Содержание к диссертации
ВВЕДЕНИЕ 3
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИКО-ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩЕГО СПЕЦИАЛИСТА 13
§1. Компетентность личности как педагогическая проблема 13
§2. Сущность социальной компетентности личности и ее культурно- историческая обусловленность 31
§3. Отношения как основа формирования у студентов неязыкового вуза социальной компетентности 44
§4. Компетентность как фактор успешного личностного и профессионального самовыражения будущего специалиста 58
ГЛАВА II. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ У СТУДЕНТОВ КЛАССИЧЕСКОГО УНИВЕРСИТЕТА СОЦИАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ 93
§1. Педагогические условия, способствующие формированию у студентов социальной компетентности 72
§2. Деятельность педагога высшей школы как основа формирования социальной компетентности студентов 89
§3. Диагностика готовности студентов к социально-компетентному профессиональному действию 102
§4. Технология формирования социальной компетентности студентов классического университета 116
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 135
БИБЛИОГРАФИЯ 140
Введение к работе
Актуальность проблемы исследования определяется совокупностью социальных, собственно профессиональных и личностных противоречий, испытываемых как социальными институтами динамично развивающего общества, так и отдельной личностью, поставленной перед проблематикой социальной востребованности динамичного и вариативного профессионального и социально-бытового самовыражения. Необходимость рассмотрения проблем, связанных с успешной профессиональной подготовкой студентов, обусловлена также новым образом высшего учебного заведения, возникающего з образовательной ментальносте России. Высшая школа все более проявляет себя как институт социализации будущего специалиста.
Новые типы учебно-образовательных учреждений, социально-бытовые и профессиональные инновационные отношения, появляющиеся в связи с формированием нового облика государства и общества, побуждают специалиста к поиску качественно иной модели профессиональной самореализации, которая обеспечивала личностную комфортность, профессиональную значимость и социальную востребованность.
Вариативность структуры и содержания деятельности современного образовательного комплекса способствует становлению новой личностной и профессиональной парадигмы самореализации человека: профессионализм, компетентность, саморазвитие, самовоспитание приобретают роль основы педагогической теории и практики высшей профессиональной школы.
Создание основ для реализации различных форм собственности; многоликость общественных движений; возможность самодостаточного профессионального проявления - предпосылки превалирования значимости самовоспитания "Я" над формированием определенного типа личности в процессе ее воспитания и обучения, что проявляет одно из основных противоречий высшего профессионального образования: несоответствие качества подготовки выпускника новой модели его профессионального самовыражения, которая востребована современными общественными отношениями.
Противоречивость основных социально-экономических основ жизнедеятельности личности порождает проблематику технологий взаимосвязи воспитания, обучения и саморазвития "Я". Это проблематика меры, грани и предельности развития и формирования личности.
Это предполагает необходимость поиска новой педагогической парадигмы взаимосвязи обучения и саморазвития студентов высшего учебного заведения. Прежде всего, в мере соотнесения субъектности и объективных основ названных процессов.
Отечественная школа в течение продолжительного времени реализовала репродуктивную и вербально образную модель подготовки специалиста. Многофункциональность взаимодействия отдельной личности и социальной нормы потребовала разрешения проблем взаимодействия участников педагогического процесса высшей школы. Это требует обоснования механизма становления менталитета современного специалиста. Опытно экспериментальная работа показывает, что большая часть выпускников вузов (В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирин, В.В. Сохранов, А.П. Тряпицина) обладают профессиональными знаниями и навыками профессиональной деятельности, что выводит их на уровень профессиональной самокоррекции.
Значимость исследования проблемы личностной и профессиональной готовности студентов к социально значимому действию взаимосвязана с недостаточной разработанностью теории и практики соотнесения вариативности теоретического процесса с индивидуальными и личностными характеристиками деятельности педагога и студентов.
Проблема осложняется вариативностью условий профессиональной социализации современного специалиста. Поэтому сейчас особенно необходим будущим специалистам опыт профессиональной самокоррекции.
Общетеоретические основы содержания профессиональной подготовки технического специалиста изложены в трудах В.И. Андреева, СИ
Архангельского, Ю.К. Бабанского, С.Я. Батышева, Е.Н. Белозерцева, В.В. Журавлева, Л.К. Гребнкиной, П.В. Конаныхина, Н.Д. Никандрова, Ж. Пиаже, П.В. Пидкасистого, Н.Ф.Радионовой А.А. Романова, В.А. Сластенина, Л.Ф. Спирина, Ю.К. Черновой, Г.Н. Щукиной, С. Янг, А.Н. Ярыгина и многих других исследователей.
Различные аспекты эффективной организации содержания образования и учебного процесса в системе непрерывной подготовки специалистов рассмотрены в работах Е.Л. Белкина, В.П. Беспалько, В.В. Краевского, B.C. Леднева, И.Я. Лернера, В.Н. Мещерякова, М.М. Скаткина.
Методологические требования к процессу построения содержания образования и отдельных учебных предметов рассмотрены в работах СИ. Архангельского, Б.С. Гершунского, В.И. Загвязинского, СИ. Зиновьева, Т.И. Ильиной, В.И. Щеголь.
Использование системных методов для решения задач отбора, построения содержания образования и учебных предметов рассматривали Л.Я. Зорина, Г.П. Зинченко, Н.В. Кузьмин, Ю.А. Кустов, A.M. Сохор.
Лингводидактические основы обучения, формирование коммуникативной иноязычной компетенции по видам речевой деятельности, вариативность обучения иностранным языкам во вне языковом вузе рассматривались в работах Т.Н. Астафуровой, А.Я. Багровой, М.М. Громовой, Е.И. Калмыковой, F.C. Каменской, Л.П. Смирновой, В.П. Фурманова.. .
Проблемы профориентированного обучения чтению и говорению студентов неязыковых вузов анализировали в своих работах Н.И. Беришвили, Т.М. Салтыкова, Л.В. Юхненко.
Значение коммуникативных умений для продуктивного включения специалиста в профессиональную самореализацию раскрывают в своих работах А.А. Бодалев, Б.З. Вульфов, А.Н. Лутошкин, А.В. Мудрик, Г.Л. Павличкова, Л.Н. Уманский и другие.
Рассмотрение зависимости эффективности профессиональной деятельности выпускника высшей технической школы от уровня педагогического мастерства преподавателя осуществляется в работах И.В. Биочинского, Н.В. Бочкиной, Г.Н. Ибрагимова, С. Казакиной, В.Н. Кузнецовой, В.Г. Куценко, Е.Г. Осовского, М.М. Портнова.
Концепция интуитивно-подсознательной самокоррекции самовыражения в различных видах деятельности и отношениях, возникающих при этом, разработана следующими авторами: С.Н. Гессен, С. Гроф, В.В. Розанов.
Реализация общетехнической профессиограммы на основе индивидуально-возрастной и личностно-профессиональной динамики самовыражения инженера (Т. Ахаян, В. Генецинский, А. Громцева, М. Кларин, А. Пригожий, Н.Ф. Радионова, А. Савельев, А.П. Тряпицина).
Анализ методик диагностики и самодиагностики саморазвития личности (А.А. Бодалев, О. Гребенюк, А. Добрович, В. Дубровский, Н. Иванов, А. Красновский, А.И. Личко, В.Л. Марищук).
Имеющиеся противоречия между содержанием профессиограммы выпускника высшего учебного заведения и реальным уровнем ее осуществления; недостаточная теоретико-практическая разработанность обусловленности профессионального самовыражения личности ее социальной компетентностью; недостаточная готовность будущего специалиста к социально-компетентному профессиональному выражению обуславливает проблему: каковы теоретические и практические основы формирования у будущего специалиста — выпускника классического университета социальной компетентности - основы его социально востребованного профессионального самовыражения?
Цель исследования вытекает из обозначенной проблемы: определить педагогические условия эффективного формирования у студентов классического университета социальной компетентности в процессе их обучения.
Объектом исследования является процесс профессиональной подготовки студентов классического университета.
Предметом исследования являются педагогические условия формирования социальной компетентности студентов классического университета в процессе изучения иностранного языка.
Гипотеза исследования - формирование социальной компетентности студентов классического университета эффективно, если:
• в основу вузовского этапа изучения иностранного языка положить принципы гуманизации, гуманитаризации, интеграции в сочетании с принципами реформирования системы высшего образования по иностранному языку - коммуникативность и практико-ориентированную направленность;
• профессиограмма выпускника классического университета и государственные стандарты высшего образования предполагают необходимость проявления социальной компетентности в деятельности участников педагогического процесса высшей академической школы;
• в соответствии с дидактическими традициями вуза кафедра иностранного языка реализует концепцию личностно ориентированного обучения;
• изучение иностранного языка профессионально ориентированно, развивает социально и профессионально значимые знания и умения.
Для реализации цели и проверки гипотезы были поставлены следующие задачи:
1. На основе теоретического анализа обобщить и систематизировать имеющиеся в психолого-педагогическом знании концепции и модели формирования социальной компетентности студентов в процессе преподавания гуманитарных дисциплин и формирования у них лингводидактических позиций.
2. Выявить педагогические условия эффективного формирования у студентов вузов социальной компетентности в процессе профессионального иноязычного общения и усвоения техники его применения в неязыковом вузе.
3. Определить вариативные технологии формирования у студентов социальной компетентности в процессе решения педагогических и социальных задач, возникающих при реализации коммуникативной модели обучения иностранному языку в неязыковом вузе.
Методологической основой исследования явились: концепция деятельностного подхода к изучаемым явлениям, фундаментальные философские положения о диалектическом развитии личности, о единстве теории и практики и о практике, как критерии истины.
Системный подход к исследованию динамичных систем саморегуляции.
Концепция профессионального непрерывного образования.
Теоретическими основами исследования выступают концепции педагогических и психологических наук: о педагогических системах (Т.И. Ильина, Ф.Ф. Королев, Ю.П. Сокольников); о природе педагогической деятельности и вузовской педагогики (В.В. Кричевский, Н.В. Кузьмина, А.Н. Леонтьев, А.А. Орлов, С.Л. Рубинштейн, В.А. Сластенин, А.А. Романов Л.Ф. Спирин, С.Н. Бенедиктов, Л.К. Гребенкина); о природе творчества педагога (В.В. Кан-Калик, Ю. Кулюткин, А.С. Макаренко, Н.Д. Никандров); о педагогическом общении (А.А. Бодалев, В.В. Давыдов, Д. Карнеги, А.В. Мудрик); о задачном подходе при анализе педагогической деятельности (П.В. Конаныхин, В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирин, А.П. Тряпицина, Н.А. Шайденко); теории развития мотивации студентов неязыковых вузов (А.А. Атхэзчшвчли, И.Т. Бжалава, Д.Н. Узнадзе); основных принципов направленности вузовского учебного процесса по иностранному языку (Г.Н. Аксенова, З.Г. Бурдина, В.А. Бухбиндер, Л.Ш. Гегечкори, Н.И. Гез, Д. Жиро, Н.Б. Елухина, Г.А. Китайгородская, СИ. Мельник, В.М. Риверс); теории педагогической квалиметрии (М.С. Селезнева, B.C. Черепанов, Ю.К. Чернова, В.В. Щипанов).
Источниками исследования явились труды философов, психологов, педагогов; передовой опыт высшего профессионального образования студентов; опыт работы преподавателей иностранного языка (г. Пенза), собственный опыт педагогической деятельности.
Методы исследования. При подготовке диссертации использовались методы эмпирического и теоретического анализа. В числе эмпирических методов применялись: пролонгированное наблюдение за испытуемым, собеседование, тестирование, анкетирование, констатирующий, формирующий и контрольный эксперимент.
Методами познания на теоретическом уровне выступили: анализ, синтез, обобщение, сравнение, классификация, моделирование, статистический анализ полученных в ходе педагогического мониторинга результатов. Опытно-экспериментальной базой исследования стали факультет экономики и управления и институт государственного управления Пензенского классического университета.
Этапы исследования:
Первый этап (1996 - 1998 г.г.) - осуществление ретроспективного анализа литературы; выявление состояния исследуемой проблемы в педагогической теории и практике; составление программы опытно-экспериментальной работы и проведение констатирующего эксперимента.
Второй этап (1998 — 2000 г.г.) - продолжение ретроспективного анализа литературы и деятельности различных учебно-воспитательных учреждений; продолжение констатирующего эксперимента. Разработка и использование методик диагностики исследуемого процесса.
, Третий этап (2000 - 2002 г.г.) - проведение формирующего и контрольного экспериментов, обработка полученных данных, их теоретический анализ и обобщение; оформление рукописи диссертации.
Научная новизна исследования: уточнена сущность понятия "социальная компетентность"; выявлено содержание педагогического "поля" категории "социальная компетентность"; определены взаимосвязи предмета исследования с индивидуальными, личностными и профессиональными характеристиками деятельности участников педагогического процесса классического университета; выявлены условия влияния социальной компетентности на успешность профессионального действия будущего специалиста - выпускника классического университета; адаптированы технологии профессиональной подготовки студентов классического университета, основанные на социально компетентном действии будущего специалиста.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что использование системно-деятельностного методологического подхода к исследованию позволяет осуществить целостный анализ роли иностранного языка как учебного предмета в формировании социальной компетентности будущего специалиста. Выявленные в процесс исследования условия и особенности формирования социальной компетентности студентов в процессе изучения иностранного языка позволяют
- сформулировать концепцию исследуемого процесса;
- определить тенденции развития взаимосвязи социальной компетентности преподавателя вуза и готовности студентов к проявлению данного свойства личности;
- реализовать технологии взаимодействия преподавателя иностранного языка и будущего специалиста в аспекте их готовности к проявлению компетентности.
Практическое значение исследования состоит в выявлении и опытно-экспериментальной апробации педагогических условий эффективного формирования у студентов классического университета социальной компетентности; определении технологий использования студентами социальной компетентности в процессе решения профессиональных и учебных задач, возникающих при изучении ими иностранного языка. Разработаны рекомендации по формированию у студентов классического университета социальной компетентности.
Выводы и рекомендации по результатам исследования могут быть использованы в высших учебных заведениях; институтах усовершенствования учителей и других образовательных и учебно-воспитательных учреждениях.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе опытно-экспериментальной работы на базе специальностей: экономист и специалист по связям с общественностью Пензенского классического университета; в выступлениях автора на международных, межрегиональных научных и научно-практических конференциях в Пензе, Орле, Рязани (1997 -2003); на ежегодных научно-практических конференциях профессорско-преподавательского состава ПГПУ им. В.Г. Белинского (1998-2003); публикациях материалов исследования, через использование материалов исследования в различных формах организации изучения студентами иностранного языка.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Понятие "социальная компетентность" рассматривается как готовность личности будущего специалиста к востребованному и профессионально компетентному действию (разрешению социально-профессиональных задач) на основе имеющихся специальных умений: целеполагания, структурирования, регулятивных и практических.
2. К условиям эффективного формирования социальной компетентности студентов классического университета относятся:
- реализация в процессе изучения иностранного языка принципов гуманизации, гуманитаризации, интеграции, коммуникативности;
- наличие социальной компетентности в действиях студентов как критерий успешной деятельности преподавателя классического университета;
- наличие социальной и профессиональной направленности в обучении иностранному языку.
3. Критериями диагностирования социальной компетентности студентов классического университета являются уровневые характеристики базовых качеств личности, ее умений самокоррекции.
Обоснованность и достоверность научных положений и выводов
обеспечена:
• исходными научно-теоретическими положениями;
• адекватностью системы методов цели, задачам и предмету исследования;
• разносторонней апробацией и внедрением результатов исследования в практику.
