной научно-практической конференции «Проблемы непрерывного образования: проектирование, управление, функционирование» (Липецк, 2007 г.);
- Региональной научной конференции «Социализация личности в меняющемся мире» (Елец, 2008);
- Всероссийской научно-практической конференции с международным участием «Современные проблемы психологии развития и образования человека» (Санкт-Петербург, 2009);
- Региональной научной конференции «Роль семьи в социализации личности» (Елец, 2009);
- межвузовской научно-практической конференции «Информационные технологии в образовательном процессе» (Елец, 2010).
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Ценностное отношение к познанию природы рассматривается как социокультурная динамическая система субъективного духовного отражения действительности, включающая компоненты ценностного сознания и проявляющаяся в эмоционально-образной, познавательно-оценочной и творческой деятельности младших школьников. Ценностное отношение к познанию природы формируется на основе соотношения чувственного и рационального, интуитивного и рефлексивного, единичного, особенного и общего.
2. Теоретическая модель формирования ценностного отношения к познанию природы у младших школьников характеризуется целостностью и взаимообусловленностью двух блоков: концептуального (аксиологический, акмеологический, гносеологический, компетентностный, культурологический, онтологический и деятельностный подходы) и структурно-содержательного (мотивационный, когнитивный, эмоциональный, творческий, интуитивный, деятельностный, коммуникативный, ценностный, рефлексивный компоненты) и обеспечивает основу для разработки содержания, методов и средств экологического образования младших школьников.
3. Структурно-функциональная модель обеспечивает упорядоченность, соподчиненность, единство и целостность процесса формирования ценностного отношения к познанию природы у младших школьников. Она включает следующие структурные компоненты: этапы (диагностико-прогностический, содержательно-процессуальный, аналитико-корректирующий); диагностический, технологический и результативный блоки модели.
Диагностический блок модели представлен: а) критериями (мотивационно-потребностное отношение к природе как ценности, информированность, эмоциональность, креативность, рефлексия и осмысленность); б) показателями (мотивы, потребности, установки, полнота знаний, умений, навыков и способов деятельности, внешнее и внутреннее проявление эмоций, оригинальность, ассоциативность, интенциональность, выделение существенных признаков в понятии, осмысление ценности природы, наличие нравственных и эстетических оценок, самоанализ и самоконтроль); в) уровнями (целостный, эмоционально-образный, социально-потребительский, утилитарный).
Технологический блок модели включает целевой, содержательный, процессуальный и результативный компоненты:
- целевой компонент представляет реализацию цели: формирование ценностного отношения к познанию природы у младших школьников; задач: развитие познавательного интереса и формирование потребности общения с природой младших школьников на основе непрагматического взаимодействия с ней, организация процесса восприятия природы как ценности в процессе накопления чувственного опыта младших школьников с опорой на субъективный опыт учащихся, формирование системы знаний о природе, о ее многообразии и ценности для человека, духовно-нравственное становление личности младшего школьника, развитие, совершенствование его эмоционально-волевой сферы;
- содержательный компонент раскрывает содержание и основные направления реализации программы курса «Юный эколог», повышающие эффективность формирования ценностного отношения к познанию природы у младших школьников;
- процессуальный компонент технологического блока связан с разработкой и внедрением в практику алгоритмов реализации педагогических условий, повышающих эффективность исследуемого процесса;
- результативный компонент составляют результаты и достижения, полученные в процессе реализации технологии и программы сформированности ценностного отношения к познанию природы у младших школьников.
4. Эффективность формирования ценностного отношения к познанию природы у младших школьников обеспечивается реализацией следующих педагогических условий: активизация личностного опыта учащихся, актуализация на его основе потребностей, мотивов и целей взаимодействия с природой младших школьников; организация процесса осмысления младшими школьниками выбора ценностных объектов в природе; использование синтеза естественнонаучного и художественного знания об объектах природы в творческой деятельности младших школьников.
5. Результативный блок представляет результаты заключительного эксперимента по выявлению эффективности модели формирования ценностного отношения к познанию природы у младших школьников по тем же критериям, что и в констатирующем эксперименте.
Структура диссертационного исследования обусловлена его логикой и состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка (всего 205 источников) и приложений.
Во введении обоснована актуальность темы исследования и поставлена его проблема, определены цель, объект, предмет, задачи и комплекс методов исследования; изложены концептуальные положения, на основе которых выдвинута гипотеза; раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; сформулированы основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Теоретические аспекты формирования ценностного отношения к познанию природы у младших школьников» представлены философские, психолого-педагогические основания изучения заявленной проблемы; раскрываются содержание и структура ценностного отношения к познанию природы как педагогического феномена; характеризуется модель формирования ценностного отношения к познанию природы у младших школьников с точки зрения теории.
Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по формированию ценностного отношения к познанию природы у младших школьников» выявляются и анализируются критерии и уровни сформированности ценностного отношения к познанию природы у младших школьников. Характеризуются педагогические условия формирования ценностного отношения к познанию природы у младших школьников, и разрабатывается технология их реализации. Проанализированы и оценены результаты экспериментальной работы.
В заключении представлены основные выводы исследования, сформулированные на основе теоретического анализа и опытно-экспериментальной работы, подтверждающие гипотезу и доказывающие истинность положений, выносимых на защиту, намечаются направления дальнейшей работы.
В приложениях представлены опытно-экспериментальные материалы по теме исследования, не вошедшие в основной текст диссертации.
Специфика и сущность познания природы как ценности у младших школьников
На современном этапе развития общества успешность жизнедеятельности личности во многом зависит от взаимодействия с природой, от ценностного отношения к ней.
Феномен ценностного отношения является сложным и многогранным по форме и содержанию понятий и требует осмысления с точки зрения философии, психологии и педагогики на основе системно-структурного анализа. С целью понимания необходимости изучения ценностного отношения следует подробнее остановиться на понятии «отношение». Анализ исследований, посвященных данному феномену (в философии — С.Ф. Анисимов, Л.М. Архангельский, Г.П. Выжлецов, О.Д. Дробницкий, М.С. Каган, В.П. Тугаринов; в -психологии — Б.С. Братусь, Д.А. Леонтьев, В.П. Мясищев, В.И. Старов; в педагогике - А.В. Кирьякова, А.Ф. Лобова, А.Ж. Овчинникова, Л.П. Разбегае-ва, Ю.П. Сокольников, Б.Н. Шиянов, Н.Е. Щуркова и др.), позволяет судить о том, что данная категория имеет множество различных трактовок. Остановимся на некоторых из них.
В психолого-педагогических исследованиях отношения выступают как выражение реальной связи человека с действительностью. Данное понятие в философии трактуется как «момент взаимосвязи многих видов сущего, имеющих субъективную или объективную, абстрактную или конкретную форму» [172, с. 325]. В психологии понятие «отношение» определяется как «совокупность теоретических представлений, согласно которым психологическим ядром личности является индивидуально-целостная система ее субъективно-оценочных, сознательно-избирательных отношений к действительности» [92, с. 225].
Таким образом, в современной психолого-педагогической литературе отношения рассматриваются как взаимосвязь человека с миром, в процессе которой он не только познает, но и преобразует себя и окружающую действительность. Мы понимаем под отношением взаимосвязь личности и среды, «способ целостного избирательного личностного ориентирования в явлениях действительности и выражающийся в чувственной теоретической и практической формах» [156, с. 48].
Теория отношений личности наиболее полно впервые представлена в трудах А.Ф.Лазурского и получила дальнейшее развитие и обоснование в работах таких психологов, как Б.Г. Ананьев, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, В.Н. Мясищев, Д.А. Леонтьев, Д.Н.Узнадзе и др.
На наш взгляд, теория отношений личности в психологическом плане наиболее глубоко изучена в трудах В.Н. Мясищева, который сформулировал концепцию «психологического отношения». В.Н. Мясищевым отмечается, что человек является носителем различных отношений, выраженных в поступках, действиях, вербально, которые постоянно побуждаются объективными обстоятельствами и его субъективными устремлениями. Ученый утверждал, чю психологические отношения человека в развитом виде представляют систему индивидуальных, избирательных, сознательных, активных связей личности со всей действительностью или с её отдельными сторонами. Эта система вытекает из всей истории развития человека, она выражает его личный общественно обусловленный опыт и внутренне определяет его действия и переживания. Согласно его трактовке, личность выступает «активным двигателем», избирательно связанным с действительностью и на основе этой избирательности направляющим свою преобразующую деятельность. Ученый указывает на то, что избирательность отношений определяется внешними воздействиями, вызывающими субъектные переживания индивида. Рассматривая понятие «отношения» во взаимосвязи личности и среды, ученый выделяет три основные группы отношений: 1) отношения человека к людям; 2) отношение его к себе; 3) отношение к предметам внешнего мира [124]. Ученым отмечается потребностный характер данной связи. Одним из основных свойств отношений является субъектно-объектное взаимодействие. Характер отношений человека в познании природы накладывает отпечаток на личность как целостный социальный субъект, взаимодействующий с объектом. Активность субъекта зависит от социального уровня, присвоения индивидуальностью общеродовой, конкретно-исторической, классовой сущности и проявления культурного, духовно-гуманистического начала.
Отношения, составляя структуру личности, являются основным компонентом, из которого складывается личность. Изучение отношений человека в контексте его преобразующей деятельности является основополагающим в нашем исследовании (Л.С. Выготский, Д.А. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн). Выступая единой связью субъекта с объектом, в понятие «отношения» включаются такие компоненты, как мотивы, интересы, эмоции, оценки, убеждения, личностные смыслы, которые рассматриваются как «стороны единого предметного отношения» [139, с. 11].
В каждом из этих понятий есть определенного рода отношение. Мот ив (в самом общем понимании) — это отношение к деятельности; интерес — отношение к предметной области знания или к свойствам того или иного объекта; личностный смысл — отношение мотивов деятельности и ее цели. - Под эмоциями, по мнению Н.А. Анохина, С.Л. Рубинштейна, П.В. Симонова, понимается «психический механизм, при помощи которого на психическом уровне отражения действительности под влиянием внешних воздействий изменяется внутренняя среда организма» [180, с. 24].
Теоретическая модель формирования ценностного отношения к позна нию природы у младших школьников
Таким образом, в процессе познания природы младшими школьниками взаимосвязь сознательного, подсознательного, сверхсознательного в своем единстве, дополняя друг друга, является основой творческого процесса, на всех этапах которого происходит взаимодействие интеллектуальных и эмоциональных компонентов (В.Ф. Асмус, В.А. Елисеев, Н.О. Лосский, Ю.М. Лотман и др.). Исходя из вышеизложенного, мы считаем необходимым в познании природы младшими школьниками учитывать роль подсознательного, сверхсознательного, интуитивного, предусматривающего развитие психосоматических способностей, тактильных, сенсорных, пространственно-временных ощущений.
Основная сущность чувственных образов в познании природы — создание тенденции к связи содержания обучения с личным опытом ребенка, с его представлением о жизни, развитие самостоятельности размышления младших школьников. Хотя познание начинается с чувственного созерцания действительности, будучи источником знания, данные чувственного отражения действительности не составляют всего его содержания. С помощью различных форм мышления знание о природе выходит за пределы чувственного представления и является единством чувственного и рационального отражения действительности. Ещё И.Г. Песталоцци отмечал, что нельзя развивать умственные задатки ребёнка, если «не подчинить формы всего обучения тем вечным законам, по которым человеческое познание поднимается от чувственных восприятий к чётким понятиям» [142, с. 322-323].
Современная наука вопрос познания природы младшими школьниками рассматривает в единстве и взаимосвязи эмпирического и абстрактно- теоретического мышления. Необходимо формирование у младших школьников естественнонаучного мышления, его основное отличие от эмпирического — направленность на оперирование существенными связями познаваемых объектов и явлений. В этом процессе идет формирование теоретических обобще ний. Содержанием теоретического мышления при изучении природы у младших школьников «выступает область объективно существующих взаимосвязей объектов и явлений реальной действительности, которые в их познании формируют целостную модель естественнонаучной картины мира» [25, с.ЗЗ].
Возможностям мышления младших школьников посвящены многие исследования, опирающиеся на научные теории Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, А.Н. Леонтьева, Ж. Пиаже, Д.Б. Эльконина и др. Развитие теоретического мышления младших школьников как сложного познавательного процесса наиболее полно представлено в исследовании 3. Зака и включает в се-бя следующие этапы: 1) аналитический этап — усвоение аналитического способа теоретическо го мышления, обеспечивающее возможность выделения ребенком в содер жании некоторого класса задач всеобщего отношения объектов и лежащее в основе построения и решения задач данного класса; 2) рефлексивный этап — особенные формы этого всеобщего - отноше ния; 3) синтезирующий этап — усвоение синтетического способа мышления, обеспечивающее выделение единства всеобщего отношения и особенных форм его реализации [64, с.32]. Путь формирования у учащихся теоретического мышления в процессе познания природы можно представить следующей схемой: 1) анализ учебного материала, усвоение знаний общего и абстрактного характера, предшествующего знаниям более частного и конкретного харак тера; 2) усвоение учебного материала путем восхождения от абстрактного к конкретному; 3) формирование теоретических обобщений через систему учебных за дач, через овладение общими способами их решения; 4) построение системы частных задач, решаемых общим способом, контроль и оценка усвоения общего способа как результата решения данной задачи.
Процесс познания природы младшими школьниками характеризуется двумя основными уровнями — эмпирическим и теоретическим, для которых характерны определенные методы познания природы.
Для теоретического уровня научного познания природы широко используется особый прием теоретического мышления. Он заключается в построении моделей, раскрывающих сущность изучаемых процессов действительности и позволяющих выявлять структуру отдельных явлений при отвлечении от качественных их характеристик. Как отмечает СП. Баранов, познанные закономерности могут сохраняться и существовать в опыте человечества лишь тогда, когда они зафиксированы в определенных знаковых моделях, которыми являются научная литература, учебники, схемы, формулы, технические устройства.
Модель, сосредотачивающая на себе познавательную активность ребенка, становится целью познания. Учебный материал представляет систему моделей, в которых научно обоснована система теоретических положений, практических действий. В данных условиях познавательная активность младшего школьника направлена на усвоение знаний общественно-исторического опыта, для его усвоения используются общелогические приемы и методы познания, образующие определенные системы, которые задаются целями познания.
Педагогические условия и технология формирования ценностного отношения к познанию природы у младших школьников
Когнитивный компонент (от лат. cognito — знание, познание) формирования ценностного отношения к познанию природы у младших школьников опирается на познавательные процессы (восприятие, воображение, память, мышление), а также включает знания, умения и навыки взаимодействия с природой на основе ценностного отношения к ней. Формирование ценностного отношения к познанию природы у младших школьников рассматривается нами в рамках формирования знаний о естественнонаучной картине мира, которая складывается из синтеза знаний, получаемых в различных науках, и содержит общие представления об окружающем мире, представления, как о природе, так и о жизни общества. В нашем исследовании когнитивный компонент рассматривается как систематизация знаний в процессе обобщения чувственного опыта и логического мышления младших школьников во взаимодействии с природой.
Процесс изучения природы младшими школьниками мы рассматриваем, исходя из общих закономерностей ее познания, которое представляет систему знаний учащихся о природе, её фактов, понятий, законов. Как отмечает С. П. Баранов, система знаний потенциально несет в себе возможность формирования у ребенка мировоззрения, взглядов и убеждений. Научная сторона знаний о природе также дает возможность формирования научного мировоззрения. Мы разделяем точку зрения Л.И.Буровой о том, что обучение вообще имеет смысл лишь тогда, когда ведет к научному познанию мира, отражению его закономерностей. В своей работе нами отмечается необходимость тенденции к более адекватному, приближенному к научному познанию и пониманию реальной действительности.
Содержание когнитивного компонента нашей модели подразумевает включение, кроме системы понятий, систему способов чувственно-образного познания окружающей действительности, которое является доминирующим у учащихся младшего школьного возраста. Ощущение, восприятие и представление играют главную роль в чувственно-образном восприятии природы младшими школьниками. Ощущения рассматриваются как первая ступень эмоционально-образного постижения окружающего мира, представляя собой отражения отдельных свойств предметов объективного мира при непосредственном контакте с ним. Согласно диалектико-материалистической теории отражения, ощущение «есть действительно непосредственная связь сознания с внешним миром, есть превращение энергии внешнего раздражения в факт сознания» [103, с. 46]. Качественное многообразие окружающей природы отображается в многообразии ощущений, благодаря которым осуществляется связь ребёнка с внешним миром. Психологами ощущения классифицируются по разным основаниям. Широко распространено разделение ощущения по модальности, в связи с чем выделяют ощущения зрительные, слуховые, осязательные и др. И.Ю. Кулагина и Л.М. Фридман считают, что «ощущения есть отражение качеств вещей, опосредованное деятельностью органов чувств; отражение отдельного чувственного качества или недифференцированные и неопредмеченные впечатления от окружающего» [175, с. 53].
В результате синтеза ощущений с помощью представлений и имеющегося опыта возникает другой существенный компонент — восприятие объектов окружающей действительности у младших школьников. Философия и педагогика объясняют восприятие как процесс отражения действительности в форме чувственного образа. [190, с.92-93]. Психологи И.Ю. Вергилис, Л.С. Выготский, В.П. Зинченко, С.Л. Рубинштейн и др. рассматривают восприятие с точки зрения создания и опознания образа. «Создание образа включает в себя перцептивные действия, поиск, обнаружение объекта, благодаря чему выделяется информативное содержание, сопровождаемое органами чувств» [3, с.57]. В педагогике восприятие является определённой ступенью в познании действительности. Ещё И.Г. Песталоцци отмечал, что нельзя развивать умственные задатки ребёнка, если «не подчинить формы всего обучения тем вечным законам, которым человеческое познание поднимается от чувственных восприятий к чётким понятиям» [142, с. 322-323].
Учитывая многообразие трактовок восприятия в философии, психологии и педагогике, в нашем исследовании восприятие мы рассматриваем как процесс познания действительности, благодаря которому осуществляется непосредственный контакт ребенка с миром природы. Следует отметить, что восприятие младших школьников характеризуется ярким эмоциональным отношением к воспринимаемому объекту, неумением ребенка управлять своим вниманием, невозможностью самостоятельного анализа предмета. У младших школьников в процессе обучения появляется способность задерживать свое внимание на отдельных деталях, в области мышления — способность к анализу, что обусловлено естественным психофизиологическим развитием индивида.
В процессе познания природы у младших школьников восприятие тесно связано с представлениями, которые отличаются от восприятия значительно меньшей степенью ясности и отчётливости. Чувственно-предметный характер представлений позволяет классифицировать их по модальности (зрительные, слуховые, обонятельные, тактильные и др.). Следует также отметить значение памяти, которая выполняет существенную роль в развитии чувственной сферы ребёнка, благодаря ей сознание человека способно не только сохранять и воспроизводить образ предмета, но и выделить в нём сходные и отличительные признаки, внешние свойства предметов). В отличие от представлений, которые характеризуются неустойчивостью, образы памяти связаны с речевой деятельностью и обладают большей устойчивостью. В формировании восприятия большое значение имеет как кратковременная память, благодаря которой на уроках при наблюдении фиксируют особенности формы, цвета, движения и т.д., так и долговременная, позволяющая воспроизводить давно увиденные образы, ощутить чувство, испытанное в прошлом.
Динамика сформированности ценностного отношения к познанию природы у младших школьников
Рефлексия — способность к самоконтролю и самоанализу младшими школьниками в процессе практической деятельности. Одно из важнейших условий развития личности младшего школьника - вовлечение ребёнка в специально организованные процессы анализа и рефлексии собственной деятельности. Усвоенный личностный смысл знаний служит в то же время основой деятельности по отношению к ним, причем сама деятельность должна быть осознана субъектом. Условием этой «осознанности» является активное переосмысление учащимися содержания своего субъективного опыта (рефлексия), необходимого для успешного осуществления деятельности. В своей работе под рефлексией мы понимаем «самопознание в виде размышлений над собственными переживаниями, ощущениями и мыслями» [92, с.ЗОЗ]. Данный критерий включает: способность младших школьников к самоотчету, самоконтролю и самоанализу; размышления младших школьников об изменениях происходящих в их сознании под воздействием взаимоотношений с природой.
Таким образом, было установлено, что способность к рефлексии в младшем школьном возрасте проявляется недостаточно и находится на начальном уровне развития (4,2% ЭГ и 2,5% КГ).
В результате констатирующего эксперимента нами было выявлено четыре уровня.сформированное ценностного отношения к познанию природы младшими школьниками: целостный (высокий), эмоционально-образный (выше среднего), социально-потребительский (нормативный), утилитарный (низкий).
1. Целостный (высокий) уровень предполагает наличие сформированной экоцентрической позиции, которая проявляется в уравновешивании объектно-прагматического и субъектно-непрагматического взаимодействия с природой на основе приоритета непрагматичных мотивов, духовных по требностей и экологических целей. Данный уровень характеризуется наличием устойчивого характера эстетического и научного интересов к природным явлениям и объектам природы, высоким уровнем полноты усвоения младшим школьником знаний, умений, навыков об объектах окружающего мира; высоким уровнем проявления положительной эмоциональной реакции младших школьников по отношению к объектам природы; наличием творческих способностей, выраженных в мышлении, эстетических чувствах, вкусах, оценках, творческой деятельности, а также развитием всех сфер психики младшего школьника. Этому уровню соответствует высокий уровень рефлексивности, характеризующийся готовностью младших школьников к размышлению, самоотчёту, самоконтролю, самоанализу и самооценке творческой деятельности.
2. Эмоционально-образный (выше среднего) уровень характеризуется наличием достаточного интереса к природным объектам и явлениям, умением чувствовать влияние природы при равноправном взаимодействии с пей, доминированием когнитивного типа мотивации по отношению к ней. Полнота усвоения знаний, умений, навыков младшим школьником об объектах мира природы и правилах взаимодействия с ней находится на достаточном уровне. Отмечается проявление эмоциональности по отношению к природным объектам, наличие творческой фантазии при создании сложных, ёмких, относительно образных представлений; оригинальность эстетических представлений, характеризующаяся нестандартностью мышления младших школьников. Проявления рефлексивности у младших школьников отражает умение анализировать результаты собственной и чужой творческой деятельности.
3. Социально-потребительский (нормативный) уровень характеризует доминирование социальных потребностей, практических мотивов, избирательность в отношении к природным объектам. Отмечается наличие интереса к природоохранным, художественно-творческим и прочим непрагматическим технологиям, к духовному взаимодействию с природой, но в большей мере использованием природы в качестве материала (ресурса). Данный уровень характеризуется недостаточной сформированностью познавательного интереса и стремления к восстановлению и улучшению окружающей среды; полноты для младшего школьного возраста количества знаний, умений и навыков об объектах и явлениях природы. Недостаточность и избирательность проявления эмоциональности по отношению к объектам природы, эмоциональная реакция имеют слабовыраженный характер, проявляются ситуативно. Творческий уровень базируется на повторении и воспроизведении учащимися начальных классов компонентов, уже имеющихся в социально-культурном опыте, выработанных и апробированных другими способами творческой деятельности, отсутствии оригинальности представлений школьников, проявляемой в нестандартных решениях творческих заданий. Рефлексивность на этом уровне характеризуется элементарностью самооценки и самоанализа в ходе выполнения творческой деятельности.
