Содержание к диссертации
Введение
1. Компетентностный подход как теоретико-методологическая основа модернизации экологического образования 31
1.1. Сущность компетентностного подхода в образовании 31
1.2. Общеобразовательный характер экологической компетенции 43
1.2.1. Систематизация образовательных компетенций 43
1.2.2. Философские и социально-экологические детерминанаты экологической компетенции 58
1.3. Генезис и взаимосвязи экологической компетентности
в системе целей и результатов экологического образования 73
2. Обоснование сущности экологической компетентности 106
2.1. Сущностные характеристики экологической компетентности 106
2.1.1. Анализ исследований в области экологической компетентности 106
2.1.2. Общепедагогическая характеристика образовательных компетенций и компетентностей 113
2.1.3. Экологическая компетентность в системе категорий экологической психологии и педагогики 126
2.2. Содержание, структура и функции экологической компетентности... 149
2.3. Уровни и критерии экологической компетентности 185
3. Формирование экологической компетентности учащихся в процессе обучения решению экологических проблем 199
3.1. Концептуальные положения и принципы формирования экологической компетентности 199
3.2. Дидактические аспекты обучения решению экологических проблем 218
3.3. Отношение субъектов образовательного процесса к экологическим проблемам и их решению 242
3.4. Психодидактическая технология формирования экологической компетентности учащихся 268
4. Процедура и результаты эмпирической апробации технологии формирования экологической компетентности учащихся 309
4.1. Процедура эмпирической апробации 309
4.2. Динамика сформированности экологической компетентности ...316
4.3. Условия повышения эффективности формирования экологической компетентности учащихся 329
Заключение 343
Библиография 348
- Сущность компетентностного подхода в образовании
- Анализ исследований в области экологической компетентности
- Концептуальные положения и принципы формирования экологической компетентности
- Динамика сформированности экологической компетентности
Введение к работе
Актуальность исследования. Со второй половины XX в. экологическая проблема относится к числу глобальных проблем, захватывающих по своим масштабам и значимости всю планету. Как и в эпоху неолита, перед человечеством вновь встает вопрос о сохранении биологического вида Homo sapiens вследствие вызванных им самим нарушений экологического равновесия, которые принимают необратимый характер (М. И. Будыко, Ф. И. Гиренок, Э. В. Гирусов, Н. М. Мамедов, Н. Н. Моисеев, Р. С. Карпинская, В. А. Кутырев, В. С. Степин, И. Т. Суравегина, А. Д. Урсул, Г. С. Хозин, А. Л. Яншин и др.).
Сохранение и устойчивое воспроизводство жизни на Земле в настоящее время понимается как специфическая биосферная функция человечества (B.C. Голубев). Как показывает опыт последних десятилетий, попытки приостановить наступление глобального экологического кризиса экономическими мерами не приносят успеха по той причине, что массовое сознание человечества имеет в своей основе потребительское отношение к природе в целом и к природе самого человека в частности.
В качестве стратегического решения данной проблемы в конце 1980-х гг. Международной комиссией по окружающей среде и развитию, созданной по решению Организации Объединенных Наций, была предложена концепция устойчивого развития (sustainable development) [Наше общее будущее, 1989]. В 1992 г. на Конференции ООН по окружающей среде и развитию (Рио-де-Жанейро) программа действий по реализации концепции устойчивого развития («Повестка 21» [Повестка дня на 21-й век, 1999] ) одобрена главами большинства стран мира, включая Россию.
Как следует из гл. 36 «Повестки 21», образование является важнейшим инструментом устойчивого развития. Только с помощью образования 21 - порядковый номер документа в системе регистрации ООН, который дал основа-. нис-для выразительной-метафоры «Повестка дня на 21-й век», но не ограничивает временные рамки реализации Повестки 21. человек и общество могут в полной мере раскрыть свой потенциал. Оно является незаменимым фактором для изменения подходов людей, с тем чтобы они имели возможность оценивать и решать стоящие перед ними проблемы, для формирования ценностей, навыков и поощрения поведения, совместимого с устойчивым развитием [Повестка дня на 21-й век, 1999, с. 199-204]. 57-я сессия Генеральной Ассамблеи ООН объявила десятилетие 2005-2014 гг. Декадой образования в интересах устойчивого развития ООН [UN Decade of Education for Sustainable Development]. В 2005 г. Европейская экономическая комиссия ООН приняла Стратегию в области образования в интересах устойчивого развития, суть которой состоит в том, чтобы перейти от простой передачи знаний и навыков, необходимых для существования в современном обществе, к готовности действовать и жить в быстроменяющихся условиях, участвовать в планировании социального развития, учиться предвидеть последствия предпринимаемых действий, в том числе и возможные последствия в сфере устойчивости природных экосистем и социальных структур [Стратегия ЕЭК ООН..., 2005]. В решении Парламентских слушаний Государственной Думы Российской Федерации «Об участии Российской Федерации в реализации Стратегии Европейской экономической комиссии ООН для образования в интересах устойчивого развития» [Парламентские слушания..., 2006] отмечается, что в России сложились благоприятные предпосылки для развития указанного нового направления образования, которые основаны на существующих научных школах в области экологического образования.
Ведущую роль в реализации устойчивого развития, в становлении экологической культуры играет общеобразовательная школа, где формируются основы мировоззрения, происходит активное становление ценностно-смысловой сферы личности, осваиваются способы практической реализации требований экологического императива [Концепция общего среднего экологического образования, 1994; Стратегия ЕЭК ООН... 2005]." Теория и методика общего экологического образования - активно развивающаяся область междисциплинарных исследований. Разработана Концепции общего среднего экологического образования, обоснованы основные компоненты и принципы отбора содержания экологического образования (И. Т. Суравегина, И. Д. Зверев, А. Н. Захлебный, Л. П. Салеева, Л. П. Анастасова, Т. В. Кучер, А. Н. Княжицкий). Сформулированы психолого-педагогические условия формирования экологической культуры (С.Н. Глазачев), развития и коррекции экологического сознания (О. С. Анисимов, А. В. Гагарин, С. Д. Дерябо, Д. Н. Кавтардзе, А. А. Калмыков, В. И. Панов, В. А. Левин) и экологических ценностей (А. В. Ива-щенко, В. В. Николина), экологического воспитания (Д. М. Теплов). Разработана методика экологизации общего среднего образования, преподавания экологии и ее разделов средней школе (Н. Ф. Винокурова, Г. С. Каме-рилова, И. Н. Пономарева, О. Н. Пономарева, Н. В. Скалой, И. Т. Суравегина, Н. М. Чернова и др.). Обоснованы методики школьного экологического мониторинга (Т. Я. Ашихмина, Л. А. Коробейникова, И. Н. Рыжов), исследовательской деятельности учащихся по экологии (Е. В. Титов). Выявлена специфика регионального компонента общего экологического образования (В. В. Мисенжников, Л. В. Моисеева, Т. А. Бабакова, Г. П. Сикорская, М. А. Якунчев). Определены теоретико-методологические ориентиры экологического образования в интересах устойчивого развития (СВ. Алексеев, М. В. Аргунова, Е. Н. Дзятковская, А. Н. Захлебный, В. Б. Калинин, Н. И. Корякина, Г. А. Ягодин). Издан ряд учебников и пособий для учителя.
Ряд проблем экологического образования в настоящее время продолжает оставаться актуальными. Одна из них - формирование навыков, отношений, ценностей, мотивации к личному участию в решении экологических проблем с целью улучшения качества окружающей среды. В связи с этим разработка и совершенствование учебно-методического обеспечения непрерывного экологического образования школьников является одной из первоочередных задач национального уровня [Национальная стратегия экологического образования в Российской Федерации (проект), 2000].
Как следует из основных документов, определяющих модернизацию общего среднего образования (Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г., Стратегия модернизации содержания общего образования), данная задача может быть сформулирована и решена в рамках компетентностного подхода, под которым понимается метод моделирования целей и результатов образования в целостном виде как системы признаков готовности выпускника к осуществлению той или иной деятельности (В. И. Байденко, А. А. Деркач, И. А. Зимняя, А. А. Пинский, М. В. Рыжаков, Ю. Г. Татур, А. П. Тряпицына, Г. К. Селевко, В. В. Сериков, А. В. Хуторской, Ж. Делор, Дж. Равен, В. Хутмахер и др.).
Особую важность формирование компетентностей приобретает на этапе становления гражданского общества в России, сопровождающего принципиальными изменениями статуса индивида, - расширением степени личной свободы и отсюда - субъектной компетенции, что диктует необходимость освоения новых внутренних механизмов самоориентации, саморегуляции и самореализации. Эти глубинные модификации обнаруживают недостаточность традиционных механизмов культурного обеспечения деятельности, обусловливают необходимость изменения содержания и объема социализации [Кузьмин, 1997].
В документах международного проекта «Определение и отбор компетенций» (DeSeCo) [DeSeCo, 2001] признается необходимость определения образовательных компетенций исходя из общего видения мирового будущего, которое должно опираться на базовые принципы прав человека, демократические ценности и цели, связанные с устойчивым развитием (то есть интеграция защиты окружающей среды, экономического благополучия и социальной справедливости). В то же время следует отметить, что в настоящее время экологическая компетенция большинством как зарубежных, так и отечественных исследователей не относится к числу ключевых (необходимых для каждого культурного человека). С другой стороны, как отмечают С. В. Алексеев, С. Н. Глазачев, Е. Н. Дзятковская, А. Н. Захлеб-ный, А. В. Иващенко, Л. В. Моисеева, Л. В. Панфилова, Г. А. Папуткова, И. В. Петрухина, Л. Е. Пистунова, И. Н. Пономарева, О. Г. Роговая, Г. П. Сикорская, Н. В. Скалой, Е. А. Томаков и др., с точки зрения приоритетности сохранения жизни, поддержания устойчивости биосферы как глобальной экосистемы, данная компетенция, безусловно, имеет высокую социокультурную необходимость и значимость.
Таким образом, проблема исследования заключается в необходимости систематизации, обобщения и разработки комплекса теоретико-методологических и эмпирических оснований построения концепции формирования экологической компетентности учащихся с целью разрешения противоречий:
- между необходимостью обеспечения реализации биосферной функции человечества по сохранению и устойчивому воспроизводству жизни и недостаточным уровнем экологической компетентности населения в целом и выпускников общеобразовательных школ, в частности;
- между социальным заказом на подготовку граждан, способных эффективно реализовать принципы устойчивого развития, и отсутствием экологической компетенции в перечне общеобразовательных компетенций, недостаточной разработанностью теории и методики формирования экологической компетентности;
- между потребностью в модернизации содержания и технологий школьного экологического образования на основе компетентностного подхода, результатом которого является выпускник, обладающий развитой экологической компетентностью, и доминированием в педагогической практике ориентации на формирование теоретических знаний, что обусловливает низкую мотивацию учения, слабую готовность к экологической деятельности, преобладание у школьников прагматического отношения к природе вне контекста личностных экологических смыслов. Состояние научной разработанности проблемы исследования.
Компетентностный подход как результативно-целевая основа образования находит широкое применение на различных уровнях образования (общее, профессиональное, дополнительное) и в различных предметных областях (лингвистика, экономика, менеджмент, инженерное дело, информационные технологии, юриспруденция, социокультурная деятельность и т. д.).
Несмотря на весьма широкое использование терминов компетентно-стного подхода в научной литературе по экопедагогике (экологическая компетенция; экологическая, социально-экологическая, эколого-правовая, профессионально-экологическая компетентность; компетентность в сфере экологического образования, эколого-экономической безопасности и др.), в настоящее время концепция реализации компетентностного подхода в общем экологическом образовании разработана недостаточно полно. Исследования по данной тематике выполнены, в основном, на уровне среднего и высшего профессионального образования (А. В. Бурцев, Ф. С. Гайнул-лова, В. А. Даниленкова, А. А. Деркач, В. А. Наумова, Е. Г. Нелюбина, А. И. Новик-Качан, Н. Ю. Олейник, Л. В. Панфилова, Г. А. Папуткова, О. Е. Перфилова, И. В. Петрухина, Л. Е. Пистунова, В. И. Томаков, О. Г. Роговая, О. В. Шайкенова, Е. А. Шульпина) и затрагивают педагогические особенности формирования экологической компетентности как элемента профессионализма будущих учителей, инженеров, техников и т.п. Отдельные работы (Т. С. Бакиров, С. Б. Игнатов, А. А. Макоедова, Ю. А. Шаронова, Н. Ф. Казакова) посвящены частным вопросам формирования экологической компетентности школьников — в процессе естественнонаучного образования, в системе дополнительного образования, в сельской школе, в гимназии.
Указанные выше исследования разноплановы, в них недостаточно дифференцированы понятия «экологическая компетенция» и «экологическая компетентность». Элементы экологической компетентности (содержание, функции, структура, уровни, критерии сформированности) разроз 10 нены, представлены в виде отдельных идей, проблем и понятий. Не выявлены взаимосвязи экологической компетенции и экологической компетентности в системе категорий экологической психологии и педагогики, место экологической компетентности в ряду «грамотность - образованность - компетентность - культура» (Б.С. Гершунский) и ее сущностные отличия от прочих результатов экологического образования. Процесс формирования экологической компетентности авторы раскрывают, в основном, через изучение отдельных экологизированных курсов, зачастую не связанных с практической деятельностью по выявлению, предупреждению и решению экологических проблем, улучшению состояния окружающей среды.
Таким образом, в настоящее время решение проблемы формирования компетентности личности в целом и экологической компетентности учащихся в частности находятся на стадии феноменологического анализа, описания конкретных ситуаций, их типологизации, выделения взаимосвязей и закономерностей. В связи с этим теоретико-методологические основы формирования экологической компетентности выпускников учащихся общеобразовательной школы требуют особой разработки.
Социокультурная значимость и педагогическая актуальность проблемы формирования экологической компетентности на уровне общего среднего образования обусловили выбор темы исследования: «Формирование экологической компетентности учащихся».
Цель исследования - разработка педагогической концепции формирования экологической компетентности учащихся в совокупности теоретико-методологических, содержательно-процессуальных и организационно-методических положений.
Объект исследования — экологическая компетентность учащихся. Предмет исследования - педагогический процесс формирования экологической компетентности учащихся старшего школьного возраста в условиях - модернизации общего среднего образования. Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что применение компетентностного подхода в экологическом образовании позволяет обосновать и реализовать совокупность теоретико-методологических, содержательно-процессуальных и организационно-методических положений, обеспечивающих эффективное формирование экологической компетентности учащихся, если:
- на основе историко-педагогического анализа целей общего экологического образования показана целесообразность применения компетентностного подхода для совершенствования содержания и технологий экологического образования на современном этапе;
- определен характер экологической компетенции, её место в системе образовательных компетенций;
- выявлены сущностные характеристики экологической компетентности, её взаимосвязи в системе результатов общего экологического образования;
- определены содержание, структура, функции, уровни и критерии сформированности экологической компетентности;
- обоснована и апробирована технология формирования экологической компетентности учащихся, разработаны соответствующие учебно-методические средства;
- разработана система рекомендаций по оптимизации процесса формирования экологической компетентности учащихся в условиях модернизации образования.
Объект, предмет, цель и гипотеза исследования обусловили постановку и решение следующих задач:
1) обосновать целесообразность применения компетентностного подхода в качестве теоретико-методологической основы модернизации экологического образования учащихся;
2) провести историко-педагогический анализ генезиса экологической, компетентности- в системе целей общего- экологического образова 12 ния;
3) рассмотреть экологическую компетентность как многоаспектное педагогическое явление, выявить её характер, сущностные характеристики, взаимосвязи с основными категориями экологической психологии и педагогики, место в системе результатов общего экологического образования;
4) определить содержание, структуру, функции, уровни и критерии сформированности экологической компетентности учащихся;
5) теоретически обосновать и эмпирически апробировать технологию формирования экологической компетентности учащихся;
6) выявить особенности проявления качественных характеристик экологической компетентности в педагогической практике и факторы, влияющие на их формирование;
7) разработать систему рекомендаций по оптимизации процесса формирования экологической компетентности учащихся для субъектов управления образованием различных уровней.
Методологическую основу исследования составляют компетент-ностный подход как способ модернизации образования наряду с аксиологическим, синергетическим, экопсихологическим подходами; принципы психолого-педагогических исследований: исторический принцип, определяющий необходимость историко-педагогического рассмотрения становления компетентностного подхода в экологическом образовании; принцип единства сознания и деятельности, обусловливающий анализ экологической компетентности как компонента экологического сознания, формирующегося в учебной деятельности; принцип субъектности, предполагающий, наряду с внешней, внутреннюю детерминацию (самодетерминацию) процесса формирования экологической компетентности личности; принцип системности, предопределяющий изучение взаимосвязей экологической компетенции в системе образовательных компетенций; принцип .единства всеобщего,-особенного и единичного/обеспечивающий возмож 13 ность интеграции, дифференциации, индивидуализации процесса формирования экологической компетентности; принцип единства теории и практики, обусловливающий необходимость эмпирической апробации теоретических положений.
Теоретическую основу исследования составляют: концепция устойчивого развития (В. С. Голубев, В. И. Данилов-Данильян, К. С. Лосев, A. В. Лось, Н. Н. Моисеев, А. Д. Урсул и др.); философская и психологическая теории деятельности (Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, В. П. Зинченко, А. Н. Леонтьев, К. К. Платонов, С. Л. Рубинштейн, B. В. Рубцов, Н. Ф. Талызина, А. Д. Урсул, Д. И. Фельдштейн, Д. Б. Элько нин, Э. Г. Юдин и др.); концепция личностно-ориентированного образования (Е. В. Бондаревская, Н. В. Бордовская, В. А. Сластенин, В. В. Сериков, И. С. Якиманская и др.); компетентностный подход как результативно целевая основа образования (Ж. Делор, Дж. Равен, В. Хутмахер, В. И. Бай денко, А. А. Деркач, И. А. Зимняя, Г. К. Селевко, А. В. Хуторской и др.); концептуальные положения экологической психологии и педагогики (С. Д. Дерябо, А. В. Гагарин, А. В. Иващенко, В. И. Панов, В. А. Ясвин); концепция общего экологического образования, экологического образования в интересах устойчивого развития (С. В. Алексеев, О. С. Анисимов, А. А. Вербицкий, С. Н. Глазачев, А. Н. Захлебный, И. Д. Зверев, Н. Н. Марфенин, И. Н. Пономарева, И. Т. Суравегина, Е. В. Титов, Г. А. Ягодин), аксиологические аспекты экологического образования (А. В. Гагарин, Г. П. Иванова, А. В. Иващенко, В. В. Николина); концептуальные положения психодидактики (Г. Г. Граник, В. И. Панов, М. А. Холодная); психолого-педагогические принципы управления образовательным процессом (Ю. К. Бабанский, В. И. Казаренков, В. В. Сериков, Н. В. Соловьева, А. Б. Фомина).
Для решения поставленных задач использовалась совокупность взаимодополняющих методов исследования: изучение научных и нормативно-правовых источников, формирующий педагогическйй эксперимент, анализ и обобщение педагогического опыта, педагогическое моделирование и проектирование, опрос, анкетирование, беседа, наблюдение, тестирование, само- и взаимооценка, экспертная оценка, анализ продуктов деятельности; методики «Альтернатива», «Натурафил» (С. Д. Дерябо, В. А. Левин); «Отношение к экологическим проблемам» (Н. В. Кочетков), «САН. Самочувствие. Активность. Настроение» (В. А. Доскин, Н. А. Лаврентьева, М. П. Мирошников, Б. В. Шарай), методика изучения ценностных ориентации (М. Рокич, в модификации В. В. Калиты), методика исследования жизненных смыслов (В. Ю. Котляков); статистические методы и методы компьютерной обработки данных (статистический процессор SPSS 12.0).
Этапы исследования. Исследование проводилось с 1996 г. по 2008 г. На первом этапе (1996-2002) проводился анализ социально-философской, экологической, психолого-педагогической литературы, нормативных документов в области модернизации образования, педагогического опыта в области экологического образования, определялись цели, задачи, гипотеза, методология исследования, обосновывался и разрабатывался эмпирический инструментарий. На втором этапе (2003-2005 гг.) разрабатывались модель экологической компетентности учащихся и технология ее формирования в системе общего и дополнительного экологического образования. Отдельные элементы модели и технологии подвергались эмпирической апробации и корректировке в соответствии с выводами текущих исследований в области методологии модернизации образования, компе-тентностного подхода в образовании, теории и методики экологического образования школьников. На третьем этапе (2006-2008 гг.) проводилась эмпирическая апробация теоретических положений исследования в практике экологического образования, обобщение и систематизация теоретических и эмпирических результатов, разработка рекомендаций по повышению эффективности процесса формирования экологической компетентности. Эмпирическая база исследования - учреждения общего среднего образования, дополнительного образования детей Тульской обл. (Областной эколого-биологический центр учащихся; средние общеобразовательные школы №№ 1, 2, 5, 8, 13, 15, 18, 20, 23, 25, Центр образования № 12, Дворец детского (юношеского) творчества, Детский оздоровительно-экологический центр, Детский оздоровительно-образовательный центр г. Новомосковска; средняя общеобразовательная школа № 11 г. Узловая). Отдельные исследования проводились в Республике Карелия, Рязанской обл., гг. Москве, Санкт-Петербурге. Исследованием было охвачено около 2 тыс. учащихся, более 150 педагогов.
Работа выполнялась в рамках Комплексной программы Российской академии образования (2004-2006 гг.), Аналитической ведомственной целевой программы «Развитие научного потенциала высшей школы (2006-2008 гг.)» Федерального агентства по образованию Российской Федерации, при финансовой поддержке Российского гуманитарного научного фонда (проекты №№ 05-06-06214а, 06-06-00518а, 07-06-00574а, 07-06-71601 а/Ц), Института «Открытое Общество», Национального фонда подготовки кадров в рамках программ «Создание учебно-методических комплектов для обеспечения занятий по вариативному компоненту базисного учебного плана в старшей профильной школе (элективные курсы)», «Разработка инновационных учебно-методических комплексов для системы общего образования», Института Советско-Американских отношений в рамках программы «Семена демократии», Института устойчивых сообществ в рамках программы РОЛЛ, Фонда «Устойчивое развитие» в рамках программы поддержки развития муниципальных образований на территории Российской Федерации.
Основные научные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна заключаются в разработке концептуальных основ формирования экологической компетентности учащихся в процессе обу .... ления решению экологических проблем, включающих "следующие положения.
1. Сформулированы авторские определения понятий: экологическая компетентность - осознанная способность, готовность к самостоятельной экологической деятельности, опыт данной деятельности, направленной на сохранение и устойчивое воспроизводство жизни, на практическое улучшение состояния среды обитания в процессе выявления, решения и предупреждения экологических проблем; экологическая компетенция - нормативное требование к образовательной подготовке учащихся в области экологической деятельности, направленной на сохранение и устойчивое воспроизводство жизни, на практическое улучшение состояния среды обитания в процессе выявления, решения и предупреждения экологических проблем; формирование экологической компетентности - целенаправленный процесс освоения учащимися теоретических знаний, практических умений, экологических ценностей, обретения экологических смыслов в ходе лич-ностно и социально значимой учебной экологической деятельности и приобретения на этой основе опыта решения экологических проблем. •
2. Обоснован общеобразовательный, ключевой характер экологической компетенции на этапе становления экологического образования для устойчивого развития с учетом ряда предпосылок: онтологических — необходимость реализации биосферной функции человечества по сохранению и устойчивому воспроизводству жизни; гносеологических — экологизация, футуризация, информатизация познавательной деятельности; аксиологических - преодоление антропоцентризма в системе экологических ценностей; праксеологических — осознание глобальных последствий индивидуальных действий; социально-экологических - необходимость решения проблем окружающей среды, достижения устойчивого развития; психолого-педагогических - модернизация экологического образования в соответствии с задачами модернизации российского образования в целом.
3. Определена сущность экологической компетентности в рамках онтологического подхода к пониманию экологического сознания,"в контексте которого система «человек - природа» выступает как целостный, совместный субъект, реализующий в своем становлении общеприродные принципы развития и тем самым способный к саморазвитию.
К сущностным характеристикам экологической компетентности относятся: феноменологические — способность и готовность человека выступать в качестве целостного, совместного субъекта саморазвития системы «человек- природа», реализующего в своем становлении как общеприродные принципы развития, так и природу бытия человека; гносеологические - отражает осмысленное освоение и целенаправленное применение знаний, умений и навыков, приобретение опыта практической экологической деятельности; аксиологические - определяет освоение и развитие ценностей, личностных смыслов по отношению к природе, проблемам окружающей среды; психолого-педагогические - представляет собой интегральную характеристику учащегося, характеризует степень его теоретической и практической подготовленности в области экологического образования, предоставляет возможность системного проектирования целей и содержания экологического образования, педагогических технологий.
4. Разработана структурно-функциональная модель экологической компетентности как качества личности, включающая:
а) многокомпонентную структуру и содержание компонентов, согласующееся с требованиями к уровню подготовки выпускника общеобразовательной школы:
- потребностно-мотивационный компонент (потребности, мотивы экологической деятельности);
- когнитивный компонент (положения современной научной экологической картины мира; характеристики экологического мышления, способы выявления и решения проблем);
- практически-деятельностный компонент (освоение различных видов и функций экологической деятельности, их реализация);
-_ эмоционально-волевой компонент (волевые качества, необходимые для реализации экологической деятельности, возникающие при этом эмоциональные процессы и состояния);
- ценностно-смысловой компонент (экзистенциальные экологические смыслы, ценности), причем данный компонент имеет ведущее, системообразующее значение;
б) функции экологической компетентности - биосферная (ведущая), методологическая, интегративная, системная, культурная, социальная, прогностическая, практическая, профессионального самоопределения, ценностно-смысловая;
в) уровни сформированности экологической компетентности по степени осознанности субъектной значимости экологической деятельности (неосознанная некомпетентность, осознанная некомпетентность, осознанная компетентность).
5. Обоснованы психодидактические характеристики технологии формирования экологической компетентности учащихся в процессе обучения решению экологических проблем, включающие следующие аспекты: концептуальные (система базовых положений личностно-ориентированного образования, общедидактических принципов, принципов экологического образования, принципов компетентностно-ориентированного образования);
структурные (целевой, содержательный, организационно-методический, результативный компоненты технологии; этапы формирования экологической компетентности- активное восприятие созданий природы, экосистем, процессов; понимание экологических знаний, способов действий в структуре экологической деятельности; оценивание, осмысление усвоенного материала; практический выбор ценностей, решений, способов действия, норм поведения и т.п.; личностное осмысление экологической деятельности, присвоение субъектом экологических ценностей);
J: содержательные (основные содержательные линии — сущность эко 19 логических противоречий, социо-эколого-экономических проблем и концепции устойчивого развития, освоение способов выявления, решения и предупреждения реальных экологических проблем, развитие опыта практической деятельности по улучшению состояния окружающей среды в ходе разработки и реализации учебных экологических проектов; межпредметные связи с общеобразовательными предметами);
- функциональные (направленность на развитие способности быть субъектом решения экологических проблем, исходя из онтологической сущности экологической компетентности, раскрывается через:
а) решение реальных экологических проблем, освоение, наряду с познавательными проблемами, проблем моделирования и практического преобразования действительности; б) проблематизацию не только процессуальной, но и содержательной стороны обучения; в) ситуативность обучения, соответствующую ситуативному характеру актуального проявления компетентности, путем создания, анализа и разрешения учебных личностно ориентированных проблемных ситуаций); типологические (потребностно-мотивационные, когнитивные, практически-деятельностные, эмоционально-волевые, ценностно смысловые критерии и показатели сформированности экологической компетентности).
6. Выявлены особенности формирования экологической компетентности в педагогической практике, включающие:
- учет возрастной специфики формирования экологической компетентности (оптимальным является старший школьный возраст, в котором происходит активное становление ценностно-смысловой сферы личности);
- учебно-методическое и организационно-педагогическое обеспечение вовлечения учащихся в реализацию личностно и социально значимой экологической деятельности по выявлению и решению проблем окружающей среды в процессе общего и дополнительного экологического образо-вания_(экологизация учебных дисциплин,- модульное обучение, элективные курсы, кружок, летний лагерь);
- диагностический инструментарий (критерии, показатели, методики) выявления сформированности экологической компетентности в целом и ее отдельных компонентов;
- анализ результативности формирования экологической компетентности учащихся.
7. Определены факторы, влияющие на эффективность формирования экологической компетентности учащихся, проявляющиеся в следующих аспектах:
- социально-экологическом (специфика региональной и местной экологической ситуации, влияние природных условий);
- социально-экономическом (региональные особенности уклада жизни населения, традиции; эколого-образовательный потенциал и потребности местного сообщества, возможности социального партнерства и сетевого взаимодействия, материально-техническое обеспечение);
- организационно-педагогическом (разработка и совершенствование учебно-методического обеспечения; создание условий для реализации, развития и коррекции экологической компетентности в повседневной деятельности учащихся, повышение профессиональной компетентности педагогических кадров, обмен опытом).
Реализация указанных факторов раскрывается через систему рекомендаций для субъектов образовательного процесса федерального, регионального, муниципального, локального уровней, направленных на оптимизацию управленческих, содержательных и методических аспектов работы по формированию экологической компетентности учащихся.
Теоретическая значимость исследования заключается в решении (применительно к уровню общего среднего образования) социально значимой проблемы формирования экологической компетентности, что вносит вклад в теорию компетентностного подхода как перспективного направления общей педагогики. 1. Предложены теоретико-методологические основания применения компетентностного подхода в экологическом образовании на современном этапе его развития, позволяющие обосновать концепцию формирования экологической компетентности учащихся, включая:
- совокупность философских (гносеологических, онтологических, аксиологических, праксеологических), социально-экологических, психолого-педагогических предпосылок, определяющих социокультурную значимость экологической компетентности как цели экологического образования;
- категориально-понятийный аппарат (дифференциация и дефиниция понятий «экологическая компетенция», «экологическая компетентность», «формирование экологической компетентности», их психолого-педагогическая сущность);
- совокупность общепедагогических и специфических дидактических принципов;
- содержательно-функциональные и организационно-методические аспекты формирования и диагностики сформированности экологической компетентности.
2. Проведена систематизация педагогических моделей состава и номенклатуры образовательных компетенций (социально-ориентированная, культурологическая, личностно-ориентированная, личностно деятельностная, проблемно-ориентированная) и способов определения содержания образовательных компетенций (программно-предметный, функционально-целевой).
На примере экологической компетенции обосновано применение проблемно-ориентированной модели и функционально-целевого способа для обоснования характера образовательных компетенций, исходя из социокультурной целесообразности того или иного вида деятельности, значимости решения тех или иных жизненных проблем. ._-._. 3.- Обоснована-структурно-функциональная" модель"экологической компетентности, в которой ведущим, системообразующим является ценностно-смысловой компонент. Разработанная модель компетентности может рассматриваться в качестве инвариантной для уровня общего среднего образования.
4. Показана целесообразность применения в процессе формирования образовательных компетентностей ситуационного анализа, диалогических методов обучения, направленных на актуализацию и развитие витагенного опыта учащихся, становление ценностно-смысловой сферы.
5. Теоретически обоснована методика диагностики компетентности, которая включает определение сформированности отдельных компонентов, а также их взаимосвязи, то есть компетентности в целом, с применением методов факторного, корреляционного и регрессионного анализа.
Практическая ценность исследования заключается в следующем:
- разработаны программы, учебно-методические материалы элективных курсов, образовательных модулей, детских объединений (кружков), летних экологических лагерей и школ, учебных экологических проектов; задания олимпиады школьников по экологии, которые используются в практике образовательных учреждений общего среднего образования, дополнительного образования детей;
- разработаны авторские курсы, модернизированы основные и дополнительные образовательные программы высшего профессионального образования по специальностям и направлениям подготовки «Экология и природопользование», «Психология», «Химия» (дополнительная квалификация «Преподаватель»), а также программы дополнительного профессионального образования в системе подготовки, повышения квалификации и профессиональной переподготовки педагогических кадров, работающих в области экологического образования (учителя биологии и экологии, химии, географии, основ безопасности жизнедеятельности, педагоги-психологи, преподаватели философии);
.. - даны практические рекомендации по организациипроцесса форми 23 рования экологической компетентности учащихся в современных условиях для субъектов образовательного процесса различных уровней (федерального, регионального, муниципального, локального);
- достигнута положительная динамика в сформированности у учащихся как отдельных компонентов экологической компетентности, так и компетентности в целом.
Достоверность и объективность полученных результатов обеспечены: системным подходом к описанию и изучению объекта исследования; методологической обоснованностью исходных теоретико-методологических предпосылок; логичностью проведения теоретического и эмпирического исследования в соответствии с целями, задачами и гипотезой; достаточной базой источников, включающей социально-философские, экологические, психолого-педагогические работы, нормативные материалы в области исследования; репрезентативностью выборки испытуемых, использованием надежного, валидного диагностического инструментария, применением статистических методов и компьютерных средств обработки данных; позитивными результатами эмпирической апробации теоретических положений; внедрением научно-методических результатов исследования в практику образовательных учреждений.
На защиту выносятся следующие положения.
1. Эволюция целей экологического образования в России характеризуется шестью этапами: естественно-исторический (XVIII— сер. XIX вв., цель - схоластическое изучение природы); натуралистический (вторая пол. XIX - нач. XX вв., цель - исследование природы); природопреобразова-тельный (нач. — сер. XX в., цель - эмпирическое освоение природы); этап природоохранительного просвещения (1950-1970 гг., цель — охрана природы); этап экологического образования (1970-1990 гг., цель - ответственное отношение к природе); этап экологического образования для устойчивого развития (кон. XX в. - настоящее время; цель - формирование экологической компетентности). 2. На современном этапе (экологическое образование для устойчивого развития) компетентностныи подход выступает в качестве методологической базы модернизации экологического образования. Экологическая компетентность является важным звеном в системе результатов экологического образования: экологическая грамотность - экологическая образованность — экологическая компетентность - экологическая культура. Формирование экологической культуры как генеральная цель общего экологического образования должно предусматривать в качестве одной из необходимых стадий формирования экологической компетентности учащихся.
3. Общеобразовательный, ключевой характер экологической компетентности обоснован с позиций:
- совокупности теоретико-методологических предпосылок (философских, социально-экологических, психолого-педагогических);
- проблемно-ориентированной модели состава и номенклатуры образовательных компетентностей с учетом социокультурной значимости экологической деятельности как способа реализации биосферной функции человечества по сохранению и устойчивому воспроизводству жизни;
- онтологического подхода к пониманию экологического сознания, в котором система «человек — природа» выступает как целостный, совместный субъект, реализу-ющий в своем становлении общеприродные принципы развития и тем самым способный к саморазвитию.
4. Сущностная характеристика экологической компетентности вклю
чает в себя следующие аспекты:
- категориальные (содержание понятий «экологическая компетенция», «экологическая компетентность», «формирование экологической компетентности»);
- функциональные (функции экологической компетентности — биосферная, методологическая, интегративная, системная, культурная, социальная, прогностическая, практическая, функция профессионального самоопределения, ценностно-смысловая); - структурно-содержательные (состав и содержание основных компонентов экологической компетентности - потребностно-мотивационныи, когнитивный, практически-деятельностный, эмоционально-волевой, ценностно-смысловой);
- типологические (уровни, критерии, показатели сформированности экологической компетентности учащихся).
5. Психодидактическая технология формирования экологической компетентности в процессе обучения решению экологических проблем включает:
- целевой компонент - обеспечивает согласование и реализацию целей различных субъектов образовательного процесса (учащихся, учителя, школы и местного сообщества, государства) по формированию экологической компетентности;
- содержательный компонент — предполагает формирование мотива-ционной, когнитивной, эмоционально-волевой, практически-деятельностной и ценностно-смысловой основы экологической деятельности;
- организационно-методический компонент: а) направлен на реализацию междисциплинарной, интегративной специфики экологического образования в условиях отсутствия базового общеобразовательного предмета, с учетом особенностей модернизации и профилизации общего среднего образования (модульное обучение, элективные курсы, программы дополнительного образования); б) определяет способы реализации целей обучения, передачи и усвоения содержания экологической компетентности в совместной деятельности учителя и учащихся на основе субъект-субъектной парадигмы, фасилитационного подхода, путем применения активных, диалогических, проектных методов обучения, ситуационного анализа (кейс-стади), экскурсий, сочетания индивидуальной, коллективной, групповой, самостоятельной работы;
- результативный компонент — позволяет выявить образовательные результаты, оценить степень их соответствия поставленным целям обучения и теоретически обоснованному содержанию экологической компетентности - как по отдельным ее компонентам, так и компетентности в целом.
6. Результаты эмпирической апробации технологии, свидетельствующие об успешном формировании экологической компетентности у большинства учащихся, - усиление непрагматической и ослабление прагматической мотивации взаимодействия с природой; овладение знаниями, мыслительными процедурами и способами практических действий, необходимыми для решения экологических проблем; улучшение эмоционального состояния, активности в процессе экологической деятельности; повышение значимости экологических ценностей и смыслов.
Результаты факторного, корреляционного и регрессионного анализа эмпирических данных подтверждают теоретически обоснованную многокомпонентную структуру экологической компетентности, системообразующее значение ценностно-смыслового компонента, его наиболее весомый вклад в интегральную компетентность (наряду с практически-деятельностным компонентом).
7. Система рекомендаций по оптимизации общего и дополнительного экологического образования с учетом социально-экологических, социально-экономических и психолого-педагогических факторов формирования экологической компетентности учащихся:
- для федеральных, региональных органов управления образованием - реализация в полной мере законодательных норм, совершенствование нормативно-правовой и методической базы экологического образования как подсистемы общего и дополнительного образования детей; подготовка и повышение квалификации педагогических кадров;
- для муниципальных органов управления образованием - стимулирование, информационно-методическое обеспечение деятельности образо вательных,учреждений в области экологического-образования, в том "числе в рамках муниципальных сетей профильного обучения (включая заповедники, национальные и природные парки, ботанические сады, зоопарки, библиотеки, музеи, общественные организации, средства массовой информации и т.п.); повышение квалификации, стимулирование творческой активности педагогов-экологов; обобщение, анализ и распространение передового педагогического опыта;
- для образовательных учреждений - проектирование развивающей эколого-образовательной среды, создание условий для раскрытия субъект-ности учащихся, реализации творческого потенциала педагогов и учащихся, комплексного формирования компонентов экологического сознания и экологической компетентности, системного взаимодействия учащихся, педагогов с социоприродным окружением.
Апробация и внедрение результатов исследования.
1. Результаты исследования доложены на II, VIII, IX, X, XI, XII, XIV международных конференциях по непрерывному экологическому образованию (г. Тула, 1996 г.; г. Москва, 2002, 2004, 2006 гг.; г. Тверь, 2003 г.; г. Владимир, 2005 г.; г. В. Новгород, 2008 г.); I, II, III, IV, V международных научно-практических конференциях «Гуманитарные и естественнонаучные факторы решения экологических проблем и устойчивого развития» (г. Новомосковск, 2004-2008 гг.); международных конференциях «К ноосфере через нетрадиционные формы и методы экологического образования и воспитания» (г. Москва, 1996 г.); «Педагогические технологии в экологическом образовании детей» (г. С.-Петербург, 1996 г.); «Отечественный и зарубежный опыт образования в области окружающей среды» (г. С.Петербург, 1999 г.); «Устойчивое развитие и экологический менеджмент» (г. С.-Петербург, 2005 г.); IV международном симпозиуме Международной организации по научно-техническому образованию «Важность естественнонаучного образования в свете социальных и экономических перемен в странах Центральной и Восточной Европы» (г. Курск, 2003 г.), X международной конференции-ISCS 2004 (г. Сумы, -2004 г.); V, VI международ 28 ных методологических семинарах «Естественнонаучное образование: методология, теория, практика», «Актуальные проблемы и перспективы развития биологического и экологического образования» (г. С.-Петербург, 2005, 2006 гг.); Всероссийских конференциях «Образование для устойчивого развития: поиск стратегии, подходов, технологий» (г. С.-Петербург, 2001 г.); «Роль университетов в поддержке гуманитарных научных исследований» (г. Тула, 2006, 2007 гг.); «Биологическое образование и общество знаний» (г. Брянск, 2006 г.); «Экологическая культура как один из определяющих факторов в решении социально значимых задач» (г. С.-Петербург, 2007 г.); III, IV Российских конференциях по экологической психологии (г. Москва, 2003, 2005 гг.); межвузовских чтениях студентов, аспирантов и молодых ученых Российского университета дружбы народов (г. Москва, 2006-2008 гг.).
2. Основные положения исследования обсуждались на общественных слушаниях Общественной Палаты Российской Федерации «Экологическая культура как один из определяющих факторов в решении социально значимых задач» (2007 г.), пленумах Научного совета по проблемам экологического образования при Президиуме Российской академии образования (2005, 2008 гг.), заседаниях Центральной методической комиссии по экологии Всероссийской олимпиады школьников (2006-2008 гг.), заседании секции экологической психологии Российского психологического общества (2008 г.), заседаниях кафедры социальной и дифференциальной психологии, кафедры психологии и педагогики Российского университета дружбы народов (2006-2009 гг.), кафедры математических и естественнонаучных дисциплин, кафедры психологии и педагогики Новомосковского филиала Университета Российской академии образования (2002—2009 гг.), заседаниях лаборатории экопсихологии развития Психологического института Российской академии образования (2006-2008 гг.), совещаниях Совета по экологическому образованию учителей Тульской обл. (1996-2008 гг.), семинарах учителей биологии, экологии,-химии,-географии,"основ безопасности жизнедеятельности гг. Новомосковска, Узловой, Кимовска Тульской обл. (1996-2008 гг.).
3. С учетом результатов исследования реализованы региональные, международные научно-методические и образовательные проекты «Родная природа» (Центр образования № 12 г. Новомосковска Тульской обл., 1996 г. - настоящее время), «Образы природы» (Дворец детского (юношеского) творчества г. Новомосковска Тульской обл., 1997-2005 гг.), «Развитие системы непрерывного экологического образования на основе модуля «Экология городских рек» (межрегиональная общественная организация «Экологическое образование» / АсЭкО, 2000-2001 гг.), «Объединение потенциала общественных организаций в разработке местных повесток 21» (АсЭкО, 2002-2003 гг.), «Элективные курсы для профильного обучения» (Новомосковский филиал Университета РАО, 2006-2008 гг.), «Экологическая этика в преподавании социально-гуманитарных дисциплин» (Мордовский государственный университет им. Н. П. Огарева, Институт философии РАН, 2007-2008 гг.), «Научно-методическое обеспечение дополнительного профессионального образования специалистов в области устойчивого развития на основе компетентностного подхода» (Санкт-Петербургский государственный университет, 2008 г.).
4. Разработаны и внедрены в образовательный процесс общего и дополнительного экологического образования задания Всероссийской олимпиады школьников по экологии (2007-2008 гг.); программы и учебно-методическое обеспечение элективных курсов «Учимся решать экологические проблемы», «Устойчивое развитие», летней экологической школы «Хранители Тульского края» (Областной эколого-биологический центр учащихся Тульской обл., 2004 г.), летнего молодежного экологического лагеря (о. Валаам, Республика Карелия, 2008 г.).
5. Разработана и внедрена в образовательный процесс высшего и дополнительного профессионального образования программа курса «Экологическая компетентность, -учащихся -и-методика- ее-формирования» (Российский университет дружбы народов, Международный независимый эко-лого-политологический университет); модернизированы курсы «Экология», «Экологическая психология», «Методика преподавания экологии» (Новомосковский филиал Университета РАО), «Психология и педагогика», «Дидактика» (Новомосковский институт Российского химико-технологического университета им. Д. И. Менделеева); разработаны и реализованы программы дополнительного профессионального образования «Устойчивое развитие и экологический менеджмент», «Задачи преподавателя вуза в процессе реформирования высшей школы России» (Санкт-Петербургский государственный университет), программа тренинга «Образование в интересах устойчивого развития» (Институт повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования Тульской обл., Национальный университет Узбекистана им. М. Улугбека).
Объем и структура диссертационного исследования. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка использованных источников (550 наименований), трех приложений. Общий объем диссертации составляет 396 с.
По теме диссертационного исследования опубликовано 88 работ общим объемом 79,2 п.л. (авторский вклад 67,4 п.л.), в том числе 3 монографии, 51 статья (из них 38 в ведущих рецензируемых научных журналах, определенных ВАК РФ), 25 докладов на конференциях, 9 учебно-методических пособий.
Сущность компетентностного подхода в образовании
В начале XXI в. российское общество, как и все человечество, претерпевает глубокую трансформацию, связанную со вступлением в постиндустриальную эпоху. Начало нового тысячелетия ознаменовалось не только достижениями в области научно-технического прогресса, но и целым рядом противоречий в области социально-экономического развития. Рост безработицы, угрозы терроризма, исчерпание природных ресурсов, экологические проблемы, нарушения прав человека оказывают влияние на общество в целом, а также, в частности, на систему образования и требования к образованности.
Являясь одним из важнейших социальных институтов, в значительной мере определяющих личностное, гражданское, профессиональное становление человека, в последнее десятилетие образование претерпевает значительные изменения. В связи с этим необходимы такие реформы, которые позволят каждому построить свою жизнь в обществе, опираясь на знания, опыт и культуру. На современном этапе цель образования заключается в том, чтобы дать возможность всем проявить свои таланты и творческий потенциал, а именно: обеспечение равенства шансов всех граждан на образование; подготовка к жизни в современном обществе; адаптация на рынке труда и развитие личности учащегося.
Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года отмечает, что образование должно сыграть ключевую роль в сохранении нации, её генофонда, обеспечении устойчивого, динамичного развития российского общества, стать важнейшим фактором гуманизации социально-экономических отношений, формирования новых жизненных установок. Развивающемуся обществу„нужны-современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способны к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью [Концепция модернизации российского образования..., 2002].
Содержание образования - важнейшая составляющая системы образования. В настоящее время необходимость серьезной модернизации содержания школьного образования очевидна. Россия стала демократическим государством, строящим гражданское общество, в котором на первое место должен быть поставлен человек, обладающий значительно большей, чем ранее, мерой свободы и ответственности. Именно эти тенденции положены в основу кардинальной модернизации содержания школьного образования, направленной на развитие самостоятельности учащихся, способности к самоорганизации, формирование умений отстаивать свои права, вести диалог, искать и находить компромиссы, готовности к сотрудничеству, развитие- способности к созидательной деятельности, толерантности [Стратегия модернизации содержания общего образования, 2001].
Содержание современного образования - «педагогически адаптированный социальный опыт человечества, изоморфный, то есть тождественный, по структуре (но не по объему) человеческой культуре во всей ее структурной полноте. Оно состоит из четырех основных структурных элементов: 1) опыта познавательной деятельности, фиксированного в форме ее результатов - знаний; 2) опыта осуществления известных способов деятельности - в форме умения действовать по образцу; 3) опыта творческой деятельности — в форме умения принимать эффективные решения в проблемных ситуациях; 4) опыта осуществления эмоционально-ценностных отношений - в форме личностных ориентации. Освоение этих четырех типов опыта позволяет сформировать у учащихся способности (потенциал) осуществлять сложные культуросообразные виды действия. Эти способности _(умения) в „современной .педагогической- литературе часто называют компетентностями... Для модернизации образования необходимо в основу класть планируемые цели (характеристики результата «на выходе»), и только после этого формировать — и модернизировать — само содержание образования «на входе». И потому не случайно, что в качестве центрального понятия, вокруг которого должны строится разработки в сфере содержания образования, выступает понятие ключевых компетентностей, лич-ностно ориентированных по своей природе» [Стратегия модернизации содержания общего образования, 2001, с. 15].
Модернизация образования не может далее вестись экстенсивным путем, когда к существующему содержанию образования просто прибавляются новые элементы. Сциентистский и предметоцентристский подходы построения учебных предметов направлены на усвоение знаний, которые оказываются невостребованными в реальной, в том числе послешкольной жизни при решении практических, познавательных, ценностно-ориентационных, коммуникативных проблем и практически так и не усваиваются большинством учащихся.
Все более очевидным становится не только перегруженность содержания школьного образования, но и то, что оно не несет личностных смыслов. Технологии обучения в недостаточной степени формируют практические навыки анализа информации, самообучения, стимулируют самостоятельную работу, формируют опыт ответственного выбора и самоорганизации, становление ценностных ориентации. Традиционное содержание образования часто выступает фактором, препятствующим мотивации учебной деятельности. При этом система оценки учебных достижений ориентирована преимущественно на усвоение и воспроизведение большого объема материала на репродуктивном уровне.
Одной из главных задач повышения качества российского образования является становление личностной готовности учащихся к активной жизни в современном обществе. Следовательно, должно произойти изменение целей в направлении от «знаниевой» парадигмы, орентированной на общеобразовательную подготовку, к компетентностной парадигме, обеспечивающей формирование у школьника таких личностных качеств (ком-петентностей), которые обеспечивали бы его готовность к социальному и индивидуальному самоопределению в условиях динамично изменяющегося поликультурного взаимодействия, характерного для информационного постиндустриального общества.
Анализ исследований в области экологической компетентности
Как было отмечено во введении, по мнению ряда исследователей (С. В. Алексеев, О. Д. Арефьева, Ф. С. Гайнуллова, С. Н. Глазачев, В. А. Даниленкова, Е. Н. Дзятковская, А.Н. Захлебный, Н. Ф. Казакова, А. А. Макоедова, Л. В. Моисеева, И. М. Наумова, Е. Г. Нелюбина, А. И. Новик-Качан, Н. Ю. Олейник, Л. В. Панфилова, Г. А. Папуткова, И. В. Петрухина, Л. Е. Пистунова, И. Н. Пономарева, Г. П. Сикорская, Н. В. Скалой, Е. А. Томаков, Ю. А. Шаронова, Е. А. Шульпина и др.), экологическая компетентность может служить системообразующим элементом экологического образования, что позволит в полной мере использовать экологические, педагогические и психологические принципы и закономерности формирования экологического сознания и становления экологической культуры, соответствующие целям устойчивого развития. Вместе с тем, несмотря на весьма широкое использование терминов компетентност-ного подхода в научной литературе по экологическому образованию (экологическая компетенция; экологическая, социально-экологическая, эколо-го-правовая компетентность, компетентность в сфере эколого-экономической безопасности, компетентность в сфере экологического образования, профессионально-экологическая компетентность и др.), сущность понятий «экологическая компетенция» и «экологическая компетентность» определена недостаточно полно.
Анализ результатов психолого-педагогических исследований позволяет выделить ряд содержательных характеристик экологической компетентности, которая в наиболее общем виде описывается как одна из спепифических характеристик личности, «не только и не столько теоретические знания, приобретаемые ... во время обучения, но и, главное, ... способность искать и находить необходимую и достаточную процедуру для разрешения каких-либо проблем. Экологическая компетентность предполагает соблюдение экологического императива в поиске процедур разрешения экологических проблем и в их применении» [Сикорская, Полякова, 2000].
Л. В. Панфиловой психолого-педагогическое содержание экологической компетентности рассмотрено в контексте профессиональной подготовки учителя химии: «Экологическая компетентность учителя - это знания и опыт в области естественных наук, экологии и экологического образования, способность к деятельности по сохранению окружающей среды и признание особой ценностью экологических благ, обеспечивающих максимальную продолжительность жизни человека и минимальную его заболеваемость» [Панфилова, 2002, с. 111].
Ф. С. Гайнуллова выявляет сущность экологической компетентности также на уровне профессионального образования (подготовка учителя начальных классов) с привлечением понятий «экологическая культура», «экологическое сознание», «экологическое поведение», «экологический менталитет» и определяет ее как целостное интегральное образование личности, отражающее готовность и подготовленность к профессиональной эколого-педагогической деятельности на мотивационно-ценностном, эмоционально-волевом, содержательно-операциональном уровнях [Гайнуллова, 2004].
А. И. Новик-Качан, исследуя подготовку будущих преподавателей к работе по экологическому образованию учащихся, выделяет в качестве результата формирования компетентности теоретическую (совокупность экологических знаний, умений, навыков) и практическую (организаторские и коммуникативные умения) готовность к экологически грамотному пове 108 дению [Новик-Качан, 2005].
Согласно В. И. Томакову, экологическая компетентность выступает как характеристика личности, выраженная в единстве теоретических знаний, практической подготовленности, способности и готовности осуществлять все виды профессиональной деятельности, которые удовлетворяют требованиям производства и охраны труда, обеспечивают необходимый уровень здоровья, безопасность жизнедеятельности человека и экологическую безопасность среды обитания. Такое понимание экологической компетентности включает в себя не только владение системой знаний, умений и навыков по приобретенной специальности, но и способность, готовность решать профессиональные задачи безопасности жизнедеятельности, мотивацию к деятельности, а также усвоение культурных и этических норм поведения [Томаков, 2007].
Г. А. Папуткова определяет профессионально-экологическую компетентность как интегральную характеристику специалиста, отражающую его способность и готовность к мобильной, оперативной и эффективной реализации в профессиональной деятельности профессионально-экологических знаний и опыта на основе экологически целесообразных ценностно-мотивационных установок, универсальных способностей и личностных качеств, обеспечивающих социально, экологически и профессионально целесообразное поведение [Папуткова, 2008].
В исследовании О. Д. Арефьевой отмечается, что компетентностный подход призван служить основой для интегративных тенденций в экологическом образовании, которое на сегодняшний день должно обеспечить не только междисциплинарный синтез естественных, гуманитарных и технических знаний, но также перейти от констатации экологических проблем к их решению. Однако сущность экологической компетентности при этом не рассматривается, она во многом отождествляется со знаниями и умениями [Арефьева, 2004].
В. А. Даниленкова рассматривает экологическую компетенцию как индивидуальную характеристику степени соответствия личности требованиям экологического образования: привитие студентам экологических знаний, умений, навыков, направленных на формирование экологического сознания, мышления, мировоззрения, необходимых для общей ориентации в экологической обстановке, для устранения или ограничения экологического риска. Сообразно с этим экологическая компетентность — владение специалистом системой знаний, взглядов, убеждений, направленное на осознание своей моральной ответственности за состояние окружающей среды. Формирование экологической компетенции инженера (по-видимому, компетенция и компетентность понимаются как синонимы) связывается с формированием экологического мировоззрения личности, готовой к жизни в условиях технологического, социального риска, умеющей создавать эффективные модели управления природными процессами с целью устранения или ограничения действия конкретных факторов, наносящих ущерб природе и здоровью человека [Даниленкова, 2005].
Концептуальные положения и принципы формирования экологической компетентности
Как было отмечено выше, в настоящее время становится все более очевидным, что технические средства сами по себе не могут улучшить состояние окружающей среды, если люди не стремятся сознательно соблюдать требования экологических ограничений и принимать активное участие в практическом решении экологических проблем [Гвишиани, 1983; Environmental Action Programme for Central and Eastern Europe, 1995; Моисеев, 1996; Повестка дня на 21-й век, 1999; Ясвин, 2000а, 2004].
Современная экологическая ситуация в мире, стремление мирового сообщества перейти на путь устойчивого развития, принятого в качестве основной стратегии развития человечества на Конференции ООН по окружающей среде и развитию (Рио-де-Жанейро, 1992 г.) и Всемирном саммите по устойчивому развитию (Йоханнесбург, 2002 г.) заставляют по-новому взглянуть на экологизацию образования и роль образования в решении проблем окружающей среды. Осознание необходимости изменения цивилизационной парадигмы должно совершиться, пока биосфера не потеряла способность адаптироваться к последствиям антропогенного воздействия, пока не иссякли природные ресурсы и не наступила глобальная экологическая катастрофа.
Новая стратегия развития цивилизации призвана разрешить совокупность современных проблем и требует кардинальных преобразований, в центре которых - экологизация всех видов человеческой деятельности, самого человека, изменение его сознания и социальной жизни. Такие изменения должны происходить не стихийно, а целенаправленно, осознанно, и одним из главных механизмов управления этим процессом является образование.
Для перехода к устойчивому развитию необходимы управленческие решения и действия, которые должны с опережением приниматься в условиях риска и неопределенности. Управление должно исходить из принципа упреждения (предосторожности). Этот принцип - конкретное выражение необходимости опережающих действий по предупреждению экологической катастрофы. В связи с этим упреждающе должно развиваться и образование, главной целью которого становится воспитание новой личности, ориентированной на систему экологических ценностей, а не на ценности общества потребления [Урсул, 1996].
Методологическая сущность проблем экологического образования раскрыта в работах А. А. Вербицкого, Э. В. Гирусова, В. И. Данилова-Данильяна, И. Л. Лаптева, Б. Т. Лихачева, Н. М. Мамедова, Д. Марковича, Н. Н. Моисеева, А. Д. Урсула. Теоретические основы экологического образования разработаны педагогами и психологами С. В. Алексеевым, С. Ы. Глазачевым, С. Д. Дерябо, А. Н. Захлебным, И. Д. Зверевым, Д. Н. Кавтарадзе, В. И. Пановым, И. Т. Суравегиной, Г. А. Ягодиным, В. А. Левиным. Различные аспекты экологического образования в школьном обучении рассматриваются в работах Н. Д. Андреевой, Т. Я. Ашихми-ной, Т. А. Бабаковой, А. М. Буровского, Н. Ф. Винокуровой, А. В. Гагарина, В. П. Голова, А. В. Иващенко, В. Б. Калинина, Г. С. Камери ловой, Г. Н. Каропы, Л. А. Коробейниковой, А. В. Миронова, В. В. Ми-сенжникова, Л. В. Моисеевой, В. М. Назаренко, В. В. Николиной, И. Н. Пономаревой, О. Н. Пономаревой, И. Н. Рыжова, Н. В. Скалона, Л. Ф. Тарариной, Л. В. Тарасова, Д. Л. Теплова, Д. И. Трайтака, 3. И. Тю-масевой, Н. М. Черновой и др.
Очевидно, что экологическое образование должно носить- системный, преемственный и непрерывный характер. Система всеобщего, комплексного и непрерывного экологического образования и воспитания в Российской Федерации провозглашена Законом «Об охране окружающей природной среды» (1991 г.) и закреплена в действующем Законе «Об охране окружающей среды» (2002 г.). К основным принципам охраны окружающей среды относятся (статья 3): соблюдение права каждого на получение достоверной информации о состоянии окружающей среды, а также участие граждан в принятии решений, касающихся их прав на благоприятную окружающую среду, в соответствии с законодательством; организация и развитие системы экологического образования, воспитание и формирование экологической культуры; участие граждан, общественных и иных некоммерческих объединений в решении задач охраны окружающей среды.
Нормативно-правовым основам экологического образования в Российской Федерации посвящена глава XIII данного закона. В частности, статья 72 предусматривает преподавание основ экологических знаний в образовательных учреждениях.
Система непрерывного экологического образования и воспитания строится в соответствии со следующими принципами [Концепция общего среднего экологического образования, 1994; Вербицкий, 1997].
Принцип непрерывности вытекает из постепенности и этапности формирования экологической культуры личности. Он предписывает организацию обучения, воспитания и развития подрастающего поколения по вопросам окружающей человека среды на всех этапах дошкольного, школьного и послешкольного образования, в их преемственной связи и развитии.
Принцип систематичности определяет системную организацию экологического образования на основе всех его компонентов: целей, содержания, методов и приемов, средств обучения, а также форм организации различных видов деятельности.
Принцип демократизма и всеобщности обеспечивает доступность экологического образования в соответствии с потребностями человека независимо от возраста, пола, статуса и в то же время обязательность экологической подготовки.
Принцип гуманизации выражает идею формирования человека, способного к экологически целесообразной деятельности, с установкой на сохранение жизни на Земле, спасение человечества от экологических катастроф. Этот принцип предписывает обязательное отражение в содержании экологического образования нравственных и правовых нормативов, создание условий для творческой деятельности, взаимообучения, взаимообогащения и диалогического общения субъектов образовательного процесса, возможности для проявления и развития творческой индивидуальности.
Принцип научности предполагает достаточный уровень достоверности учебной информации о биосфере как среде жизни человечества, раскрытие объективных законов и закономерностей устойчивого развития природных и природно-социальных экосистем.
Динамика сформированности экологической компетентности
Важное значение на данном этапе приобретают диалогические методы обучения (метод приоритета нравственных ценностей, фокус-список, актуализация витагенного опыта учащихся, диалоги эпох и культур, ролевые и другие виды дидактических игр, творческие задания, работа в группе, саморефлексия), методы принятия решений и активизации познавательной деятельности (мозговой штурм, морфологический анализ, дельфы и т.д.), а также изучение проблемных ситуаций, в которых необходимо снятие неопределенности, выход за пределы актуального сознания, переход на новые смысловые уровни [Ермаков, Зверев, Суравегина, 2001; Ермаков, Зверев, Суравегина, 20026; Ермаков, Зверев, Суравегина, 2004].
Освоение рефлексивных процедур, наряду с рациональными, позволяет повысить эффективность принимаемых решений, оценок, суждений, особенно в ситуациях антагонистических противоречий между участниками проблемной ситуации, в случае принципиальной неопределенности будущего. Необходимо также обеспечить развитие позитивного, конструктивного отношения к допускаемым ошибкам. Иначе говоря, необходимо создание условий, в которых учащийся, во-первых, рассматривает проблемную ситуацию не только со своей позиции, но и с позиции других участников, во-вторых, способен «выйти» из ситуации и увидеть процесс осуществления деятельности «извне», со стороны; в-третьих, быть настроенным на выявление собственных ошибок, воспринимая их не как неудачу и трагедию, а как возможность и стимул к совершенствованию. Соблюдение указанных условий позволяет избежать как иррациональности (отсутствие необходимых знаний и умений), так и антирациональности (наличие _психологических-установок,-препятствующих=рациональн6 ти) "прйнимаемых решений, что должно проявляться не только в умении уяснить проблемную ситуацию и владении методами принятия решений, но и в ориентации на долгосрочную перспективу вопреки кратковременной выгоде, в самоценности разнообразия вариантов [Савельзон, 2003].
Ведущий компонент экологической компетентности на данном этапе - эмоционально-волевой. При этом важно соблюдать условия фасили-тационного обучения, в котором педагог выполняет роль не единственного источника знаний, норм, оценок, ценностей, значений и смыслов, но выполняет функцию координатора, консультанта, помощника. 4) Этап практического выбора - включает необходимость выбора ценностей (решений, способов действия, норм поведения и т.п.), которые постепенно приобретают личностный смысл. Обучение на данном этапе осуществляется с помощью заданий, при выполнении которых происходит обмен ценностями, принятия решений, отстаивание позиции, осуществление самооценки. К ним следует отнести, прежде всего, проектное обучение, направленное на развитие экологической деятельности, в ходе реализации которой учащийся попадает в субъектную, авторскую позицию, одними из основных показателей которой являются целеполагание и рефлексия, что обеспечивает как применение ранее усвоенного материала, так и новизну получаемого образовательного продукта [Ермаков, 2002; Ермаков, 20066].
Тематика проектов, разработанных и реализованных учащимися, может быть разнообразна: экологический аудит школы, изучение и охрана местных экосистем и ландшафтов, озеленение класса и пришкольной территории, ресурсосбережение в быту и в школе, сбор и вторичное использование сырья, создание художественных произведений, реализация эколого-просветительских мероприятий и пр. В ходе выполнения проектов, направленных на достижение практических улучшений в состоянии окружающей среды в трех ее взаимосвязанных аспектах - экологическом, социальном и экономическом, учащиеся, работая как самостоятельно, так и в группах, при помощи учителя для решения конкретной проблемы формулируют цель и задачи экологической деятельности (акции); прогнозируют ожидаемые результаты, способы их выявлений и критерии оценки (индикаторы устойчивого развития), разрабатывают план действий - содержание работ, сроки выполнения, распределение функций между участниками, необходимые ресурсы, возможные затруднения, риски и пути их преодоления. Ведущий компонент экологической компетентности — практически-деятельностный. 5) Этап личностного осмысления — присвоение субъектом ценностей экологической деятельности, в результате чего она становится его личностным смыслом, в который включаются потребности, интересы учащихся и освоенная ими совокупность значений и оценок. На данном этапе формируется ценностно-смысловой компонент экологической компетентности.
Приобретенные учащимися ценностные ориентации проявляются в конкретной экологической деятельности и в поведении по отношению к природе. Самореализация учащихся происходит через отстаивание собственной точки зрения, принятие собственных решений, прогнозирование, моделирование, практическое преобразование действительности. На данном этапе личность реализует свое «Я», перенося себя в окружающий мир в соответствии с имеющейся системой экологических ценностей и смыслов.
Реализация данного этапа формирования экологической компетентности основана на анализе, оценке, рефлексии результатов экологической деятельности (в частности, реализованных учащимися учебных экологических проектов). Применение рефлексивных методов (само- и взаимооценка, «подумай — обсуди - поделись - сравни», дискуссия и структурированная дискуссия, метод приоритета нравственных ценностей, составление «кластеров идей» и «карт знаний», создание творческих произведений — эссе, рисунков, стихотворений, спектаклей) позволяет не только проанализировать накопленный опыт (реализована ли поставленная цель? решены ли основные задачи? почему? что удалось, что не получилось, что можно становления ценностно-смысловой сферы личности обратную связь [Криц-кая, 2005; Бузюмова, 2007]. Решению данной педагогической задачи способствует также распространение информации о проделанной работе — публикация материалов в стенной и местной печати, на радио, подготовка фотоотчёта, проведение итоговой конференции, праздника.
