Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические аспекты формирования компетентности учащегося в проектной деятельности .. 17
1.1. Проектная деятельность учащегося как педагогическая категория 18
1.2. Содержание и структура компетентности учащегося в проектной деятельности 30
1.3. Модель формирования компетентности учащегося в проектной деятельности 49
Выводы по первой главе 76
Глава 2. Опытно-поисковая работа по реализации модели формирования компетентности учащегося в проектной деятельности 80
2.1 Логика и задачи опытно-поисковой работы 80
2.2 Педагогические условия реализации модели формирования компетентности учащегося в проектной деятельности 101
2.2.1 Взаимодействие преподавателя и учащегося при формировании компетентности в проектной деятельности образовательного процесса колледжа 101
2.2.2 Включение учащегося в разработку и реализацию проекта 110
2.2.3 Рефлексия проектной деятельности учащегося и преподавателя колледжа 124
2.3 Динамика сформированности компетентности учащегося в проектной
деятельности образовательного процесса колледжа 135
Выводы по второй главе 153
Заключение 155
Список использованной литературы 163
Приложения 184
- Проектная деятельность учащегося как педагогическая категория
- Содержание и структура компетентности учащегося в проектной деятельности
- Логика и задачи опытно-поисковой работы
- Педагогические условия реализации модели формирования компетентности учащегося в проектной деятельности
Введение к работе
Актуальность исследования. Динамические изменения в жизни современного общества, произошедшие под влиянием социально-экономических факторов, обусловливают востребованность личности, способной к деятельности в мультикультурной среде, способной предвидеть трудности, решать производственные проблемы, сотрудничать и координировать свою деятельность.
Средством продвижения новых идей и утверждения нового знания может стать особого рода деятельность построения новых знаковых моделей. Она позволит снять парадоксы, пока еще характерные для нынешнего состояния знания и мышления. Такой деятельностью может быть проектная деятельность. Проектная деятельность учащегося подразумевает выход за пределы стандартного опыта и принятие оригинальных решений, позволяет ему продуктивно адаптироваться в образовательной среде, дает возможность приобщиться к новейшей профессиональной информации. Таким образом, для учащегося проектная деятельность сегодня становится действенным фактором личностного развития, саморазвития и творческой самореализации, определяя степень его профессиональной мобильности и продуктивности.
Присоединение России к Болонскому процессу актуализировало необходимость соответствия качества образования мировому уровню техники, науки и культуры, это обострило недостаточность триады «знания — умения — навыки». Глобальная задача обеспечения вхождения человека в социальный мир, его продуктивной адаптации вызывает необходимость постановки вопроса обеспечения образованием более полного, личностного и социально интегрированного результата. В качестве общего определения такого социально-личностного поведенческого феномена как результата образования в совокупности мотивационно-ценностных, когнитивных составляющих выступает понятие «компетенция/компетентность».
Проектная деятельность как целесообразный процесс «одействования»,
преобразования потенциальных возможностей объективного содержания знания в новые формы предметностей (В.И. Вернадский), является решающим условием формирования компетентности учащегося как личностного качества, основанного на потребности, осведомленности, внутриличностном отношении и опыте проектной деятельности.
Следовательно, формирование компетентности учащегося в проектной деятельности становится одной из важных задач педагогической науки.
В педагогике и психологии объектом внимания исследователей является профессиональная компетентность педагога, которая связана с набором квалификационных требований, предъявляемых к педагогу, учителю, выпускнику педагогического образовательного учреждения.
Профессиональная компетентность учителя, в частности, представляет собой, по мнению В.А. Адольфа, обобщенные личностные качества, заключающие в себе теоретико-методологическую, культурологическую, предметную, психолого-педагогическую и технологическую готовность к продуктивной педагогической деятельности [3].
Педагогические умения, которые рассматриваются как «совокупность последовательно развертывающихся действий, часть из которых может быть автоматизирована, основанных на теоретических знаниях и направленных на решение задач развития гармоничной личности» во многом определяют профессиональную компетентность. (В .А. Сластёнин) [179].
Овладение педагогическим проектированием имеет большое значение для формирования мышления учащегося, оно является источником нового педагогического знания, проектирование позволяет активизировать развитие творческих способностей учащегося, учитывать потребности и особенности педагогического пространства, способствует формированию интеллектуальной культуры специалиста.
Различным видам человеческой деятельности и месту среди них педагогической деятельности посвящены работы М.С. Кагана, А.Н. Леонтьева [89,
116]. Педагогическая деятельность имеет сложную структуру, представляющую совокупность гностического, конструктивного, организаторского, коммуникативного, проектировочного, информационного, познавательного и прогностического компонентов (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова др.) [110, 126].
На современном этапе разработаны следующие аспекты педагогического проектирования: обоснованы значимость педагогического проекта, определена его сущность, выявлена специфика проектировочной деятельности, раскрыта логика педагогического проектирования, эффективность формирования творческого, технологического мышления посредством проектного обучения (Е.С. Заир-Бек, И.И. Ляхов, Н.В. Матяш, Е.С. Полат, А.С. Сиденко, Н.Н. Сур-таева, Г.А. Федорова и др.) [83,122,130, 158,177,195, 203].
Подходы к определению сущности педагогического проектирования различны:
процесс создание прототипа, преобразования предполагаемого объекта (Н.Н. Суртаева) [195];
процесс целенаправленной деятельности по решению задач, в котором определяется конечный результат и меры для достижения этого результата (Л.П. Ступникова) [194];
разработка идей и программ деятельности по преобразованию того, что есть, в то, что должно или может быть (Е.С. Заир-Бек) [83];
вид интеллектуальной деятельности, связанной с ценностным переосмыслением и преобразованием действительности (В.П. Безрукова, А.В. Кирья-кова) [17, 97].
Таким образом, на практике психолого-педагогическая подготовка учащегося не ведется на субъектном уровне. Обучение по-прежнему направлено на формирование профессионально значимых качеств учащегося без учета структуры его индивидуальных особенностей. Получая в процессе обучения определенную сумму знаний, умений и навыков, учащиеся оказываются неспособными их соотнести с индивидуальными особенностями личности, не находят при-
менение своему творческому потенциалу, не осознают свою позицию в рамках выбранной профессии, не владеют средствами и способами развития своих потенциальных возможностей, оказываются неготовыми осуществлять деятельность по разработке и реализации проекта. Данная ситуация может быть преодолена, если образовательный процесс будет включать механизм формирования компетентности учащегося в проектной деятельности.
Анализ научной литературы показал, что к настоящему времени в философии, психологии, педагогике накоплен определенный объем знаний, необходимых для постановки и решения проблемы формирования компетентности учащегося в проектной деятельности. В частности, в общефилософском аспекте исследовался смысл деятельности как «специфический способ отношения к миру», ее роль и место в жизни человека (Л.С. Выготский, М.С. Каган, А.Н. Леонтьев) [46, 89, 116]. Основополагающее значение для нашего исследования имеют труды, в которых рассматривались различные стороны проблематики проектирования: общие основы педагогического проектирования (B.C. Безрукова, B.C. Родионов, Л.П. Ступникова, Н.Н. Суртаева) [17, 165, 194, 195], вопросы дидактики обучения педагогическому проектированию (Е.С. Заир-Бек, Е.И. Казакова) [83, 90], реализация проектной деятельности в образовательном процессе (И.А. Зимняя, Н.В. Матяш) [84,130].
Различные классификации ключевых компетентностей освещались в психолого-педагогических исследованиях: коммуникативные, информационные и регулятивные (на основе классификации общих способностей, предложенной Б.Ф. Ломовым)[119]; относящиеся к самому себе как к личности, как к субъекту жизнедеятельности, к взаимодействию человека с другими людьми, к деятельности человека, проявляющиеся во всех ее типах и формах (И.А. Зимняя) [84]; интеллектуально-педагогическая, коммуникативная, информационная, регулятивная, операциональная (В.Н. Введенский) [40]. Сущностный смысл понятия компетентности рассматривался в работах ученых Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, А.В. Хуторского [110, 126, 133, 212].
Основными причинами этого являются:
отсутствие общепризнанного понимания компетентности учащегося в проектной деятельности как комплексного феномена, требующего специально организованных мер по его формированию и имеющего значительный потенциал в решении проблемы повышения качества образования подрастающего поколения;
недостаточная разработанность теоретико-педагогических основ формирования компетентности учащегося в проектной деятельности;
преобладание формального подхода к формированию компетентности учащегося в проектной деятельности, состоящего в подмене системных влияний на профессиональное становление учащегося с использованием случайных процедур, дает лишь общее представление о сущности педагогического проектирования.
Значимость выбранного направления исследования подтверждается требованиями к минимуму содержания образования среднего профессионального образования, определяемыми Государственным образовательным стандартом и насущной потребностью практики.
Исследование становится актуальным в связи с имеющимися противоречиями между:
объективной потребностью общества в личности, обладающей высоким уровнем компетентности в проектной деятельности, и невозможностью достижения этого качества в рамках традиционно сложившейся системы образования;
потребностью учащегося в осуществлении проектной деятельности и отсутствием его готовности;
потребностью образовательной практики в формировании компетентности учащегося в проектной деятельности и недостаточной разработанностью научно-методического обеспечения в педагогической науке.
Проблема исследования заключается в поиске и научном обосновании
содержания и структуры компетентности учащегося в проектной деятельности и логико-смысловой модели ее формирования.
Актуальность, практическая значимость, недостаточная теоретическая разработанность указанной проблемы обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Формирование компетентности учащегося в проектной деятельности».
Объект исследования: проектная деятельность учащегося в образовательном процессе.
Предмет исследования: формирование компетентности учащегося в проектной деятельности образовательного процесса колледжа.
Цель исследования: обосновать логико-смысловую модель формирования компетентности учащегося в проектной деятельности.
Гипотеза исследования. Формирование компетентности учащегося в проектной деятельности обеспечивает логико-смысловая модель, инвариантом которой выступают принципы системности и непрерывности, единства, связи теории с практикой, выбора и самореализации, при совокупности педагогических условий:
обеспечение взаимодействия преподавателя и учащегося, способствующего формированию внутренней мотивации при осуществлении проектной деятельности;
включение учащегося в разработку и реализацию проекта, обеспечивающее развитие умений проектирования, активности и самостоятельности;
осуществление рефлексии проектной деятельности учащегося и преподавателя, расширяющей возможность осознать себя в качестве субъекта проектной деятельности.
Цель, предмет, гипотеза определили следующие задачи исследования:
Уточнить понятие «компетентность учащегося в проектной деятельности».
Разработать логико-смысловую модель формирования компетентно-
сти учащегося в проектной деятельности.
Выявить педагогические условия, обеспечивающие функционирование логико-смысловой модели формирования компетентности в проектной деятельности.
Разработать научно-методические рекомендации по решению исследуемой проблемы.
Методологической основой исследования являются философские теории о целостности, всеобщей связи и взаимообусловленности процессов и явлений, творческой и деятельностной направленности личности, законы и принципы теории познания, развития, системности, активности субъекта, гуманизации образования, использования индукции, дедукции, аналогии (Н.А. Бердяев, Г. Гегель, И. Кант, А. Маслоу, Ф. Ницше, Э. Фромм, A.M. Хамадаш).
Теоретическую основу исследования составляют теория деятельности (А.Б. Брушлинский, Л.С. Выготский, М.С. Каган, А.Н. Леонтьев и др.), психологическая теория личности (А.Г. Асмолов, С.Л. Рубинштейн), теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина), теория взаимодействия в педагогике и психологии (В.А. Маликова, Н.Ф. Радионова, В.Г. Рындак, Г.П. Щедровицкий), теория профессионально-педагогической компетентности (В.А. Адольф, В.П. Бездухов, Ф. Джеймс, А.К. Маркова, Н.В. Кузьмина, Л.М. Митина, В.А. Сластенин, А.В. Хуторской), теория рефлексии (А.А. Бизяева, Б.З. Вульфов, Е.С. Михайлова, И. Е. Семенов, СЮ. Степанов и др.), технологический подход (Б. Блум, К.Я. Вазина, М.В. Кларин, Г.К. Селевко, В.Э. Штейнберг), ценностный аспект гуманизации образования (А.В. Кирьякова, Н.К. Сергеев, В.А. Ядов и др.), педагогический аспект проектирования (Е.С. Заир-Бек, Е.И. Казакова, П.Ф. Каптерев, О.Е. Лебедев, В.В. Сериков, А.П. Тряпицына и др.).
Опытно-поисковая работа проводилась в пять взаимосвязанных этапов.
Первый этап (1996 -1999 гг.) — диагностический: выявление проблемы. Основные методы исследования: теоретический анализ научной литературы,
изучение передового педагогического опыта, ретроспективный анализ собственного опыта.
Второй этап (1999 - 2000 гг.) - прогностический: определение методологических аспектов исследования, темы, объекта, предмета, цели и задач; выдвижение гипотезы; изучение процесса профессионально-педагогической практики в рамках исследуемой проблемы, разработка модели формирования компетентности учащегося в проектной деятельности, определение и теоретическое обоснование педагогических условий формирования компетентности учащегося в проектной деятельности, критериев и показателей данного процесса; сбор эмпирического материала.
Основные методы исследования: теоретический анализ научной литературы, изучение передового педагогического опыта, ретроспективный анализ собственного опыта, наблюдение, беседа, опрос, анализ полученных результатов.
Третий этап (2000 - 2001 гг.) — организационный: создание необходимых условий для проведения опытно-поисковой работы (материальных, кадровых, научно-методических), определение экспериментальных и контрольных объектов для сравнения.
Использовались следующие методы исследования: анкетирование, наблюдение, опрос.
Четвертый этап (2001 - 2003 гг.) — практический: фиксировалось исходное состояние сформированности компетентности учащегося в проектной деятельности, анализ и обобщение полученных данных, апробация логико-смысловой модели формирования компетентности учащегося в проектной деятельности, проверка эффективности педагогических условий данного процесса, уточнение гипотезы исследования, корректировка содержания, форм и методов формирующего этапа опытно-поисковой работы.
Методы исследования: анкетирование, тестирование, наблюдение, опрос, метод экспертных оценок, моделирование, контент-анализ.
Пятый этап (2003 - 2004 гг.) - обобщающий: обработка данных, соотношение результатов с целью, задачами, гипотезой, оформление и описание хода и результатов опытно-поисковой работы.
На этом этапе были использованы методы математической обработки данных, структурирования материала, табличной и диаграммной интерпретации данных, сопоставительный анализ экспериментальных данных.
База исследования: ГОУ СПО «Педагогический колледж № 3 г. Оренбурга» и его филиал в с. Илек Илекского района Оренбургской области. Отдельные положения проверялись на базе ГОУ СПО «Педагогический колледж №1 г. Оренбурга», ГОУ СПО «Оренбургский государственный профессионально-педагогический колледж», ГОУ СПО «Бугурусланский педагогический колледж», муниципальной средней школы № 34 г. Оренбурга. Исследованием было охвачено в общей сложности 320 учащихся и 34 преподавателя.
Научная новизна исследования:
Определена педагогическая сущность понятия «компетентность учащегося в проектной деятельности» как личностного качества учащегося, основанного на потребности, осведомленности, внутриличностном отношении и опыте проектной деятельности, обеспечивающей способность и готовность к проектной деятельности.
Разработана логико-смысловая модель формирования компетентности учащегося в проектной деятельности, отражающая логику и внутреннюю динамику исследуемого процесса и базирующаяся на закономерностях (гумани-стичности и демократичности). Инвариантом модели выступают принципы системности и непрерывности, единства, связи теории с практикой, выбора и самореализации.
Определены педагогические условия формирования компетентности учащегося в проектной деятельности (обеспечение взаимодействия преподава-теля и учащегося, включение учащегося в разработку и реализацию проекта, осуществление рефлексии проектной деятельности учащегося и преподавате-
ля).
Теоретическая значимость исследования:
Уточнено содержание компонентов (когнитивного, операционно-деятельностного, ценностно-смыслового, эмоционального) понятия «компетентность учащегося в проектной деятельности» за счет обоснования единства теоретической, мотивационнои, практической и эмоциональной готовности к проектной деятельности.
Обоснована логико-смысловая модель формирования компетентности учащегося в проектной деятельности, функционирующая согласно цели, этапам (диагностическому, концептуальному, ориентировочному, результативно-оценочному, рефлексивно-корректировочному), содержанию, методам и средствам.
Введен инновационный элемент — механизм взаимодействия, определяемый как система дел (выполнение и реализация проектов: внеклассного мероприятия, проекта пробного урока и т.д.), предназначенных для изменения подсистем (учащийся, преподаватель), замыкаемых единой обратной связью (совместной проектной деятельностью преподавателя и учащегося).
Практическая значимость исследования:
Разработано технологическое обеспечение логико-смысловой модели соответственно этапам формирования компетентности учащегося в проектной деятельности (разноуровневые репродуктивные и творческие задания, педагогические задачи, методы, формы и приемы рефлексии проектной деятельности, пошаговый алгоритм действий, система учебных проектов).
Создан инструментарий психолого-педагогической диагностики сформированности компетентности учащегося в проектной деятельности, включающий критерии, уровневые показатели, диагностические методики, обеспечивающий объективность, системность и комплексность контроля и оценки реализации выявленных педагогических условий (обеспечение взаимодействия преподавателя и учащегося, включение учащегося в разработку и pea-
лизацию проекта, осуществление рефлексии проектной деятельности учащегося и преподавателя).
3. Разработано учебно-методическое пособие и методические рекомендации для преподавателей по решению исследуемой проблемы.
Материалы исследования могут быть использованы в профессиональной подготовке учащихся в педагогических образовательных учреждениях.
Достоверность и обоснованность научных результатов, выводов и рекомендаций, представленных в исследовании, обеспечена целостностью методологических позиций, концептуальной непротиворечивостью, обусловлена использованием совокупности теоретических и эмпирических методов, адекватных предмету исследования, проведением опытно-поисковой работы в естественных условиях, репрезентативностью выборок, качественным и количественным анализом экспериментальных данных, обработкой результатов исследования методами математической статистики.
Положения, выносимые на защиту:
Проектная деятельность как целесообразный процесс «одействования» (термин В.И. Вернадского), преобразования потенциальных возможностей объективного содержания знания в новые формы предметностей - решающее условие формирования компетентности учащегося.
Компетентность учащегося в проектной деятельности — личностное качество учащегося, основанное на потребности, осведомленности, внутрилич-ностном отношении и опыте проектной деятельности, обеспечивающее способность и готовность к проектной деятельности, интегрирующее компоненты: когнитивный (система представлений, взглядов, знаний, отражающих индивидуально-своеобразные, активные способы познавательного отношения учащегося к происходящему), операционно-деятельностный (система умений, выделяемых на основе логики педагогического проектирования, характерной для организации процесса в целом и для каждого из его этапов), ценностно-смысловой (система мотивов, потребностей, обеспечивающих применение
знаний, опираясь на которые учащемуся удаётся осуществить проектную деятельность), эмоциональный (внутриличностное отношение к педагогическому проектированию).
Логико-смысловая модель формирования компетентности учащегося в проектной деятельности отражает логику и внутреннюю динамику исследуемого процесса, базируется на закономерностях (гуманистичности, демократичности). Инвариантом выступают принципы системности и непрерывности, единства, связи теории с практикой, выбора и самореализации. Модель функционирует соответственно цели, этапам (диагностическому, концептуальному, ориентировочному, результативно-оценочному, рефлексивно-корректировочному), содержанию, методам и средствам.
Эффективность функционирования логико-смысловой модели формирования компетентности учащегося в проектной деятельности обеспечивается совокупностью педагогических условий:
взаимодействия преподавателя и учащегося, способствующего формированию внутренней мотивации при осуществлении проектной деятельности;
включения учащегося в разработку и реализацию проекта, обеспечивающего развитие умений, активности и самостоятельности;
рефлексии проектной деятельности учащегося и преподавателя, расширяющей возможность осознать себя в качестве субъекта проектной деятельности.
Личный вклад автора:
Осуществлен теоретический анализ проблемы формирования компетентности учащегося в проектной деятельности.
Организована и проведена опытно-поисковая работа по формированию компетентности учащегося в проектной деятельности образовательного процесса колледжа и систематизации эмпирического знания.
Обоснована и апробирована логико-смысловая модель эффективного формирования компетентности учащегося в проектной деятельности.
4. Определены и реализованы педагогические условия, обеспечивающие эффективность функционирования логико-смысловой модели формирования компетентности учащегося в проектной деятельности.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в педагогической деятельности и посредством организации опытно-поисковой работы на базе педагогических и профессионально-педагогического колледжей г. Бугуруслана, г. Оренбурга и муниципальной средней школы № 34 г. Оренбурга. Основные положения исследования и его результаты докладывались и обсуждались на международной (Оренбург, 2001), всероссийской (Анжеро-Судженск, 2004), региональных (Самара, 2002; Оренбург, 2002, 2003; Тула, 2004; Казань, 2004), вузовских (Оренбург, ОПТУ, 1999, 2000), научно-практических конференциях, семинарах-совещаниях, методических и педагогических советах педагогического колледжа № 3 г. Оренбурга (Оренбург, 1999 - 2004 гг.).
Структура диссертационной работы обусловлена логикой исследования и включает введение, две главы (шесть параграфов), заключение, список литературы, приложения. В диссертации имеются 18 таблиц, 1 диаграмма, 9 рисунков.
Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования и педагогические условия формирования компетентности учащегося в проектной деятельности, определяются научный аппарат исследования (цель, объект, предмет, гипотеза), формулируются задачи, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, формулируются положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Теоретические аспекты формирования компетентности учащегося в проектной деятельности» дается анализ состояния изучаемой проблемы, уточняется категориальный и терминологический аппарат исследования, раскрываются основные понятия («проектирование», «проектная деятельность», «компетентность», «компетентность учащегося в проектной
деятельности»), обосновывается логико-смысловая модель формирования компетентности учащегося в проектной деятельности.
Во второй главе «Опытно-поисковая работа по реализации модели формирования компетентности учащегося в проектной деятельности» раскрывается содержание и представлены результаты опытно-поисковой работы, направленной на проверку эффективности педагогических условий формирования компетентности учащегося в проектной деятельности, проходившей в естественных условиях образовательного процесса педагогических, профессионально-педагогического колледжей г. Бугуруслана, г. Оренбурга и муниципальной школы № 34 г. Оренбурга. В исследовании приняли участие 320 человек (учащиеся и преподаватели колледжей, учащиеся 5-9 классов муниципальной средней школы № 34 г. Оренбурга).
В заключении подводятся общие итоги, формулируются основные выводы исследования, определяются дальнейшие направления разработки поставленной проблемы.
Проектная деятельность учащегося как педагогическая категория
Содержание проектной деятельности в значительной степени определяется тем, какую трактовку понятий «деятельность» и «проектирование» мы принимаем.
Деятельность в философии определяется «как специфический способ отношения к миру - «предметная деятельность» представляет собой процесс, в ходе которого человек воспроизводит и творчески преобразует природу, делая тем самым себя деятельным субъектом, а осваиваемые им явления природы -объектом деятельности» [204, с. 91].
К.Д. Ушинский считал, что «деятельность по своей сущности ... есть непременная борьба и преодоление препятствий» [201, с. 511].
Категория деятельности, по мнению А.Н. Ксенофонтовой, является ключевой в понимании человека, его социальных характеристик [108, с.5].
Современные философы и психологи дают определения понятию деятельность, анализируя различные аспекты, выделяя сущностные свойства деятельности любого вида: целеполагание, предметность, осмысленность, преобразующий характер. Они выражают единство объективного и субъективного в деятельности. Каждый вид деятельности по необходимости выставляет общие, универсальные характеристики и может быть объяснен лишь на основе этих характеристик (Л.П. Буева, В.П. Зинченко, Н.Г. Кристостурьян, А.Н. Леонтьев, B.C. Швырев, Э.Г. Юдин) [34, 85,106,116, 219, 231].
Центром деятельности являются субъектно-объектные отношения, согласно другой концепции, актуализирующей важнейшие утверждения об общественной сущности человека, о том, что в деятельности люди работают совместно, что в этом процессе происходит обмен деятельностями, что сама общественная природа деятельности связана с воздействием людей друг на друга (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Б.Ф. Ломов) [1, 7, 119].
Деятельность не является каким-то самостоятельным образованием, ее сущность производна от сущности деятеля, утверждает К.А. Абульханова-Славская [1].
Объективные, сущностные стороны деятельности рассматривают Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, продолжает разработку теории деятельности Н.Ф. Талызина, выделяя субъетно-объектные отношения, присущие деятельности как социальному феномену [46, 116,197].
Обоснование соотношения общественного и индивидуального в деятельности заключает в себе идею активной жизненной позиции, поскольку вне общественных устремлений личности обедняется любой вид деятельности (Б.Ф. Ломов) [119].
Три вида деятельности: преобразовательную, познавательную и ценностно-ориентированную - выделяет М.С. Каган. Преобразовательная деятельность характеризуется тем, что активность субъекта, направленная на объект, приводит к изменению, преобразованию, трансформации объекта. Активность в процессе познавательной деятельности, направленная на объект, оставляет объект в целостности и неприкосновенности и возвращается к субъекту в виде знания об объекте. В процессе ценностно-ориентированной деятельности активность возвращается в виде информации о значении этого объекта для субъекта [89, с. 50-53].
К типам преобразовательной деятельности человека B.C. Селиванов относит: - самостоятельное освоение объектов материального и духовного мира; - деятельность, направленную на преобразование материальных и духовных объектов; - художественное, техническое творчество; - воспитательную работу в семье; - целенаправленное воспитание.
Деятельность как форму психической активности личности, направленную на познание и преобразование мира и самого себя, формулируют в педагогике [172].
Таким образом, деятельность выступает как процесс, в котором осуществляются взаимопереходы между полюсами «субъет-объект». Основной характеристикой деятельности является ее предметность. При этом предмет деятельности выступает двояко: первично - в своем независимом существовании как подчиняющий себе и преобразующий деятельность субъекта, вторично - как образ предмета, как продукт психического отражения ее свойств, которые осуществляются в результате деятельности субъекта и иначе осуществляться не могут.
Определить место педагогической деятельности среди различных ее видов позволяет анализ философской литературы. Педагогическая деятельность -профессиональная деятельность, направленная на создание в педагогическом процессе оптимальных условий для воспитания, развития и саморазвития личности и выбора возможностей свободного и творческого самовыражения. Структура педагогической деятельности представляет собой совокупность следующих компонентов: гностического, организаторского, конструктивного, коммуникативного, проектировочного и прогностического.
Для нашего исследования особое значение имеет познавательная деятельность учащегося. Под влиянием познавательной деятельности формируются качества личности, требующие активной работы мысли.
Овладение знаниями, их «присвоение» требует не только запоминания, но и переосмысления, множества операций, чтобы знания обрели личностный смысл.
По мнению Г.И. Щукиной, познавательная деятельность учащихся представляет собой обязательную, систематически совершаемую деятельность, назначение которой определено государством. Обществом определено время познавательной деятельности, учреждения, в которых осуществляется эта деятельность, и условия ее протекания.
Содержание и структура компетентности учащегося в проектной деятельности
В данном параграфе проанализированы различные подходы к определению понятия «компетентность», разведены понятия «компетентность» и «компетенция», определены содержание и структура компетентности учащегося в проектной деятельности.
Компетентность как характеристику личности и как реализацию функций рассматривают С.Г. Верїшювский, В.Ю. Кричевский, Ю.Н. Кулюткин [42, 107, 111], как совокупность коммуникабельных, конструктивных, организаторских умений личности — В.А. Сластёнин [178], как личное качество субъекта, его специализированной деятельности в системе социального и технического разделения, как совокупность умений, а также способность и готовность практически использовать эти умения в работе - Л.И. Панарин [149], как совокупность трёх признаков: мобильность знаний, обладание оперативными и мобильными знаниями; гибкость метода - умение применять тот или иной метод, подходящий к данным условиям в данное время; критичность мышления — способность выбирать среди множества решений наиболее оптимальное, аргументировано отвергать ложные, подвергать сомнению эффективные решения рассматривает М.А. Чошанов [217].
Компетентность включает следующие элементы: - смысловой, отражающий адекватность осмысления ситуации в более общем культурном контексте, включающий изменяющиеся культурные образцы понимания, отношения, оценки такого рода ситуаций; - проблемно-практический, характеризующий адекватность распознания ситуации, постановки и эффективности выполнения целей, задач, норм в данной обстановке; - коммуникативный, обусловливающий адекватность общения в ситуациях такого рода и по поводу таких ситуаций с учётом имеющихся у человека соответствующих культурных образцов общения и взаимодействия.
Как педагогическая категория компетентность характеризуется следующими признаками: наличие знаний для успешной деятельности, понимание значения этих знаний для практики, набор операционных умений, владение алгоритмами решения трудовых задач, способность творческого подхода к любого рода деятельности (В. Ю. Кричевский) [107] - определяемыми комбинацией критериев: - уровень усвоения знаний и умений (качество знаний и умений); - диапазон и широта знаний и умений; - способность выполнять специальные задания; - способность рационально организовывать и планировать свою работу; - способность использовать знания в нестандартных ситуациях (быстро адаптироваться при изменении техники, технологии, организации и условий труда).
В нашем исследовании компетентность — это готовность и способность учащегося использовать теоретические знания и практический опыт для разрешения образовательных задач. Понятие «готовность» применено в определении в значении состояния, «...при котором всё сделано, всё готово для чего-нибудь», а способность — в значении «...умения, а также возможности производить какие-нибудь действия» [184, с. 379, 429]. Способность к учению и готовность к учению как важнейшую способность выделяет Б. Бергман [235]. На основании этого сущность и содержание компетентности следующие: формируясь на основе синтеза теории и практики, компетентность проявляется не в форме мёртвого знания, а в состоянии актуализированного умения учащегося познавать, мыслить, общаться и действовать, выдвигать и решать определённые классы задач, анализировать ход и результаты их решения, постоянно вносить коррективы.
В рамках настоящего исследования целесообразно теоретически развести употребление терминов «компетенция» и «компетентность», поскольку предметом изучения в дальнейшем будет являться понятие «проектная компетентность».
Компетенция (от латинского competentia — «соответствие, соразмерность») означает круг вопросов, в которых человек хорошо осведомлен, обладает знаниями и опытом. Компетентный в определенной области человек обладает соответствующими знаниями и способностями, позволяющими ему обоснованно судить об этой области и эффективно действовать в ней [101].
Логика и задачи опытно-поисковой работы
В данном параграфе раскрывается логика, формулируются задачи опытно-поисковой работы, выявляется исходное состояние сформированности компетентности учащегося в проектной деятельности, анализируется ее уровень на начало формирующего этапа опытно-поисковой работы.
Цель опытно-поисковой работы мы сформулировали следующим образом: выяснить эффективность реализации логико-смысловой модели формирования компетентности учащегося в проектной деятельности.
Поставленная цель определила задачи опытно-поисковой работы:
1. Определить уровень сформированности компетентности учащегося в проектной деятельности.
2. Апробировать педагогические условия формирования компетентности учащегося проектной деятельности в рамках разработанной логико-смысловой модели.
3. Разработать научно-методические рекомендации по формированию компетентности учащегося в проектной деятельности образовательного процесса колледжа.
Для изучения уровня сформированности компетентности учащегося в проектной деятельности мы использовали комплекс научно-исследовательских методов. Ведущим методом явилась опытно-поисковая работа, которая проводилась с 1996 по 2004 годы в педагогическом колледже № 3 г. Оренбурга. Программа педагогического исследования была апробирована на коллективе колледжа. Исследование проводилось в естественных условиях учебно-воспитательного процесса образовательного учреждения инновационного типа - педагогического колледжа. Педагогический колледж № 3 г. Оренбурга является инновационным, так как представляет собой самостоятельное образовательное учреждение повышенного типа, реализующее углубленные профессиональные образовательные программы среднего профессионального образования по учебным планам, сопряженным с учебными планами Оренбургского государственного педагогического университета.
Организация опытно-поисковой работы строилась на принципах, способствующих получению достоверного результата: - принцип целостного изучения педагогических явлений, предполагающий использование системного подхода, четкого определения изучаемого явления в педагогическом процессе (моделирование процесса формирования); - принцип объективности, направленный на проверку каждого факта несколькими методами, фиксацию всех проявлений изменения исследуемого объекта, сопоставление данных своего исследования с данными других исследований (констатирующий и формирующий этапы); - принцип эффективности - это и принцип, и конечная цель исследова ния. Полученные результаты должны быть выше результатов, выявленных в типичных условиях за одно и то же время при одних и тех же материальных за тратах (анализ и выдвижение гипотезы, планирование условий проведения пе дагогического исследования, отслеживание полученных результатов); - общедидактические принципы: сознательности, активности, наглядно сти, систематичности и последовательности, прочности, научности, доступно сти, а также методические: личностный, деятельностный и полисубъектный (диалогический).
С целью получения необходимой информации об изучаемой проблеме были использованы апробированные в педагогике и психологии методики: прямое и косвенное наблюдение, беседа, опросы, количественный и качественный анализ экспериментальных оценок и самооценок, контент-анализ, анкетирование, диагностические контрольные работы.
Непосредственно опытно-поисковая работа проводилась в три этапа: 1. констатирующий с 2000 по 2001 гг.; 2. формирующий с 2001 по 2003 гг.; 3. контрольный с 2003 по 2004 гг.
Содержание констатирующего этапа заключалось в выяснении потребности учащегося в осуществлении проектной деятельности, понимания сущности и значения педагогического проектирования, отношения к проектной деятельности. Цель данного этапа заключалась в выявлении уровня сформированности компетентности учащегося в проектной деятельности.
Педагогические условия реализации модели формирования компетентности учащегося в проектной деятельности
Результаты констатирующего этапа опытно-поисковой работы подтвердили идею о необходимости создания педагогических условий, направленных на использование педагогического взаимодействия преподавателя и учащегося при формировании проектной компетентности, которое возможно лишь при: - обеспечении творческой атмосферы в педагогическом колледже; - эмоционально-позитивном отношении учащегося к преподавателю и наоборот; - высоком уровне вовлеченности в проектную деятельность как учащегося, так и преподавателя.
Формирующий этап опытно-поисковой работы основывался на взаимодействии преподавателя и учащегося при разработке и реализации проектов внеклассных мероприятий, уроков, написании курсовой и выпускной квалификационной работ.
Модернизация содержания дисциплин ГОС СПО включала раздел, посвященный проблеме взаимодействия преподавателя и учащегося. Раздел предусматривал как теоретические, так и практические занятия.
В процессе рассмотрения теоретических вопросов учащийся и преподаватель развели понятия «взаимодействие», «педагогическое взаимодействие», «субъекты взаимодействия», «учебное сотрудничество», «педагогическое общение», «стили педагогического общения», пополнили и уточнили представление о педагогическом проекте. В результате участники опытно-поисковой работы пришли к выводу, что разработка любого проекта требует осознанной организации процесса, определенной логики действий. Данное положение позволило провести анализ серии проблемных вопросов, предлагаемых по окончании лекции и выносимых на семинарские занятия: 1. Стили педагогического общения. 2. Педагогический такт и тактика в образовательном процессе колледжа. 3. Правила поведения учителя в конфликтных ситуациях.
Высокая активность учащихся при обсуждении данных проблем, заинтересованность в выполнении заданий для самостоятельной работы (приведите примеры педагогических ситуаций, иллюстрирующих педагогическое мастерство преподавателя; конфликтных ситуаций и проекты способов их разрешения и др.), свидетельствовали о личной значимости для каждого изучаемых вопросов, для нас же служила ориентиром правильности выбранного направления педагогического исследования.
Механизм взаимодействия подразумевал решение следующих задач:
- е деятельности преподавателя: выявление ведущей цели педагогического исследования — формирование компетентности учащегося в проектной деятельности, отбор дидактического материала, его дифференциация по степени трудности, выбор методик в зависимости от характера деятельности студентов, разработка совместно с учащимися проектов, их внедрение и анализ результатов;
- в деятельности учащихся: выполнение тренировочных упражнений, являющихся компонентами разработки проектов, постановка проблемы формирования компетентности учащегося в проектной деятельности, разработка совместно с преподавателями проектов, их внедрение и анализ результатов.
Следуя существующему в педагогической литературе подходу к индивидуальным консультациям [71, с.2], мы предусматривали взаимодействие преподавателя и учащегося через случайные (неплановые) и организованные (плановые) консультации для учащихся с различным уровнем внутриличностного отношения к проектной деятельности: - систематические, индивидуальные консультации; - эпизодические, индивидуальные консультации; - консультации для учащихся с достаточным и высоким уровнем готовности и отношением к проектированию собственной педагогической деятельности.
Такой вид работы позволял преподавателю и учащимся постоянно контролировать уровень внутриличностного отношения к проектной деятельности, своевременно устранять недочеты в проектировочных действиях.
Взаимодействие преподавателя колледжа и учащегося осуществлялось и через создание ситуации успеха на практических занятиях. Так, в начале эксперимента Ира Т. испытывала затруднения в разработке проекта внеклассного мероприятия, признаваясь при этом, что очень хотела бы изменить себя, первый результат опыта оказался неудачным. Тогда учащаяся совместно с преподавателем разработала индивидуальный проект «Самоизменение», суть которого состояла в психолого-педагогической поддержке учащейся, в более частых опросах на занятии, похвале, поощрении даже самых незначительных успехов.
В конце формирующего этапа опытно-поисковой работы в индивидуальной беседе она призналась, что стала чувствовать себя в коллективе комфортнее, увереннее, почти не боится высказывать свои мысли вслух и отстаивать свою точку зрения. Участие в исследовательской работе преподавателя помогло ей реально взглянуть на вещи — чудес не бывает, свою жизнь мы «проектируем» сами, и в этом нам очень помогают умения и навыки проектирования педагогической деятельности, т.е. умение ставить цель, осуществлять стратегическое планирование, находить возможные варианты решения.
