Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-гносеологические основы дифференцированного обучения в современной педагогической теории и практике 15
1.1. Сущность, содержание и структура дифференцированного обучения в педагогической системе. 15
1.2. Характеристика фронтального и дифференцированного обучения в общей структуре образовательного процесса. 21
Выводы по главе. 36
Глава 2. Анализ и сравнительная оценка систем фронтального и дифференцированного обучения 37
2.1. Построение системы дифференцированного обучения на основе структурно функционального анализа 37
2.2. Системы фронтального и дифференцированного обучения 52
2.3. Сравнительная оценка фронтальных и дифференцированных дидактических систем 69
Выводы по главе 74
Глава 3. Экспериментальное исследование фронтального и дифференцированного обучения 77
3.1. Цель, задачи и методика проведения эксперимента и оценка его результата 77
3.2. Сравнение дидактических систем по критериям эффективности 94
3.3. Характерные особенности системы сочетающей фронтальное и
дифференцированное обучение 106
Выводы по главе 126
Заключение 129
Список использованной литературы 134
- Сущность, содержание и структура дифференцированного обучения в педагогической системе.
- Построение системы дифференцированного обучения на основе структурно функционального анализа
- Сравнительная оценка фронтальных и дифференцированных дидактических систем
- Сравнение дидактических систем по критериям эффективности
Введение к работе
Смена государственно-политического устройства и социально-экономического строя в России за последние десятилетие, технологическое развитие мирового сообщества создали принципиально новую ситуацию в сфере высшего образования.
Происходят коренные изменения не только в организационных формах деятельности высших учебных заведений, содержании подготовки специалистов и тематике научных работ, но и в природе высшей школы, экономической жизни государства, взаимоотношениях вузов с другими сферами общественной жизни. Радикально трансформируется сам способ развития высшего образования.
Проблема совершенствования качества подготовки специалистов в высших, учебных заведениях ГПС МЧС России стоит в числе наиболее актуальных, что объясняется рядом обстоятельств:
реформированием системы высшего образования Российской Федерации, требующим определенных действий от высших учебных заведений МЧС России, являющихся элементами этой системы.
развитие высшего образования МЧС России имеет свои отличительные особенности от гражданского высшего образования в силу специфичности задач, исторически сложившимися национальными традициями и другими факторами.
результаты комплексных психолого-педагогических исследований показывают, что до 60% выпускников высших учебных заведений Государственной противопожарной службы МЧС России испытывают трудности в профессиональном становлении.
снижением степени удовлетворённости командиров частей уровнем и качеством подготовки к исполнению функциональных обязанностей молодыми офицерами.
Причины невысокого качества подготовки инженеров, начальствующего состава ГПС, достаточно много, однако основной причиной является несоответствие системы подготовки формирования офицерского корпуса, резко изменившимся социально-экономическим условием.
Потребности, цели и ценности функционирования и развития высшего инженерного образования ГПС не могут быть выдвинуты и осмыслены вне системы ближайших и отдалённых потребностей развития МЧС России.
С целью определения возможных путей развития высшего образования ГПС МЧС России в данном исследовании предлагается попытка анализа существующего опыта подходов, тенденций и противоречий в подготовке специалистов в системе профессионального высшего образования в России и ведущих странах мира.
Эволюция системы высшего образования непрерывно связана с развитием общества, материального производства. Первые высшие учебные заведения, появившиеся в 12 веке в Европе, на протяжении нескольких столетий готовили представителей свободных профессий.
В силу консерватизма, университетская система оказалась не способной не: только реально участвовать, но и следовать за университетскими и научными течениями, обозначившимися в 15 веке. Велением того времени (зарождающееся машинное производство, всплеск научной мысли, возникновение новых отраслей науки) было появление учебных заведений вне университетских стен, выполняющих задачи практической подготовки (высшие технические школы, технические университеты и институты).
К концу 19 века в структуре высшего образования можно было выделить две составные части: университеты, технические вузы, а главной тенденцией было преимущественное развитие технического образования, его дифференциация и предельное специализирование, зачастую в ущерб образованности. Дальнейшее развитие производства и технологий (а как следствие военной техники и оружия) привело человеческое сообщество к необходимости реорганизации
образования. Ведущей социальной тенденцией выступило технологическое развитие, осознание того, что будущее строится, а не приходит само, привело к тому, что знание (теоретическое, технологическое, проективное) превращается в стратегический ресурс. Сложившаяся система «поддерживающего обучения» перестала соответствовать требованиям формирующей постиндустриальной цивилизации.
Научно-техническая революция, выдвинув инженеров и учёных на первый
план, вынудила правительство обратится к реформам системы образования. В
Законе Российской Федерации «Об образовании», в частности, говорится:
«Под образованием понимается целенаправленный процесс обучения и
воспитания в интересах личности, общества, государства,
сопровождающийся констатацией достижения гражданином
(обучавшимся) определённых государством образовательных уровней (образовательных цензов)».
Образование рассматривается как средство поддерживания или восстановления экономического роста, конкурентоспособности и обороноспособности государства. Возникла потребность в человеке, обладающем прогностическим взглядом на будущее, организаторе социальной жизни. На повестку дня встал вопрос о дифференцируемом подходе к образованию. Реакцией системы стало слияние технического и гуманитарного образования. Обозначился поворот к обеспечению общей образованности человека и открытия на этой основе широких возможностей жизненного самоопределения, свободной адаптации в широкой сфере профессиональной деятельности, на основе дифференцированного подхода как эффективного средства выявления и формирования индивидуальных образовательных и других возможностей формирующейся личности.
Во всех странах высшая школа предназначена для выполнения приблизительно одинаковых функций:
аккумулирования, развития и распространения знаний, культурно-воспитательного, интеллектуального развития и нравственного совершенствования личности.
передачи социального опыта.
подготовке к профессиональной деятельности.
История высшего образования в России имеет, как минимум два краеугольных периода, когда при модернизации системы использовался опыт зарубежья - это петровская реформа, целью которой было выведение России на первые роли в Европе, и советская реформа 20-х годов, решающая задачу превращения СССР в мощную военную державу.
При создании системы высшего образования в России, за основу была взята немецкая система, наиболее передовая в 18-19 веках. Основной упор был сделан на развитие технической, естественнонаучной, военной, экономической школ и к концу 19 века высшие естественнонаучная и техническая школы вышли на первое место в мире.
Реформа советского периода была направлена в первую очередь на ликвидацию безграмотности, продвижения в военно-промышленных областях. Результатом реформы стало ускоренное развитие, опять таки, военно-технического направления высшего образования. Этому способствовали индустриализация, в до и после военные периоды, ракетно-космическое, ядерное противостояние. В научно-технических областях мощные научные школы сохранялись дольше всего. За идеологизированное гуманитарное и экономическое образование, многие направления естественнонаучного образования существенно отставали в своём развитии. Установка на экстенсивный путь развития высшего образования (игнорирование культурных и национальных традиций, узкая специализация вузов, отсутствие конкуренции) привела к тому, что было упущено время перестройки системы высшего образования, время поворота от машин к технологиям.
Таким образом, меры, предпринимаемые правительством в области высшего образования, можно рассматривать как попытку выведения системы высшего образования России из глубокого кризиса.
Система высшего образования сложившаяся в России к началу 90-х годов, перестала адекватно отражать потребности общества в специалистах высшей квалификации, с одной стороны, и потребности личности в развитии, с другой. К её характерным чертам относится централизованный механизм организации и управления. Жёсткая стандартизация учебных планов и программ, направленных на массовую подготовку специалистов, ригидность структуры (одноуровневая, не дифференцированная моно структура высшего образования); недостаточно высокий уровень обеспеченности научно-педагогическими кадрами (значительный разрыв в уровне квалификации преподавателей разных вузов); недооценка научной деятельности вузов, обусловленная разделением науки на отраслевую, академическую, вузовскую; преимущественное развитие отраслевого высшего образования в ущерб университетскому; отсутствие дополнительных источников финансирования; слабая материально-техническая оснащённость. (В США в расчете на одного студента приходится учебного оборудования на 100.000 долларов, в России всего около 1000 долларов). /102/
Все это привело к обострению внутренних противоречий в структуре высшего образования. Основные, из них, можно сформулировать следующим образом:
противоречия между фронтальным способом передачи знаний и индивидуальным характером их усвоения.
несоответствие между необходимым; для профессиональной деятельности объёмом знаний и объёмом знаний, предлагаемым существующими учебными заведениями.
сложность адаптации человека к жизненным ситуациям, с которыми он сталкивается в повседневной жизни и т.д.
Успешное разрешение этих противоречий во многом зависит от правильного учёта изменений, объективно происходящих в высшей школе под влиянием процессов происходящих в обществе и в государстве.
Изменения в области образования, и образования в ГПС МЧС России в частности направлены на возрастание роли управленческих и организаторских функций человека. В образовательном процессе современного технического вуза эти тенденции проявляются в усилении роли организационного аспекта педагогической деятельности, в необходимости разработки новой технологии обучения. Наиболее полно позволяет реализовать и раскрыть эти идеи многоуровневый подход подготовки специалистов. Создание новых образовательных систем должно базироваться на определённых принципах: непрерывности, гибкой вариативности (диверсификации), гуманизации, политехнизма, опережающей подготовки. Совершенствование организации обучения, выступающей, в инвариантном аспекте через формы обучения, имеет большое теоретическое и практическое значение для дальнейшего развития всего образовательного процесса. Как известно форма может ускорить это развитие или задержать его.
Как показали исследования И.И. Тихонова, одним из факторов оптимизации образовательного процесса в высшей школе является дифференциация режима учебной деятельности, способствующая решению проблемы индивидуализации обучения в массовой аудитории.
В диссертации понятие дифференцированного обучения конкретизируется как Форма (способ организации) обучения Актуальной является проблема сочетания дифференцированной формы обучения, вместе с другими формами. И, прежде всего, с традиционной, наиболее распространенной формой в учебном процессе вуза ГПС МЧС России. По нашему мнению проблема дифференцированного обучения и его сочетания с другими формами обучения не достаточно изучены, не полностью раскрыты их сущность, не определено их место и роль, пути практической реализации в условиях высшей школы ГПС
МЧС России. Требованное оптимальности всегда должно быть сопоставлено с конкретными условиями и соотнесено с имеющимися реальными возможностями. В связи с этим принципиальные положения дифференцированного обучения требуют исследования как в теоретическом плане, с учётом целостности педагогической системы, так и в практическом плане, конкретизируя их применительно к условиям инженерного вуза ГПС МЧС России. В этом случае должны быть учтены цели и задачи, содержание учебной дисциплины, её место в общей подготовке специалистов, контингент слушателей, уровень профессионального мастерства преподавателей. Эти соображения способствовали выбору объекта, предмета и цели исследования.
Объект исследования: оптимизация образовательного процесса.
Предмет исследования: моделирование системы дифференцированного обучения как условия оптимизации образовательного процесса.
Гипотеза исследования состоит из предположения, что
дифференцированное обучение специалистов Государственной
противопожарной службы МЧС России может стать условием оптимизации образовательного процесса при:
1. Формировании готовности преподавателей к разработке и реализации вариативных моделей дифференцированного обучения с учетом ряда факторов (учебного курса, уровня подготовленности и мотивации обучаемых);
2. Включении в образовательный процесс автоматизированных обучающих
систем, сложных адаптивных программ, программных продуктов,
позволяющих учесть специфику предмета и достичь цели обучения;
3. Разработке критериев оценки эффективности вариативных моделей
дифференцированного обучения;
4. Определении прогностических возможностей включения
дифференцированного обучения в систему подготовки специалистов.
Цель, предмет и гипотеза исследования определили задачи исследования.
Проанализировать особенности дифференцированного обучения в высшей школе;
Разработать критерии оценки и осуществить экспериментальную проверку эффективности вариативных моделей дифференцированного обучения;
Определить прогностические возможности включения дифференцированного обучения в систему профессиональной подготовки.
Методологическую основу исследования составили фундаментальные работы в области:
философии и методологии образования (Б.Г. Ананьев, Ю.К. Бабанский, А.А. Бодалев, Н.В. Бордовская, В.И. Гинецинский, В.В. Давыдов, А.А. Деркач, Н.В.Кузьмина, В.В. Краевский, В.В.Лаптев, B.C. Леднев, Е.В. Ткаченко, A.IL Тряпицына, Д.И. Фельдштейн, В.Д. Шадриков, В.А. Якунин);
теории образования (СИ. Архангельский, С.Я. Батышев, Е.В. Бондаревская, В.П. Беспалько, В.И. Загвязинский, Г.Д. Кириллова, Н.Д. Никандров, Н.С. Розов, А.А. Реан, Ю.В. Сенько, В.А. Сластенин);
управления образовательными процессами (Ю.А. Конаржевский, В.Ю. Кричевский, Е.И. Казакова, B.C. Лазарев, А.А. Орлов, М.М. Поташник, В.Н. Скворцов, И.А. Скопылатов, К.М. Ушаков, Г.П. Чепуренко, Г.П. Щедровицкий, Т.И. Шамова);
индивидуального и дифференцированного подхода к обучению (B.C. Аванесов, А.А. Вербицкий, З.Ф. Есарева, И.Я. Зязюн, В.А. Кан-Калик, А.Н. Леонтьев, И.Я. Лернер, К.Й. Лийметс, В.Н. Максимова, А.М. Матюшкин, В.С.Мерлин, Н.С. Пурышев, Е.И.Рогов, В.П.Симонов, М.Н. Скаткин, Н.Ф. Талызина, И.С. Якиманская).
Методы исследования определялись задачами работы: изучение
психолого-педагогической литературы по вопросам дифференцированного обучения и использования компьютерных комплексов и сетей как средств обучения; системный анализ как основа определения компонентного состава педагогической системы, выявления аспекта исследования (организаторского)
и характерных признаков фронтального и дифференцированного обучения; моделирование обучения на основе его структурно-функционального анализа с учетом требований к организации систем с оптимальным управлением; анализ и сравнительная оценка смоделированных систем; педагогический эксперимент; анкетирование; метод математической статистики обработки данных.
Опытно-экспериментальную базу исследования составили факультет первоначальной подготовки, переподготовки и повышения квалификации Санкт-Петербургского института Государственной противопожарной службы МЧС России и высших академических курсов Академии ГПС МЧС России.
Исследование проводилось в несколько этапов:
На первом этапе (2001 - 2002 гг.) была определена концептуальная основа исследования, выявлено - состояние разработки данной проблемы в теории педагогики, обоснованы принципы построения дифференцированного обучения. В это время были определены критерии и показатели дифференцированного обучения. Ведущими на этом этапе были такие методы как теоретический и педагогический анализ, обобщение научной информации^ сравнение, моделирование.
На втором этапе (2002-2003 гг.) проводилась опытно-экспериментальная работа по апробации дифференцированного обучения и разработке программ его развития, осуществлялся сравнительный анализ полученных результатов, обобщались результаты і исследования. Ведущими методами исследования на этом этапе были анализ, обобщение, сравнение, анкетирование, наблюдение, эксперимент, экспертная оценка.
На третьем этапе (2003-2004 гг.) подводились итоги эксперимента, формулировались выводы и рекомендации. На базе факультета первоначальной подготовки, переподготовки и повышения квалификации Санкт-Петербургского института Государственной противопожарной службы МЧС России и высших академических курсов Академии ГПС МЧС России,
использовались принципы дифференцированного обучения, отслеживались результаты деятельности. Ведущими методами исследования на этом этапе были анализ, обобщение, сравнение, сопоставление, экстраполяция. На защиту выносятся следующие положения:
Модели дифференцированного обучения, учитывающие различные варианты прямой и обратной; связи между участниками образовательного процесса, а также методы управления этой связью;
Педагогические условия, необходимые для использования и развития моделей дифференцированного обучения (готовность преподавателей и слушателей, наличие технического и программного обеспечения, разработанность моделей занятий и контролирующих программ и др.);
Критерии эффективности смоделированных систем организации обучения, оптимально сочетающих фронтальное и дифференцированное обучение.
Научная новизна работы заключается в следующем:
выявлены особенности дифференцированного обучения на современном этапе модернизации образования;
определены пути оптимизации организационной стороны учебного процесса, учитывающие разновидности моделей организации фронтального и дифференцированного обучения;
определены этапы и последовательность разработки моделей дифференцированного обучения на основе системного подхода к образовательному процессу.
Теоретическая значимость заключается в том что:
разработана система моделирования дифференцированного обучения слушателей с использованием АОС;
уточнены условия применения обучающих компьютерных комплексов, других технических средств и технология выделения значимых факторов при сочетании фронтального и дифференцированного обучения в различных организационных системах;
- исследовано влияние совокупности факторов /изменения метода контроля,
использования электронного конспекта в дополнение к лекциям, изменение
форм обучения, управления преподавателем при дифференцированном
обучении/ на результаты обучения.
Практическая значимость заключается в том что:
апробированы смоделированные системы организации обучения и выявлены наиболее оптимальные варианты сочетания фронтального и дифференцированного обучения;
даны рекомендации по использованию моделей дифференцированного обучения на основе широкого применения компьютерных обучающих комплексов и сетей и контролирующих программ при организации образовательного процесса;
разработаны варианты моделей обучения по курсу «Пожарная техника, связь и автоматика» и методика по составлению контролирующих программ с применением различных вариантов выборочного способа формирования ответов для различных видов контроля.
Достоверность и научная обоснованность результатов исследования обеспечиваются опорой на фундаментальные теоретические положения научных трудов по философии, педагогике, психологии; выбором комплекса методов исследования, соответствующих цели, предмету и задачам исследования; репрезентативностью выборки исследования, результатами опытно-экспериментальной работы.
Апробация теоретических положений, выводов и рекомендаций исследования осуществлялась:
при проведении научно-исследовательских работ по совершенствованию образовательного процесса на кафедре организации обеспечения пожарной безопасности и тушения пожаров Санкт-Петербургского института Государственной противопожарной службы ГПС МЧС России;
в ходе подготовки преподавателей и адъюнктов в вузах ГПС МЧС России;
в реализации системы фронтального и дифференцированного обучения, разработке обучающих и контролирующих программ при изучении дисциплины «Пожарная техника, связь и автоматика» на кафедре обеспечения пожарной безопасности и тушения пожаров Санкт-Петербургского института ГПС МЧС России;
отдельные положения обсуждались в ходе международной научно-практической конференции «Международный опыт подготовки специалистов пожарно-спасательного профиля», которая состоялась в с 12 по 15 января 2004 г., в Санкт-Петербургском институте Государственной противопожарной службы МЧС России.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы. Текст диссертации иллюстрирован рисунками, результаты первичной обработки приведены в таблицах.
Сущность, содержание и структура дифференцированного обучения в педагогической системе.
В сложных современных условиях все более широкое значение и применение получает принцип оптимальности. Оптимизация обучения предполагает повышение эффективности образовательного процесса не любыми средствами, а наиболее рациональными в определенных условиях.
Как показали исследования (Л. Берталанфи, В.И. Гинецинского, Н.В. Кузьминой) (12;33;74;), это проблема многоаспектная и может решаться на разных уровнях. Однако на каком бы уровне, и в каком бы аспекте эта проблема не решалась, авторами (С.И.Архангельский, В.П. Беспалко, Т.А. Ильина, И.И.Тихонов, В.А. Якунин и др.), общим для них является соотношение этого понятия с целенаправленным управлением, процессом обучения и выбором, прежде всего, оптимального варианта управления. Так, например, В.И. Гинецинский дает общее определение оптимизации процесса обучения: "...как такого управления, которое организуется на основе всестороннего учета закономерностей, принципов обучения, современных форм и методов обучения, а также особенностей данной системы, ее внутренних и внешних условий, с целью достижения наиболее эффективного (в пределе оптимального) функционирования процесса с точки зрения заданных, критериев" (33;57).
Наши исследования как раз являются попыткой решения оптимизации образовательного процесса с позиции - организации обучения. При этом нельзя не учитывать (или учитывать не полностью) особенности и взаимосвязь исследуемого аспекта в рамках более широких образований, в данном случае целостной педагогической системы. Системный подход к анализу педагогической системы позволяет наметить общую стратегию и этапы нашего исследования, условно разделив его на 4 составляющих момента: - установление целостности педагогической системы по ее целевому назначению, выявление состава элементов, системообразующих связей и отношения между элементами;
- определение фронтального и дифференцированного обучения с позиции целостной педагогической системы;
- выделение основных подсистем и установление генетической иерархии между ними для выявления места и функции дифференцированного обучения в общей педагогической системе;
- выявление признаков и моделирование организации дифференцированного обучения на основе структурно-функционального анализа соответствующей подструктуры педагогической системы.
Обучение в высшей школе является составной частью целостного педагогического процесса, направленного на формирование высококвалифицированных специалистов, всесторонне развитых людей с широкой теоретической подготовкой. Как пишет Н.В. Кузьмина, "обучение означает такую совместную деятельность, при которой первые передают знания, умения, навыки, руководят процессом их усвоения (преподавание), а вторые усваивают эти знания, умения и навыки (учение)" (73, 75).
Взаимосвязь этих двух сторон (субъекта и объекта педагогической деятельности) образует уже качественно новое целостное образование со своими специфическими функциями. Целостность такого процесса определяется, прежде всего, общностью главной цели преподавания и учения.
Согласно Н.В. Кузьминой, педагогическая система "ВУЗ" как целостное образование, обладающее сложной внутренней структурой и связями, подчиняется единым государственным целям, - подготовке специалистов, умеющих профессионально решать служебные и научные задачи и нести ответственность за правильность выбранного решения (74). В процессе обучения главная цель трансформируется преподавателями в педагогические и учебные задачи стратегические, тактические и оперативные.
При выявлении структуры системы обучения, кроме уже выделенного взаимодействия субъекта и объекта, необходимо задать специфику их деятельности, определить характер функционирования педагогической системы, в основе которой лежит композиционный базис: субъект, объект деятельности, ее цель, предмет и средства.
Согласно В.А. Ганзену, Н.В. Кузьминой, В.А. Якунину и др. любая педагогическая система (вуз, факультет, курс, отдельные занятия) рассматриваются в виде пятикомпонентного образования, куда входит следующие структурные элементы: цели педагогической системы, содержание учебной и научной информации, средства педагогической коммуникации (методы, формы, а также виды обучения), учащиеся (объект педагогического взаимодействия или субъект собственной учебной деятельности), преподаватель (субъект педагогического воздействия)(73,74). Обладая относительной самостоятельностью, каждый из элементов связан с другими; любого из них приводит к изменению всех остальных. Здесь, согласно СИ. Архангельскому, действует "правило равновесного соответствия": все составляющие педагогические системы выступают в столь тесной взаимосвязи, что всякое изменение одного из них влечет за собой изменение других составляющих и всей системы в целом (6).
В зависимости от силы, характера и длительности, можно выделить наиболее существенные, устойчивые, системообразующие связи, которые, как отмечают специалисты, порой играют даже более важную роль функционирования и для свойств системы в целом. Чем ее отдельные элементы.
Построение системы дифференцированного обучения на основе структурно функционального анализа
Проведенный в первой главе анализ педагогической системы позволяет уточнить уровень дальнейшего исследования форм фронтального и дифференцированного обучения. Как ранее отмечалось, форма как самостоятельная подсистема в статической модели педагогической системы обладает относительной автономностью. Раскроем структуру и системообразующие связи этой подсистемы. Структурные взаимосвязи в системах могут быть выявлены путем отождествления на основе моделирования, метода опосредованного теоретического и практического исследования объекта, при котором изучается не сам интересующий нас объект, а некоторая вспомогательная искусственная система. При этом созданная система способна замещать объект на определенных этапах и находиться в некотором объективном соответствии с познаваемым объектом, что дает при исследовании информацию о самом моделируемом объекте (6,25,88,105). Приступая к разработке моделей, в которых, находят отражение та или иная форма обучения, необходимо тщательно проверить основания, на которых создаются модели, уточнить цели и способы конструирования моделей, ибо от практических нужд конкретного исследования зависит выбор той или иной разновидности модели. Число этих моделей может быть неограниченно для одного и того же изучаемого объекта.
В динамике функционирования педагогической системы формы реализуются через организацию обучения, более глубокое изучение, которой поможет нам построить модели фронтального и дифференцированного обучения.
Характерной особенностью организации является наличие разнородных элементов в системе, функционально связанных между собой сложными взаимно — переплетающимися связями. Такое многообразие элементов и внутренних связей порождает множество фактов, влияющих на функционирование организации.
При исследовании таких многофакторных объектов и при их моделировании необходимо выделить те факторы, которые оказывают наиболее существенное влияние на исследуемый объект.
Определим, прежде всего, понятие "организация" обучения и его связь с понятием "форма" обучения. В литературных источниках нет единого понимания организации, что является следствием незавершенности раскрытия этого понятия. Организация указывает на степень приспособления того или иного типа взаимодействия системы с окружающей средой, обеспечивает функционирование и развитие системы в среде, возможность получения и переработки информации, повышение избирательности системы по отношению к среде (57,65). Применительно к обучению понятия организация и форма отражают одну и ту же сторону учебного процесса, но в разных аспектах. Если форма выступает в инвариантном аспекте, как элемент статического описания педагогической системы, ее структуры, то организации присутствует динамичность системы. Как указывает Н.Т. Абрамова, "организация выступает как единство процессов изменения и стабилизации, основанных на процессах управления". Таким образом, по сравнению с понятием "форма" в организации меньше отражены моменты инвариантности, устойчивости. Это понятие шире, динамичнее по сравнению с понятием "форма" обучения. С позиции целостного подхода организация, с одной стороны, характеризуется взаимоположением и взаимосвязью элементов некоторого целого (структурная часть). При построении модели необходимо учесть обе части. Рассмотрим это.
В структурной части, в зависимости от цели функционирования системы каждый из ее элементов может быть выделен как основной, центральный в общей системе организации. Так, объектом исследования в ряде работ предлагается сделать обучающего и исследовать разнообразные характеристики "входа" и "выхода", влияние окружающей среды, вид деятельности ученика (83). Сущность такого подхода в известной мере отождествляется с идеей приспособления к ученику, следования за его интересами вместо осуществления целенаправленного воздействия на него. В соответствии с теми или иными особенностями учениками учитывая именно эти особенности, строится вся система организации обучения с позиции такого подхода.
Совершенно очевидно, что при решении проблемы оптимизации учебного процесса эти принципы должны быть учтены. Это поможет вскрыть дополнительные ресурсы эффективной организации и управления процессом обучения, так как никакая специфическая деятельность по организации не может быть оптимальной, если не выполняются, или нарушаются перечисленные общие принципы (149). Рассмотрим степень выполнения названных принципов в учебном процессе высшей школы ГПС МЧС России.
Стремясь глубже проникнуть в функциональное взаимодействие отдельных элементов педагогической системы, многие исследователи разделяют процесс обучения на отдельные звенья, шаги, представляющие собой составные части, единицы процесса обучения. A.M. Новиков, анализируя различные подходы к звеньям обучения, формулирует основные требования к характеристике шага обучения (102): ? представление в единстве как содержательных, так и деятельностных характеристик обучения; отражение одновременно деятельности преподавателя и учащихся в их дидактическом взаимодействии; представление основного функционального взаимодействия преподавателя и учащихся как управления со стороны преподавателя непосредственно или опосредованно деятельностью учащихся.
Пользуясь выше приведенными требованиями к характеристике шага обучения и рекомендациями авторов (4,6,59,80,131,135,147), наметим эти звенья: выдвижение преподавателем и осознание слушателями познавательных задач, побуждение интереса к учению; формирование у слушателей новых понятий, первоначальное их усвоение; закрепление и совершенствование знаний, выработка умений и навыков; анализ достижений слушателей, проверка усвоения или знаний, умений и навыков; внесение педагогом необходимых корректирующих воздействий в усвоении материала по данным анализа текущей успеваемости слушателей.
Сравнительная оценка фронтальных и дифференцированных дидактических систем
Сравнительная оценка и определение наиболее оптимальных систем возможны лишь при выборе какой-либо конкретной задачи управления, то есть с позиции принятия определенного критерия (или группы критериев). Под таким критерием А.В. Барабанщиков; В.П. Давыдов; Э.П. Утлин; Н.Ф. Феденко понимают признак, на основании которого производится сравнительная оценка возможных решений и выбор наилучшего варианта (25).
Проведённый выше анализ систем фронтального и дифференцированного обучения показал, что системы фронтального - дифференцированного обучения больше отвечают требованиям оптимизации обучения, однако можно предположить, что системы дифференцированного обучения не в одинаковой степени отвечают этим требованиям. Так, по мнению В.П. Лапчинской и В.Н. Петренко, возможны «различные уровни оптимальности управления с помощью современных обучающих систем» (51,105).
Для целей классификации систем по степени оптимальности управления может быть использован параметр их адаптивности, т.е. обучения больше отвечают требованиям оптимизации обучения, однако можно предположить, что системы дифференцированного обучения не в одинаковой степени отвечают этим требованиям. Так, по мнению В.П. Лапчинской и В.И. Мавруничева, возможны «различные уровни оптимальности управления с помощью современных обучающих систем». (51,85)
Для целей классификации систем по степени оптимальности может быть использован параметр адаптивности, т.е. «возможности приспособления обучающей системы к особенностям конкретного процесса обучения с целью его оптимизации» (51,85,105).
Понятие "адаптация" в науке применяется широко. В психолого-педагогической литературе адаптация трактуется как динамический, многосторонний процесс, обусловленный взаимодействием психологических, социально-психологических, объективных и субъективных социальных факторов. Однако и здесь под адаптацией чаще всего понимается приспособление (62,105). Таким образом, применительно к учебному процессу адаптация всегда должна иметь место. Так, например, Л. Клинберг рассматривает учение как адаптационный процесс, как вид специфической формы индивидуальной активности, обуславливающей внутренние психические изменения и изменения поведения (62).
Адаптацию можно разделить на макро и микро адаптацию (74). Микро адаптация предполагает учитывать содержание учебного предмета, будущую специализацию обучаемых, их возрастные и индивидуальные различия, определяемые интеллектуальными возможностями и уровнем подготовленности к обучению (74). Макро адаптация способствует оптимизации обучения в стратегическом плане, по отношению ко всей группе (потоку) слушателей и может быть осуществлена во всех рассматриваемых системах, в том числе ив системах фронтального обучения. Наиболее отчётливо указанные специфические особенности обучения проявляются при создании частных методик.
Микро адаптация обучения осуществляется в динамике процесса обучения. Предполагая выделение комплекса определенных условий, вызывающих и определяющих мышление обучаемого, поддерживая в нем определенный уровень трудности, микро адаптация способствует оптимизации обучения по отношению к индивидуальным возможностям каждого слушателя. Такая адаптация может быть осуществлена в системах с оперативной обратной связью и дифференциацией подачи учебного материала, то есть в системах фронтального - дифференцированного обучения. В свою очередь, микро адаптацию можно подразделить на два вида (74): адаптацию к состоянию обучаемого и адаптацию к индивидуально-типологическим особенностям. Адаптация к устойчивым особенностям обучаемого проявляется в выборе воздействий на обучаемого в зависимости от динамики процесса, от психологических причин ошибок. Адаптация к устойчивым особенностям предполагает равные воздействия на обучаемых, обладающих разными типологическими особенностями. Эффективное управление предполагает адаптацию и к состоянию, и к особенностям учащихся.
Итак, при сравнительной оценке систем можно наблюдать в них наличие различных видов адаптации. В системах фронтального обучения возможна лишь макро адаптация. Оба вида адаптация, в том числе и микро адаптация, возможны только в системах фронтального - дифференцированного обучения. Однако проявляется микро адаптация в различных системах фронтального -дифференцированного обучения по-разному. В соответствия с параметром адаптации системы фронтального - дифференцированного обучения можно разделить на три основные группы (74,83,113): минимально адаптивные, частично адаптивные и адаптивные.
К минимально адаптивным относятся системы, реализующие линейную, последовательную программу, одинаковую для всех учащихся по содержанию учебного материала, системе заданий и методам обучения. Адаптация здесь осуществляется лишь за счет времени проработки учебного материала, т.е. темпа обучения каждого. Естественно, что в данной системе не учитываются ни индивидуальные возможности, ни уровень развития обучаемых. В этом случае скорее можно говорить об адаптации самого обучаемого к условиям процесса обучения.
К частично адаптивным системам относятся системы, реализующие разветвлённую программу, которая предполагает адаптацию обучения к индивидуальным возможностям студентов в пределах изучения небольшой темы, выполнения определенного задания. Наиболее распространённым параметром, используемым в таком управлении, является типичные ошибки слушателей, допускаемые ими в процессе выполнения заданий. В случае ошибок слушатель выполняет систему заданий, определяемую особенностями допущенных ошибок; в случае отсутствия ошибок - слушатель выполняет задание наибольшей сложности. В этой системе оказывается возможным варьирование тактических задач для каждого слушателя в зависимости от динамики его обучения.
Сравнение дидактических систем по критериям эффективности
Результаты различных систем организации обучения оценивались нами по дидактическим критериям качества усвоения и времени обучения, которые в настоящее время наиболее общеприняты (10; 17; 20; 42; 48; 67; 130; 148; 150; 162; 172;).
Разработка объективных критериев обучения представляет собой самостоятельную научную проблему. Для объективности выводов необходимо как можно большее количество показателей, по которым можно дать сравнительную оценку дидактической эффективности экспериментируемых систем. К таким критериям можно отнести (6; 10; 28; 48; 81; 147): Успеваемость, время, затрачиваемое на обучение, объем приобретаемых слушателями знаний (вероятность реализации программы обучения), прочность знаний, уровень управления обучения. Рассмотрим каждый из перечисленных критериев.
Успеваемость потока слушателей можно оценить по многим показателям, характеризующих знания и умения слушателей. К числу таких показателей можно отнести меру центральной тенденции (X) и вариативность индивидуальных показателей слушателей относительно этой меры (5,о). Как видно из сводных таблиц 12 и 13 среднеарифметические показатели по всем разделам курса и по всем видам контроля (тест, коллоквиум, предлабораторный контроль) в потоке фронтального - дифференцированного обучения выше, чем в потоке фронтального обучения с компьютерным контролем (Ф1) и значительно выше, чем в фронтальной системы обучения (Ф). При этом неравномерность уровня индивидуальной подготовленности слушателей по показателям и в потоке дифференцированного обучения (Д) меньше, чем в потоке фронтального обучения (Ф и Ф ). Однако этих показателей мало для полной оценки состояния успеваемости в большом коллективе слушателей. За средними показателями могут скрываться, как и отличные, так и неудовлетворительные оценки. Поэтому к рассмотренным показателям необходимо также добавить данные о количестве успевающих слушателей в потоке (при тестировании - ответивших на 7 и более из 10 вопросов теста, или на 5 и более; при машинном контроле - ответивших на 5 или .на 3 и более вопросов из пяти). Данные этих показателей также приведены в сводных таблицах 12 и 13. Как видно из таблиц, число успевающих слушателей в потоке Д выше на 30 % , чем в потоке Фив два раза выше, чем в потоке Ф. Косвенным показателем успеваемости можно также считать количество слушателей в потоке, освобожденных от зачета. Условием такого освобождения по всем потокам для слушателей в нашем эксперименте являлось получение среднего балла по всем видам контроля не ниже 3,0. Как видно из анализируемых таблиц, число слушателей, успешно завершивших семестр и освобожденных от зачета в системы Д больше, чем в системы Ф1.
При сравнении эффективности различных систем очень большое значение имеет время обучения слушателей. При исследовании потоков нами учитывалось только аудиторное время, определяемое для различных потоков следующим образом: в учебных потоках фронтального обучения время (іф) определялось количеством часов, отведенных на фронтальные занятия (лекции и практические); В учебном потоке фронтального - дифференцированного обучения время (ід) определялось количеством часов на фронтальные и дифференцированные занятия (самоконтроль, практические, лекции). Время на дифференцированные занятия подсчитывалось как среднее время, затрачиваемого каждым слушателем на изучение учебного материала по обучающим программам. В таблице 12 приведено время обучения в различных потоках. Относительные показатели времени обучения в потоках фронтального и дифференцированного обучения можно выразить как отношение іф/ід и равно
