Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы саморазвития интеллектуальной сферы учащихся в учебном процессе 14
1.1. Саморазвитие интеллектуальной сферы учащихся как цель обучения 14
1.2. Сущность, функции и потенциал индивидуализированного обучения, обеспечивающего саморазвитие интеллектуальной сферы школьников 45
1.3. Обоснование модели процесса формирования саморазвития интеллектуальной сферы подростков при индивидуализированном обучении 73
Выводы по главе 1 92
Глава 2 Процесс формирования саморазвития интеллектуальной сферы подростков в условиях индивидуализированного обучения 97
2.1. Диагностика факторов и условий формирования саморазвития интеллектуальной сферы подростков в условиях индивидуализированного обучения 97
2.2. Реализация модели формирования саморазвития интеллектуальной сферы подростков в условиях индивидуализированного обучения 115
Выводы по главе 2 151
Заключение 153
Библиография 159
Приложения 181
- Саморазвитие интеллектуальной сферы учащихся как цель обучения
- Сущность, функции и потенциал индивидуализированного обучения, обеспечивающего саморазвитие интеллектуальной сферы школьников
- Диагностика факторов и условий формирования саморазвития интеллектуальной сферы подростков в условиях индивидуализированного обучения
- Реализация модели формирования саморазвития интеллектуальной сферы подростков в условиях индивидуализированного обучения
Введение к работе
Актуальность исследования. Изменения, происходящие в обществе в последнее десятилетие, наглядно показали, что кризисные ситуации разрешаются именно человеком, который является главной целью и движущей силой социального прогресса. В последние годы наиболее остро ощущается социальная востребованность человека, способного к саморазвитию, которое начинает выступать как одна из ценностей общества; Постепенно саморазвитие личности связывается с ее духовностью, яркостью, самобытностью и оригинальностью.
Как указывают исследователи, процесс становления личности не сводится к развитию отдельных качеств (интеллектуальных, физических, нравственных, мировоззренческих и др.). При этом задействованы такие механизмы, которые обеспечивают целостность развития личности ребенка на основе особой организации образовательной среды (В. С. Ильин, В. В. Зайцев, Н. К. Сергеев и др.). В гуманистически ориентированных концепциях развития личности - концепция событийности (В. И. Слободчиков), надси-туативной активности (В. А. Петровский) и др. - представлено исследование этих механизмов, что является основой концепции развития индивидуальности личности (О. С. Гребенюк, И. Унт и др.).
Изучение становления личностных образований посвящен ряд дидактических исследований (Е. В. Бондаревская, В. М. Монахов, Н. К. Сергеев и др.). В определенные периоды развития личности (как указывал В. С. Ильин) необходимо оказывать на нее формирующее воздействие. Проблемам формирования уделялось особое внимание, однако остались нераскрытыми вопросы формирования саморазвития подростков.
Проблема формирования самости была выдвинута на передний край научных исследований в связи с изменениями приоритетов в образовательной сфере жизнедеятельности общества. Актуальным становится преодоление разрыва между сложившимися традициями образования, реализуемого под воздействием знаниевой парадигмы, и реальным процессом развития ребенка, между динамикой формирования саморазвития личности и его трансформациями под влиянием образовательного процесса в школе.
Особенно много вопросов связано с организацией обучения, в котором востребовано и формируется саморазвитие. Основное внимание педагоги-исследователи уделяют разработке видов обучения, направленного на учет индивидуальных особенностей школьников (О. С. Гребенюк, Б. Матюнин, Ю. М. Орлов,
В. Л. Поздняков, И. И. Резвицкий, И. Унт и др.). В их работах показано, что индивидуальность как форма целостности личности обеспечивает изменчивость, динамику, движение, свободу личности.
Необходимость формирования саморазвития личности подростка обусловлена рядом обстоятельств. Во-первых, анализ состояния данной проблемы в школьной практике (опрашивалось более 300 учителей Волгоградской области) показывает, что учителя не обращают внимания на проблему формирования саморазвития личности ребенка по ряду причин (отсутствие у учителей опыта и потребности в этом, ограниченность возможностей традиционного обучения, неготовность учителей к выполнению таких задач и др.). Во-вторых, со сменой парадигмы образования появилась возможность определить новые факторы формирования саморазвития подростков.
Саморазвитие личности как объект изучения выделен в отечественной педагогике в 60-е годы. К становлению саморазвития обучаемых педагоги вновь обратились в конце 90-х годов; на необходимость формирования саморазвития у школьников обращают внимание психологи и социологи, выделяя наиболее благоприятные для этого периоды - подростковый и старший школьный возраст. Однако опрос учителей показал, что только 2% учителей имеют представление о возможностях и путях формирования саморазвития подростков; 7% респондентов имеют определенный набор знаний по данной проблеме; 21% педагогов считают, что учителя-предметники не имеют отношения к формированию саморазвития личности ребенка. Подростки (74% опрошенных) проявляют интерес к самопознанию, самооценке, самореализации; 25% из них осознают свою индивидуальность.
При обучении индивидуальность школьников раскрывается, в основном, в процессе осуществления интеллектуальной деятельности. Многообразие форм и видов человеческой активности не сводится лишь к интеллектуальным ее проявлениям, посредством последних осуществляется связь между внутренним миром человека и внешним, обществом. С. Л. Рубинштейн, А. М. Матюшкин рассматривали интеллектуальную деятельность, формирующую новые типы функционирования. Это возможно, когда индивид сознательно и глубоко усвоил понятийный аппарат, применяемый в деятельности, логические структуры, когда они стали средствами или методами дальнейшего развития мыслительного процесса. Лишь при выдвижении задачи развития интеллектуальных возможностей можно говорить и о развитии умственных способностей человека.
Все более явными становятся противоречия между:
- востребованностью индивидуализации образования и неготовностью учителей к организации индивидуализированного обучения;
- необходимостью формирования саморазвития интеллектуальной сферы подростков и отсутствием технологии обучения, ориентированного на формирование исследуемого феномена.
Данные противоречия объясняются отчасти недостаточной разработанностью в дидактических исследованиях проблемы выявления возможностей формирования саморазвития интеллектуальной сферы подростков в условиях индивидуализированного обучения.
Исходя из вышесказанного, была сформулирована тема: «Формирование интеллектуальной сферы подростков в условиях индивидуализированного обучения».
Объект исследования: процесс обучения подростков предметам естественнонаучного цикла в основной школе.
Предмет исследования: процесс формирования саморазвития интеллектуальной сферы подростков в условиях индивидуализированного обучения.
Цель исследования: научное обоснование процесса формирования саморазвития интеллектуальной сферы у учащихся 1-9-х классов при их включении в индивидуализированное обучение.
Задачи исследования:
1) описать сущностные представления о саморазвитии интеллектуальной сферы подростков; выявить критерии сформирован-ности саморазвития интеллектуальной сферы и описать уровни;
2) определить категорию «индивидуализированное обучение», проанализировав различные подходы к определению индивидуализации и дифференциации и описать функции такого обучения;
3) разработать модель индивидуализированного обучения, обеспечивающего формирование саморазвития интеллектуальной сферы подростков;
4) разработать и экспериментально проверить педагогическую систему формирования саморазвития интеллектуальной сферы подростков в условиях индивидуализированного обучения.
Гипотеза исследования заключается в том, что формирование саморазвития интеллектуальной сферы учащихся 7-9-х классов бу дет более эффективно осуществляться в условиях индивидуализированного обучения, если:
- оно выступает как цель такого обучения;
- в основу создания модели индивидуализированного обучения будет положена реализация идей системного и целостного подходов;
- процесс формирования проходит следующие этапы: от репродуктивного через интеллектуально-продуктивный к прогностическому;
- система дидактических средств, составляющих технологическое обеспечение процесса формирования саморазвития интеллектуальной сферы в условиях индивидуализированного обучения, будет включать в себя на первом этапе учебные задачи и дидактические игры; на втором - учебные ситуации, дидактические игры; на третьем - учебные ситуации и учебные проекты.
Решение поставленной проблемы и проверка гипотезы проводятся нами в рамках следующих методологических основ исследования: идей целостного (О. С. Гребенюк, В. С. Ильин и др.) и системного (В. Г. Афанасьев, В. В. Краевский, В. М. Монахов, Н. К. Сергеев и др.) подходов.
В исследовании использовалась система методов: теоретические (анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы; моделирование; синтез эмпирического материала; обобщение педагогического опыта учителей-практиков); эмпирические (наблюдение, анкетирование, интервьюирование, метод экспертных оценок; констатирующий и формирующий эксперимент; методы измерения и математической обработки экспериментальных данных, полученных в ходе исследования, их системный и качественный анализ; графическая интерпретация; описание и фиксация результатов исследования).
Достоверность результатов исследования обеспечивалась обоснованностью исходных теоретико-методологических позиций, разработкой комплекса диагностических методик, опорой на практические данные изучения качества и процесса его формирования, репрезентативной выборкой с учетом содержания и характера эксперимента и устойчивой статистически значимой повторяемостью основных показателей процесса формирования.
Новизна результатов исследования состоит в том, что с позиций целостного и системного подходов определена сущность индивидуализированного обучения как обучения, которое учитывает особенности школьников и их принадлежность к типологической группе; описаны сущностные представления, уровни саморазвития интеллектуальной сферы подростков и критерии определения этих уровней; научно обоснован процесс формирования саморазвития интеллектуальной сферы в рамках целостного подхода к образованию; построена и апробирована педагогическая система индивидуализированного обучения, направленного на формирование саморазвития интеллектуальной сферы подростков.
Теоретическая значимость результатов исследования обусловлена разработкой модели и обоснованием педагогической системы, обеспечивающей формирование саморазвития интеллектуальной сферы подростков, что является вкладом в развитие целостной теории саморазвития в обучении.
Практическая ценность результатов исследования заключается в разработке комплекса диагностических методик, позволяющих определять уровни сформированности интеллектуальной сферы; создана система дидактических средств формирования саморазвития интеллектуальной сферы подростков при индивидуализированном обучении. Разработанная и экспериментально апробированная дидактическая система индивидуализированного обучения, обеспечивающая формирование саморазвития интеллектуальной сферы подростков, позволяет учителю переосмыслить традиционную логику построения обучения в основной школе, выделить новые приоритеты и ценностные ориентиры.
Апробация результатов исследования. Материалы исследования обсуждались на ежегодных конференциях студентов и молодых ученых Волгоградской области (Волгоград, 1996-1999 гг.), региональной научно-практической конференции «Деятельностный подход в обучении студентов» (Киров, 1997 г.), научно-практической конференции «Профессиональная подготовка учителей математики, информатики и физики» (Ростов-на-Дону, 1998 г.), региональной научно-практической конференции в г. Ульяновске (1999 г.). Результаты изложены в 13 публикациях.
Внедрение результатов исследования. Результаты исследования использовались в учебно-воспитательном процессе муниципальных образовательных учреждений средних общеобразовательных школ № 12, 45 г. Волгограда; муниципального образовательного учреждения средней общеобразовательной школы с углубленным изучением отдельных предметов № 37 г. Волжского Волгоградской области; муниципального образовательного учреждения средней общеобразовательной школы № 77 г. Ульяновска; Ку-зоватовской средней общеобразовательной школы Ульяновской области. Создано методическое обеспечение процесса формирования саморазвития интеллектуальной сферы учащихся 7-9-х классов при изучении предметов естественно-математического цикла в условиях индивидуализированного обучения, которое апробируется на курсах повышения квалификации учителей математики в Волгоградском государственном институте повышения квалификации и переподготовки работников образования.
Положения, выносимые на защиту:
1. Саморазвитие личности учащегося понимается как сознательное изменение и столько же сознательное стремление сохранить в неизменности «мою Я-самость». Цели, направления и средства этих изменений определяются самостоятельно.
Саморазвитие интеллектуальной сферы подростка - это активность и развитие личности путем прогрессирующего самодвижения в социальных отношениях, направленных на область психики, характеризующейся видами мышления, стилем мышления, мыслительными операциями, познавательными умениями, целостной системой общеобразовательных и специальных знаний.
Интегральные характеристики данного процесса детерминированы функциями: побудительной, познавательно-оценочной и регулятивной, реализацию которых обеспечивают мотивационный, содержательно-процессуальный, эмоционально-волевой компоненты.
Основными функциональными критериями определения уровня сформированности саморазвития интеллектуальной сферы являются: наличие мотивов самоопределения, самопознания, познавательных мотивов; степень проявления ценностного отношения; наличие потребности получить и применить знания для саморазвития; частота, степень, глубина и осознанность применения навыков; адекватность, обязательность принятия учета оценки в деятельности; полнота, глубина, осознанность личностной рефлексии; основные структурные критерии - степень самостоятельности при достижении учебных целей, степень подготовленности к изучению нового материала, интерес к изучаемой теме.
В своем развитии саморазвитие проходит четыре уровня: низкий («я - такой, как все»), средний («я должен стать таким, каким требуется от моего социального положения»), высокий («я должен стать той индивидуальностью, которую общество не отторгнет») и высший («я должен стать таким, каким могу быть, и докажу, что я нужен обществу»).
2. Индивидуализированное обучение - это особый вид обучения, которое учитывает особенности школьников и их принадлежность к типологической группе.
Мы определяем такие функции индивидуализированного обучения, как мотивационно-побудительную, практико-операционную (технологическую), научно-теоретическую, эмоционально волевую, контрольно-оценочную (рефлексивную), методологическую.
3. Модель процесса формирования саморазвития интеллектуальной сферы подростков строится на разрешении противоречия между реальными качествами личности и идеальным образом, предоставляемым извне или сформированным самостоятельно. В соответствии с этим целесообразно выделение трех этапов формирования саморазвития интеллектуальной сферы: репродуктивного, интеллектуально-продуктивного и прогностического.
На первом этапе процесса система педагогических средств должна быть ориентирована на формирование у школьников положительного отношения к интеллектуальной деятельности в учебном процессе (учебные задачи, ориентированные на создание положительного отношения к интеллектуальной деятельности, и дидактические игры); на втором - на формирование содержательно-процессуального компонента саморазвития интеллектуальной сферы, обеспечивающего первоначальные проявления индивидуальности в решении интеллектуальных задач (учебные ситуации, ориентированные на формирование операционного состава саморазвития, и игры); на третьем - на формирование интеллектуальных умений и эмоционально-волевых качеств как интегральных в сие теме качеств, необходимых для саморазвития (учебные ситуации и учебные проекты).
4. Педагогическая система формирования саморазвития интеллектуальной сферы подростков, удовлетворяющая таким требованиям, как определение формирования саморазвития интеллектуальной сферы подростков через цели образования; соблюдение объект-субъектных отношений между учителем и учащимися, непосредственно связана со стадиями индивидуализированного обучения.
Базой исследования при формирующем эксперименте являлись муниципальные образовательные учреждения средние общеобразовательные школы № 12, 45 г.Волгограда; исследование проводилось в условиях естественного учебного процесса в 1998-2000 гг.; было охвачено около 90 учащихся, а также 8 учителей-предметников.
Исследование выполнялось в три этапа.
Первый этап (1997-1998 гг.) - поисково-теоретический - осуществлялся теоретический анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы, изучалось состояние проблемы и особенности функционирования педагогического опыта, соответствующего проблеме исследования; происходила первичная апробация дидактических средств, проводился констатирующий и поисковый эксперименты. Это позволило определить проблему исследования и сформулировать предмет, цель, гипотезу, методологию, методы и научный аппарат.
Второй этап (1998-2000 гг.) - экспериментальный - осуществлялся поиск эффективных путей, направленных на создание технологии формирования саморазвития интеллектуальной сферы подростков; продолжалось осмысление и обобщение опыта работы учителей средних школ; проводился формирующий эксперимент.
На этом этапе апробировалась теоретическая модель формирования саморазвития интеллектуальной сферы в условиях индивидуализированного обучения.
Третий этап (2000-2001 гг.) - завершающий - посвящен уточнению предлагаемой модели; проведен сравнительный анализ полученных данных, который позволил сформулировать выводы и рекомендации, направленные на дальнейшее улучшение предложенной системы формирования саморазвития интеллектуальной сферы учащихся. На данном этапе проводились оценка всех данных, полученных в ходе экспериментальной работы, его итоговая математическая обработка, анализ, систематизация и обобщение результатов исследования, формулировались выводы исследования, производилось оформление диссертации.
Структура диссертации: диссертация (180 с.) состоит из введения (11 с), двух глав (гл. 1-83 с, гл. II - 56 с), заключения (6 с.) и библиографии (245 наименований), 9 приложений. Текст диссертации содержит 10 таблиц, 6 рисунков, 5 схем.
Саморазвитие интеллектуальной сферы учащихся как цель обучения
Изменения современного образовательного пространства детерминированы: обращением общества и государства к личности ученика. Приоритетность развития и саморазвития личности обусловлена возникшими в последние годы ценностями образования и ценностным отношением к человеку как носителю культурных традиций.
Демократизация образовательной сферы предопределила создание социальных институтов, занимающихся вопросами построения концепций саморазвития школьников и создания условий для его осуществления.
В связи с тем, что демократия во многих зарубежных странах не столь молода, как в России, обратимся к зарубежному педагогическому опыту в области обеспечения саморазвития учащихся в условиях учебного процесса образовательного учреждения.
В США, Англии, Франции, Австрии, Германии, Японии действуют целые государственные структуры, разрабатывающие глобальные планы и программы саморазвития учащихся. В этих странах особое внимание обращается на оказание учащимся целенаправленной помощи в саморазвитии, познании своих индивидуальных особенностей, преодолении возникающих в процессе обучения трудностей, в выборе оптимального плана обучения. Такими проблемами занимаются специализированные службы учебной ориентации, административно независимые от учебных заведений.
На протяжении многих веков проблемой саморазвития личности занимается философия. Исходя из анализа философской литературы ([28], [45], [55], [197] и др.), под саморазвитием личности обычно понимают собственное внутреннее необходимое самопроизвольное возникновение и изменение системы ее индивидуальных качеств, которое определяется ее противоречиями, опосредующими воздействие внешних факторов и условий. Таким образом, саморазвитие рассматривается как процесс, зависящий как от внешних, так и от внутренних воздействий. Воздействие внешних факторов на саморазвивающуюся личность тем значительнее, чем менее организована ее структура. Поэтому одним из существенных условий и критериев повышения уровня организации личности, указывают философы, является усиление ее «автономности» по отношению к внешним воздействиям, т.е. возрастание роли внутренних источников развития - повышение уровня саморазвития, благодаря чему меняющаяся структура личности получает большие возможности, как для сохранения устойчивости, так и для адекватной реакции на изменения среды. Психолог А. Маслоу характеризует «автономную личность» как индивида, имеющего большую свободу воли, менее детерминированного извне, самодостаточного, внутренне неконвенциального (ориентированного на осознанный и произвольный выбор). [113] Таким образом, автономность личности можно понимать как свободу воли. Вслед за Д.А. Леонтьевым, В.В. Зайцев трактует свободу воли (а, следовательно, и автономность) как «активность, которая контролируема и в любой момент может быть прекращена или изменена в другом направлении. В отличие от этого, внутренняя несвобода человека характеризуется непониманием действующих на него внешних и внутренних сил, отсутствием ориентации в жизни, метанием из стороны в сторону, нерешительностью, неспособность переломить неприятный ход событий, и т.д.» Следовательно, усиление автономности можно понимать как обретение человеком «права на активность и ценностное ориентирование личностного выбора». [57]
Н.Н. Поддьяков определяет следующие линии развития: умственное, физическое, нравственное, духовное, творческое и др.1
Э.В. Ильенков выделяет основные стороны личности, изменяющиеся при ее саморазвитии. Он утверждает, что саморазвитие личности проходит по четырем основным направлениям: -овладение культурой мышления, включающей умение мыслить диалектически;
- развитие универсальной способности к воображению, вплоть до высшей его формы - интуиции;
- овладение этической культурой, предполагающей развитие способности относиться к себе и миру нравственно;
- овладение культурой поддержания и улучшения физического здоровья, гигиены, спорта и т.п. [70]
На основании системы приоритетов, а именно приоритета собственной активности саморазвивающегося субъекта, А.В. Суворов определяет сущность саморазвития. По его мнению, саморазвитие - это
- качественное изменение в видении мира, самого себя, своей роли в этом мире;
- перестройка отношений не только с миром в целом, но и с другими людьми и с самим собой, перестройка в поступках и деяниях. [198]
Психологи Г.А. Цукерман и Б.М. Мастеров под саморазвитием понимают сознательное изменение и столько же сознательное стремление сохранить в неизменности "свою Я-самость". Цели, направления, средства этих изменений определяются самостоятельно. [218] Исходя из такого определения саморазвития, одним из его условий является познание себя. Не познав себя, невозможно установить, на что может претендовать личность в саморазвитии.
В качестве побудителей самопознания и, как следствие, саморазвития могут выступать различные потребности, мотивы. А. Маслоу [113] предложил классификацию, согласно которой выделяются следующие потребности:
1) физиологические (обеспечение выживания человека); 2) потребности безопасности и уверенности в будущем (стремление чувствовать себя защищенным, желание избавиться от неудач и страхов);
3) социальные потребности (чувство принадлежности к чему-либо или кому-либо; принятия тебя другими; социального взаимодействия, привязанности и поддержки);
4) потребности в уважении (потребность в самоуважении, личностных достижениях, уважении со стороны окружающих, признании);
5) потребности самовыражения (стремление реализовать способности к развитию собственной личности).
Сущность, функции и потенциал индивидуализированного обучения, обеспечивающего саморазвитие интеллектуальной сферы школьников
Таким образом, исторический опыт свидетельствует о сложности и многозначности проблемы индивидуализации и дифференциации обучения и соотношения между ними.
В "Педагогической энциклопедии" индивидуализация определяется как "... организация учебного процесса, при которой выбор способов, приемов, темпа обучения учитывает индивидуальные различия учащихся, уровень развития их способностей к учению". [172]
Е.С. Рабунский [166], А.А. Кирсанов [83], Н.С. Пурышева, В.И. Загвязинский [56], М.В. Волкова [36] и др. придерживаются этого определения, которое вовсе не предполагает обязательного учета особенностей каждого учащегося. Именно поэтому чаще всего исследователи ограничиваются учетом групп учащихся, сходных по какому-либо из качеств (подход к определению индивидуализации). А.А. Кирсанов рассматривает индивидуализацию учебной работы как "систему воспитательных и дидактических средств, соответствующих целям деятельности и реальным познавательным возможностям коллектива класса, отдельных учеников и групп учащихся, позволяющих обеспечить учебную деятельность ученика на уровне его потенциальных возможностей с учетом целей обучения".[83]
Е.Я. Голант [204] использует термин "индивидуализация" при разделении коллектива учащихся на группы по каким-либо сходным признакам и обучении их в этих группах. Почти все исследователи такую форму организации обучения называют дифференциацией. В своих работах Е.Я. Голант использует оба термина ("индивидуализация" и "дифференциация") в одном значении.
И. Унт в монографии "Индивидуализация и дифференциация обучения" определяет "индивидуализацию" как "... учет в процессе обучения индивидуальных особенностей учащихся во всех его формах и методах, независимо от того, какие особенности и в какой мере учитываются". [204] По ее мнению, дифференциация является такой разновидностью индивидуализации, при которой учащиеся группируются на основании каких-либо особенностей для отдельного обучения {подход). Такой же трактовки придерживается А.С. Границкая. [47]
Индивидуализация в реальном учебном процессе, как считает И. Унт [204], может быть лишь относительной по следующим причинам: - обычно учитываются индивидуальные особенности не каждого учащегося, а в группе обладающих сходными особенностями; - учитываются не все особенности, а, в основном, те, которые важны в учебном процессе; - лишь иногда учитываются талантливость, здоровье учащихся и т.п.; - индивидуализация реализуется эпизодически и интегрирована с неидивидуализированной работой.
Выделяя основные признаки "реальной индивидуализации", И. Унт [204] высказывает мнение о необходимости организации самостоятельной работы учащихся для обеспечения максимальной реализации индивидуализации обучения.
А.С. Границкая [47] рассматривает индивидуализацию в основном со стороны изменения структуры урока. Она преобразует структуру из линейной (опрос - объяснение нового материала -закрепление) в нелинейную (работа со всеми - самостоятельная работа учащихся параллельно индивидуальной работе учителя с отдельными учениками) и считает, что таким способом возможно достичь тех целей, которые поставлены перед индивидуализацией.
В.Д. Шадриков ([223], [224]) разработал индивидуально-ориентированную образовательную систему, особенность которой заключается в создании разноуровневых методических пособий, учебных планов и программ. Это методическое обеспечение позволяет вести обучение в зависимости от способностей каждого учащегося. Выбирая посильный уровень сложности по каждому предмету, учащиеся оказываются в классах с переменным составом, и, не теряя в объеме и содержании предмета, вместе движутся в освоении учебной программы. Определение уровня сложности делается не "навсегда", а в соответствии с наличным уровнем способностей учащихся.
Существует подход, противоположный подходу, разрабатываемому И. Унт. В работе "Дифференцированный подход к процессу обучения общеобразовательным предметам в профессиональном лицее" В.В. Андронатий [8] выделяет основные функции реализации дифференцированного подхода к процессу обучения {общие -диагностическую, прогностическую, образовательную, обучающую, развивающую, формирующую, оптимизационную и специфические - адаптирующую, коррекционную), а также предлагает схему системы реализации дифференцированного подхода к обучению (схема 3).
Анализ трактовок индивидуализации и дифференциации обучения в работах Е.С. Рабунского [166], И. Унт [204], В.В.Андро-натий [8], А.С. Границкой [47], В.Д. Шадрикова [223], [224], А.А. Кирсанова [83], В.И. Загвязинского [56], М.В. Волковой [36], М.А. Назмутдиновой [132] и др., а также исторический анализ развития этих форм обучения в отечественной педагогике позволяет сделать следующие выводы:
1. Индивидуализацию и дифференциацию обучения можно рассматривать с различных точек зрения: процесса обучения, содержания образования или построения школьных систем. Исследователи обращают внимание только на одну из сторон индивидуализации и дифференциации, что и порождает разные трактовки этих понятий.
2. Несмотря на различие в подходах, большинство отечественных авторов склоняется к следующим определениям: Индивидуализация обучения - это организация учебного процесса, при которой выбор способов, приемов, темпа обучения учитывает индивидуальные особенности учащихся, уровень развития их способностей к учению.
Дифференциация обучения - это организация учебного процесса, при которой учащиеся группируются на основании каких-либо особенностей для отдельного обучения.
Некоторые исследователи {Е.С. Рабунский [166], А.А. Кирсанов [83], И. Унт [204], А.С. Границкая [47], и др.) считают дифференциацию обучения производной формой индивидуализации.
Исторический опыт рассмотрения индивидуализации и дифференциации обучения в отечественной педагогике и их применения не столь велик, чтобы позволить опираться в нашем исследовании только на него.
Однако широкое распространение данных подходов за столь короткое время (чуть больше 80-ти лет), а также результаты проведенных исследований говорят о том, что «индивидуализация и дифференциация обучения эффективнее, чем коллективные формы обучения». [204]
Рассмотрение некоторых зарубежных теорий индивидуализации и дифференциации обучения обусловлено третьим выводом.
В США понятием "индивидуализация" обычно охватываются любые формы и методы учета индивидуальных особенностей учащихся.
Н.Э. Гроунлунд выделяет несколько вариантов стратегии обучения, связанных с индивидуализацией: 1) от минимальных по количеству учащихся групп до полностью независимого обучения; 2)варьирование различных параметров обучения (темпа изучения материала, целей обучения, методов обучения, учебного материала, требуемого уровня успеваемости и т.п.); 3) использование индивидуализации в обучении всем изучаемым предметам, части предметов, в преподавании отдельных частей изучаемого материала или же отдельным учащимся. В данную классификацию не вошли так называемые "административные стратегии" - формирование различных групп на основании общих признаков учащихся.
Диагностика факторов и условий формирования саморазвития интеллектуальной сферы подростков в условиях индивидуализированного обучения
Нам предстоит: 1) проверить гипотезу о содержании и уровнях саморазвития интеллектуальной сферы подростков в условиях индивидуализированного обучения;
2) конкретизировать описание и требования к индивидуализированному обучению, вычленив наиболее характерные показатели сформированности саморазвития интеллектуальной сферы подростка в его рамках;
3) выделить условия наиболее успешного формирования саморазвития интеллектуальной сферы при организации индивидуализированного обучения.
При проведении диагностики мы придерживались ряда правил: 1) «педагогический» характер диагностики, не просто получение некоторых сведений о личности, но стимулирование ее в обучении; 2) доступность, т.е. элементарные методы и методики, не требующие длительной обработки или использование уже имеющихся данных; 3) объективность, которая обеспечивается использованием экспертной оценки; 4) адекватность использованных методик, означающая учет возрастных особенностей учащихся.
На первом этапе целью проверки гипотезы, об уровнях саморазвития интеллектуальной сферы подростков использовались: метод экспертной оценки, наблюдение за учащимися на уроках, тестирование учащихся, беседы с педагогами и учащимися методика
«Выбор самохарактеристик» и методика «Q-сортировки». Метод экспертной оценки заключался в том, что каждого испытуемого эксперт должен был отнести к одному из уровней саморазвития интеллектуальной сферы. Сравнение происходило с ранее приведенным описанием уровней саморазвития. Экспертами являлись педагоги, работающие в классе. Полученные данные были проанализированы, и учащиеся, относительно уровня саморазвития интеллектуальной сферы которых эксперты были единодушны, были сгруппированы в представительную выборку, в составе 40 человек. С учащимися, попавшими в выборку, были проведены известные диагностические методики: личностный опросник Кет-тела (Е.Н. Рогов, 1996 г.), шкалирование мотивации учения (О.С. Гребенюк, 1998 г.), тестирование по методике ШТУР.
Для выявления уровня саморазвития интеллектуальной сферы учащихся эксперты провели анализ выборки, при котором оценивались: 1) мотивы, побуждающие к саморазвитию интеллектуальной сферы; 2) отношение к себе и своей деятельности; 3) отношение к теоретическим знаниям о психологической, физической и духовной природе человека и потребность в их совершенствовании; 4) степень сформированности навыков саморазвития интеллектуальной сферы; 5) наличие реалистичной самооценки; 6) способность к рефлексии, доработке, переделке и совершенствованию познанных возможностей и способностей.
Результаты этой диагностики были представлены в виде матрицы, каждая строка которой представляла собой данные одного учащегося, а в столбцах находились следующие факторы: социализация, культура, образование, логика, абстрактное и конкретное мышление, общая культура, умения аналогии и классификации, навыки обобщения, общий уровень умственного развития, навыки самоактуализации, общительность, эмоциональность, самостоятельность, серьезность, принципиальность, практичность, прямолинейность, настойчивость, правдивость, учебные умения, мотивация, школьная успеваемость.
Для статистического анализа данных мы использовали пакет статистической обработки, разработанный доцентом ВГПУ ИИ. Маглеванным.
Для того чтобы установить связь имеющихся данных с уровнем сформированности интеллектуальной сферы саморазвития, мы вычислили коэффициенты корреляции Спирмена, так как исходные шкалы являлись либо шкалами порядка, либо интервальными.
Анализ полученных данных показал, что обнаруживается взаимосвязь между высокими уровнями сформированности интеллектуальной сферы и большими значениями таких шкал, как: культура (коэффициент корреляции 0,65), образование (0,60), умения аналогии и классификации (0,68), общий уровень умственного развития (0,89), мотивация (0,69). Особо следует отметить практически отсутствие корреляции со шкалами социализации (0,13), эмоциональности (0,11) и общительности (0,09).
Интерпретация первоначальных данных показала нам, что уровень саморазвития интеллектуальной сферы связан с уровнем развития интеллекта подростка и характерно проявляется в его учебной деятельности. Наличие положительной корреляции уровня саморазвития интеллектуальной сферы со шкалой, диагностирующей мотивацию учения (0,69) показало связь саморазвития интеллектуальной сферы с мотивацией учения, а также необходимость дальнейшего уточнения факторов ее развития.
Следующий этап нашей работы предполагал проведение диагностического эксперимента с использованием отобранных по результатам статистической обработки методик (методика экспертной оценки, школьный тест умственного развития) для уточнения и перепроверки полученных данных на случайной выборке в со ставе 39 человек. Полученные данные опять были собраны в матрицу, каждая строка которой представляла собой данные одного учащегося, а в столбцах следующие факторы: общеучебные умения, мотивация, социализация, культура, логика, навыки абстрагирования и конкретизации, умения аналогии и классификации, черты характера.
То есть по каждому учащемуся были собраны данные по 24 шкалам. Анализ вычисленных коэффициентов корреляции позволил нам выделить интегральные факторы, находящиеся в сильной связи с уровнем саморазвития интеллектуальной сферы. Была выявлена значительная положительная связь саморазвития интеллектуальной сферы подростка со всеми выделенными факторами, связанными с процессом обучения. Оценки значимости этих связей внутри каждой группы следующие: регулярность самообразования (коэффициент корреляции равен 0,65), использование результатов самообразования (0,70), учебные умения (0,74), успеваемость (0,61) и умения самостоятельной познавательной деятельности (0,58).
Для определения зависимостей в системе имеющихся данных и для получения модели, позволяющей определять уровень саморазвития интеллектуальной сферы с помощью традиционных методик, измеряющих известные педагогам феномены, а также для повышения объективности оценки уровня саморазвития интеллектуальной сферы, мы осуществили множественный регрессионный анализ. Моделируя на ЭВМ всевозможные комбинации отобранных к этому этапу исследовательской работы факторов, мы получили математическую модель, которая включала в себя
Реализация модели формирования саморазвития интеллектуальной сферы подростков в условиях индивидуализированного обучения
В нашем исследовании мы под экспериментом понимаем научно обоснованный опыт, применяемый для реализации научного замысла исследования, являющийся методом проверки достоверности педагогической гипотезы (по B.C. Ильину). Следуя идеям B.C. Ильина, мы исходим из идеи, что эксперимент включает в себя "постановку задач и формулирование гипотезы эксперимента, выявление этапов его проведения, основных характеристик учебно-воспитательного процесса на этих этапах...". [71] В связи с этим, планирование педагогического эксперимента включает в себя: выбор предмета эксперимента; постановку задач (дидактических и организационных); формулирование гипотезы эксперимента; проектирование его этапов и основных характеристик учебного процесса; изменений, происходящих на данных этапах в интеллектуальной сфере саморазвития подростков.
Ведущей задачей эксперимента являлось выявление не только возможностей и условий формирования саморазвития интеллектуальной сферы подростков, но и система педагогических средств формирования саморазвития интеллектуальной сферы учащихся 7-9 классов в условиях индивидуализированного обучения.
В эксперименте мы руководствовались следующим: - выделение приоритетных компонентов саморазвития интеллектуальной сферы подростков (мотивационно-ценностного, содержательно-процессуального и эмоционально-волевого) для формирования на конкретных этапах экспериментальной работы (репродуктивном, интеллектуально-продуктивном, прогностическом); - конструирование открытой системы индивидуализированного обучения, ориентированной на формирование саморазвития интеллектуальной сферы подростков как целостного личностного образования; - обеспечение возможности повторения эксперимента в различных условиях с учащимися разных возрастных групп при соблюдении требований к индивидуализированному обучению; -использование спроектированной системы средств, гаранти-рующей достижение предполагаемого уровня саморазвития интеллектуальной сферы у учащихся 7-9 классов. Таким образом, предварительное планирование эксперимента позволило нам представить весь эксперимент через последовательность его этапов, динамику взаимодействия компонентов процесса формирования от одного этапа к другому через выделение функций отдельных занятий и систем занятий предметов естественнонаучного цикла, отслеживание комплекса средств в формировании саморазвития интеллектуальной сферы в условиях индивидуализированного обучения, что, в свою очередь, способствовало более четкой организации экспериментальной работы.
Проведенный анализ практики и построение модели формирования саморазвития интеллектуальной сферы подростков, а так же анализ возможностей индивидуализированного обучения дали нам основания для выдвижения рабочей гипотезы, которая уточняет последнее положение гипотезы исследования. Она состоит в том, что для успешного формирования саморазвития интеллектуальной сферы подростка система педагогических средств, обеспечивающая данный процесс, должна обладать следующими характеристиками:
- организационной формой, в рамках которой реализуется система педагогических средств, является индивидуализированное обучение;
- разработанная система педагогических средств применяется при наличии в обучении следующих предпосылок: ценностное отношения учителя к саморазвитию интеллектуальной сферы учащихся; стремление учителя к развитию индивидуальных способностей и качеств школьников, совершенствование себя и своих учеников, своей профессиональной деятельности; владение,процедурами и инструментарием индивидуального обучения; интерес школьников к себе как самоценности;
- организация индивидуализированного обучения включает в себя: многоуровневость содержания; наличие объект-субъектного взаимодействия между учителем и школьниками; выделение типологических групп; выстраивание индивидуальных траекторий саморазвития интеллектуальной сферы подростков; вариативность форм обучения; наличие мониторинга.
В модели формирования саморазвития интеллектуальной сферы учащихся 7-9 классов были определены следующие этапы: репродуктивный, интеллектуально-продуктивный, прогностический.
При разработке целей и содержания деятельности преподавателей и школьников на каждом этапе формирования саморазвития интеллектуальной сферы мы основывались на разработанной нами структуре данной сферы и модели формирования в условиях индивидуализированного обучения.
Основные характеристики этапов представлены в таблице 6. Рассмотрим более подробно особенности каждого этапа. Репродуктивный этап. Целью 1-го этапа является анализ и переконструирование содержания образования, исходя из направленности обучения на формирование саморазвития интеллектуальной сферы учащихся. На данном этапе процесс индивидуализированного обучения строится таким образом, чтобы мотивировать формирование саморазвития интеллектуальной сферы подростков. При этом соблюдается следующая последовательность действий:
- определить предметное содержание, на основе которого формируется интерес к познанию своего "Я" и механизмов его саморазвития;
- отобрать материал, отражающий возможности интеллектуальной сферы деятельности каждого учащегося. Интеллектуально-продуктивный этап. Целью этапа является определение индивидуального уровня формирования саморазвития интеллектуальной сферы подростка. На данном этапе обучение предполагает работу учащихся по образцу, а также их самостоятельную интеллектуальную деятельность. Учитель, с одной стороны, является консультантом при познании и развитии себя учащимся. А, с другой стороны, для группы учащихся, которых не удалось вывести на уровень самостоятельной интеллектуальной работы, учитель - направляющий, показывающий и объясняющий, на всех стадиях репродуктивной работы. Данный этап является наиболее трудоемким, т.к. на нем формируются отдельные приемы саморазвития интеллектуальной сферы.
Прогностический этап. Степень вовлеченности подростков в учебную деятельность зависит от полноты и целостности совокупности приемов саморазвития интеллектуальной сферы. Эта совокупность формируется, исходя из спроектированной на втором этапе индивидуальной траектории саморазвития интеллектуальной сферы. Исходя из этого, можно сформулировать цель этого этапа: уточнение индивидуальной траектории саморазвития интеллектуальной сферы в процессе обучения.
