Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-гносеологические основы дифференцированного обучения в современной педагогической теории и практике 13
1.1 Историко-педагогический анализ дифференцированного обучения в высшей военно-педагогической системе России 13
1.2 Сущность, содержание и структура дифференцированного обучения
в военно-педагогической системе —— 4 8
1.3 Характеристика традиционного и дифференцированного обучения в обшей структуре образовательного процесса -54
Выводы по главе 70
Глава 2. Анализ и сравнительная оценка систем традиционного и дифференцированного обучения 71
2.1 Построение моделей дифференцированного обучения на основе структурно - функционального анализа 70
2.2 Модели традиционного и дифференцированного обучения 86
2.3 Сравнительная оценка традиционных и дифференцированных дидактических систем 104
Выводы по главе 1 09
Глава 3 Экспериментальное исследование технологий традиционного и дифференцированного обучения-112
3.1 Цель, задачи, методика проведения эксперимента и оценка его результата 112
3.2 Сравнение .дидактических систем традиционного обучения по критериям эффективности -- 132
3.3 Характерные особенности технологии традиционного и дифференцированного обучения 145
Выводы по главе— 165
Заключение 1 69
Литература 174
Приложения 189
- Историко-педагогический анализ дифференцированного обучения в высшей военно-педагогической системе России
- Построение моделей дифференцированного обучения на основе структурно - функционального анализа
- Цель, задачи, методика проведения эксперимента и оценка его результата
Введение к работе
Актуальность исследования: Проблема совсріїїенсгвоваїїия качества подготовки специалистов в высших военных инженерных училищах стоит в числе наиболее актуальных, что объясняется рядом обстоятельств: реформированием системы высшего образования Российской Федерации, требующим определенных действий от высших учебных заведений Министерства Обороны; появлением принципиально новых образцов техники, оружия, что повлекло изменение требований к офицерским кадрам, качеству и уровню их профессиональной подготовки; снижением степени удовлетворённости командиров частей, уровнем и качеством подготовки к исполнению функциональных обязанностей выпускников военных училищ;
Причин невысокого качества подготовки военных инженеров, достаточно много, однако, основной из них является несоответствие системы подготовки и формирования офицерского корпуса, резко изменившимся социально-экономическим условиям.
Основные противоречия структуры высшего образования можно сформулировать следующим образом:
противоречия между фронтальным способом подачи знаний и индивидуальным характером их усвоения;
несоответствие между необходимым для профессиональней деятельности содержанием и объемом знаний по сравнению с предлагаемыми учебными заведениями программами обучения;
несоответствие темпов обновлення науки, техники, технологии, темпам обновления знаний в существующих образовательных системах;
необходимость сокращения временного интервала при усвоении основного объема знаний в связи с ускоряющимся процессом развития общества;
трудность адаптации человека к новым условиям, с которыми он сталкивается в повседневной жизни;
Изменения в области образования, и в области военного образования, в частности, направлены на возрастание роли управленческих и организаторских функций человека. В образовательном процессе современного военно-технического вуза эти тенденции проявляются в усилении организационного аспекта педагогической деятельности, в необходимости разработки новой технологии обучения. Наиболее полно позволяет реализовать и раскрыть-, эти идеи многоуровневый и дифференцированный подходы к подготовке специалистов.
Создание новых образовательных систем должно базироваться на определенных принципах: непрерывности и гибкой вариативности (диверсификации), гуманизации, гуманитаризации, фундаментальности, политехнизме, опережающей подготовке. Сопершенстпілвание оріпіппаїти
Обучения. Через форМЫ обучеНИЯ. ИМССТ ООЛЫПОе ЧСОреЧІЧеСКГ--: II НрЯКГИ'Ч'О'Ое
значение для дальнейшего развития всего образовательного процесса. Как известно форма может ускорить это развитие или задержать его.
Исследование организационного аспекта в современной высшей военной школе обусловлено общей потребностью в оптимизации учебного процесса и связанного с совершенствованием управления обучением па базе новейших достижений науки и техники.
Как показали исследования Б.Г. Ананьева, СИ. Архангельского, Ю.К. Бабанского, А.А. Бодалева, В.И. Глнецинского, В.В. Давыдова, З.Ф. Есаревой, А.А. Кирсанова, Е.А. Кузьмина, Н.В. Кузьминой, К.К. Платонова, А.А. Свенцицкого, И.А. Скопылатова, В.Я. Слегюва, И.И. Тихонова, И.Э. Унт, В.И. Хальзова, В.А. Якунина и др., одним из факторов оптимизации образовательного процесса в высшей школе является дифференциация режима учебной деятельности, способствующая решению проблемы индивидуализации обучения в массовой аудитории. Актуальной является проблема сочетания дифференцированной формы обучения с другими формами и, прежде всего с традиционной, наиболее распространенной в учебном процессе военно-инженерного вуза. По нашему мнению такое сочетание позволит преодолеть основное организационное противоречие, существующее в современной высшей военной школе при массовом обучении, - противоречие между фронтальным характером передачи знаний и индивидуальным способом их усвоения.
Проблема сочетания традиционного и дифференцированного обучения выдвинута исследователями Т.К. Ахаян, А.А. Бодалевым, В.А. Танзсном, В.И. Гннецинским, З.Ф. Есаревой, С.Д. Каракозовым, Р.й. Круподероаым, Н.В. Кузьминой, К.К. Платоновым, Н.Ф. Талызиной, В.А. Якуниным и др. в плане сочетания традиционного и программированного обучения, с широким проникновением в среду образования компьютеров и на их базе обучающих комплексов с включением в глобальные и локальные вычислительные сети. Однако некоторые стороны этой проблемы до настоящего временя остаются невыясненными. Не полностью раскрыта сущность традиционного.и дифференцированного обучения, не определено их место и роль, нули практической реализации в условиях высшей военной школы.
Требование оптимальности всегда должно быть сопоставлено с конкретными условиями и соотнесено с имеющимися реальными возможностями. В связи с этим принципиальные предложения о сочетании традиционного и дифференцированного обучения требуют исследований, как в теоретическом плане, с учетом целостности педагогической системы, так и а практическом плане, конкретизируя их применительно к тем или иным условиям. При этом должны быть учтены цели и задачи, содержание учебной дисциплины, ее место в oOmeii подготовке специалистов, контингент курсантов, уровень профессионального мастерства преподавателей военно-инженериого вуза.
Социальная и педагогическая значимость данной проблемы, и ее недостаточная разработанность в педагогике высшей поенной школы и предопределили тему исследования.
Объектом исследования - избран пронесе профессиональной подготовки курсантов в высших военно-инженерных училищах.
Предметом исследования — организация дифференцированного обучения как фактора оптимизации образовательного процесса в высших военных инженерных училищах.
/( е я ь и с сп е д о с. а и и я - теоретическое л экспериментальное обследование и внедрение в практику военно-инженерного вуза дифференцированного обучения как фактора оптимизации образовательного процесса.
Исходя из поставленной цели, в диссертации ставились, и решались следующие шМУШ
-
Проанализировать проблему дифференцированного обучения, установить его место її роль г» обшей педагогической системе высшего воєнного инженерного училища.
-
Построить модель и разработать технологии дифференцированного обучения.
-
Определить оптимальные варианты сочетания традиционного и дифференцированного обучения и их экспериментальная апробация.
При этом была выдвинута следующая рабочая гипотеза:
иіпф.Фшж\{ит№Н№„^олітшіе~~тшпісл лдшш^ иг фнтщол
OjmWsniumiim^sf'pniMMmejibuacojJiwnccQism
ШШІІ0СКЩСМШіїйОЇ0^кУЖ(ІШІ№^ІЯ^.0С!1Є(^
шійитдтіьи?Літйаі>шумащихс^и шшіШіишшшмММФшшй'РМшшмМшшшії
Методологическую основу исследования составили: Фундаментальные работы iv. области общей и военной педагогики и психологии (Б.Г. Ананьева, Ю.К. Бабансього, Л.В.. В.трабаншнкпва, В.И. Гинешшекого, Е.С. Кузьмина, Н.В. Кузьминой, Л.II. Леонтьева, У>.Ф. Лимон;), Г.Д. Лукова, IC.K. Платонова, В.Я. Слепова, СИ. Сьедннз, II.И 'Гн.чоиоі.ц. И Ф.
Федеико, В.А. Якунина и др.), дифференциации образования (В.И. Запзязинского, З.Ф. Есаревой, И.Л. Скопылатова, И.Э. Унт и др.) информатизации образования (Я.А. Вагроменко, С.Д. Каракозов, Р.И. Круподеров и др.).
М е то д ы и с ел е д о в ан и я определялись его задачами:
сравнительный и системный способ анализа;
моделирование организационных сторон обучения на основе его структурно - функционального анализа с учетом требований к системам с оптимальным управлением;
педагогический эксперимент;
анкетирование;
- методы статистической обработкіГдаїпіьіх
Обоснованность и достоверность исследования обеспечивается научной методологией, комплексным характером исследования, строгой логикой проведения эксперимента в соответствии с поставленными целями и задачами, применением математических методов обработки данных, а также их всесторонней апробацией.
На защиту выносятся:
-
Сущность и педагогическая характеристика дифференцированного обучения.,
-
Разработанные автором модели и технологии дифференцированного обучения.
-
Основные пути, условия и практические рекомендации по использованию педагогических технологий оптимально сочетающих традиционное и дифференцированное обучение.
Научная новизна работы заключается в следующем:
установлены место и роль традиционного и дифференцированного обучения в педагогической системе современного военного инженерного вуза;
определены пути оптимизации организационной стороны учебного процесса в военно-инженерном вузе на основе исследования разновидностей организации традиционного и дифференцированного обучения;
описаны условия применения обучающих компьютерных систем и других технических средств, обеспечивающих дифференцированное обучение;
выявлены особенности- технологии и оптимальный вариант дифференцированного обучения по дисциплинам общегшженерного цикла с военно-инассиериом вузе;
изучено влияние- некоторых, факторов / изменения метооа контроля, использования отпечатанного конспекта в дополнение к лекциям.
изменении форм обучения, управления преподавателем при дифференцированном обучении'на результаты обучения в условиях военно-инженерного вуза;
- намечены этапы и последовательность разработки технология
дифференцированного обучения на основе системного подхода к
"' образовательному процессу;
Практических значимость работы основывается патом что:
даны рекомендации по разработке технологии дифференцированного обучения на основе комплексного применения компьютерных обучающих комплексов и сетей и кошролируюпщх программ при организации образовательного процесса военно-инкеперпого пуза;
разработаны варианты технологии дифференцированного обучения по курсу «Электроснабжение средств сішн» и методика по составлению контролирующих программ с применением различных вариантов выборочного способа формирования ответов для различных видов контроля,
Апробация теоретических положений, выводы и рекомендации по работе использованы:
- При проведении научно - исследовательских работ по соаершенслжишшю
организации образовательного процесса;
- при подготовке преподавателей и адъюнктов- СГШВИУС, по
совершенствованию образовательного процесса, применение коміїмоіерних
обучающих систем и других технических средств в обучении, при
методической разработке обучающих и контролирующих программ, при
комплексной разработке технологии дифференцированного обучения но
различным дисциплинам в военно-инженерном пузе;
Историко-педагогический анализ дифференцированного обучения в высшей военно-педагогической системе России
Глубокие изменения в структуре Российского государства и общества неизбежно должны привести к не менее мощным сдвигам внутри важного государственного института Вооруженных Сил. При неизменности принципиальной роли армии в государстве и обществе, неизбежно должна трансформироваться система подготовки специалистов для Вооруженных Сил. Развитию данной тенденции способствует научно-технический прогресс в военном деле. Появление всё более сложных систем коллективного оружия изменяет характер воинского труда, способствует его разделению в рамках единой системы Вооружённых Сил.
Наиболее подготовленной и высокообразованной частью Вооружённых Сил является офицерский корпус. Требования к офицерскому корпусу, к его идейному, научному, культурному и профессиональному уровню в условиях профессионализации армии резко возрастают. Очевидно, что процесс дифференциации труда в офицерском корпусе начавшийся ещё на рубеже 17-18 веков будет интенсивно продолжаться и в 21 веке. Указанная проблема приобрела весьма острый характер в родах войск, насыщенных сложной техникой и вооружением. Сформировалась чёткая тенденция разделения труда офицеров но двум основным направлениям: офицер управленец (командир) и офицер инженер, причём, возникла острая потребность именно в творческом, интеллектуальном труде военного инженера.
Коренная перестройка военного образования в России во все времена всегда осуществлялась как основная часть реформы армии и флота. Не являются исключением и проводимые в современных условиях мероприятия по совершенствованию системы подготовки офицерских кадров Вооруженных Сил Российской Федерации. Цели и основные положения реформы военного образования определены концепцией строительства Вооруженных Сил России. И если стратегические направления в целом определены, то пути реализации требуют дальнейшей доработки и научного обоснования. Для этого необходимо в полной мере использовать всё лучшее в мировой практике. Однако слепо и бездумно копировать зарубежный опыт нельзя, следует опираться на традиции русской военной школы, оценивая её сильные стороны и анализируя недостатки.
Построение моделей дифференцированного обучения на основе структурно - функционального анализа
Проведенный в первой главе анализ педагогической системы позволяет уточнить уровень дальнейшего исследования форм традиционного и дифференцированного обучения. Как ранее отмечалось, форма как самостоятельная подсистема в статической модели педагогической системы обладает относительной автономностью. Раскроем структуру и системообразующие связи этой подсистемы. Структурные взаимосвязи в системах Могут быть выявлены путем отождествления на основе моделирования, метода опосредованного теоретического я практического исследования объекта, при котором изучается не сам интересующий нас объект, а некоторая вспомогательная искусственная система. При этом созданная система способна замещать объект на определенных этапах и находиться в некотором объективном соответствии с познаваемым объектом, что дает при исследовании информацию о самом моделируемом объекте (6,25,88,105). Приступая к разработке моделей, в которых, находят отражение та или иная форма обучения, необходимо тщательно проверить основания, на которых создаются модели, уточнить цели и способы конструирования моделей, ибо от практических нужд конкретного исследования зависит выбор той или иной разновидности модели. Число этих моделей может быть неограниченно для одного к того же изучаемого объекта. В динамике функционирования педагогической системьт формы реализуются через организацию обучения, более глубокое изучение, которой поможет нам построить модели традиционного и дифференцированного обучения.
Характерной особенностью организации является наличие разнородных элементов в системе, функционально связанных между собой сложными взаимно -переплетающимися связями. Такое многообразие элементов и внутренних связей порождает множество фактов, влияющих на функционирование организации.
При исследовании таких многофакторных объектов и при их моделировании необходимо выделить те факторы, которые оказывают наиболее существенное влияние на исследуемый объект.
Определим, прежде всего, понятие "организация" обучения и его связь с понятием "форма" обучения. В литературных источниках нет единого понимания организации, что является следствием незавершенности раскрытия этого понятия. Организация указывает на степень приспособления того или иного типа взаимодействия системы с окружающей средой, обеспечивает функционирование и развитие системы в среде, возможность получения и переработки информации, повышение избирательности системы по отношению к среде(57,б5). Применительно к обучению понятия организация и форма отражают одну и ту же сторону учебного процесса, но в разных аспектах. Если форма выступает в инвариантном аспекте, как элемент статического описания педагогической системы, ее структура, то организации присутствует динамичность системы. Как указывает Н.Т. Абрамова, "организация выступает как единство процессов изменения и стабилизации, основанных на процессах управления". Таким образом, по сравнению с понятием "форма" в организации меньше отражены моменты инвариантности, устойчивости. Это понятие шире, динамичнее по сравнению с понятием "форма" обучения. С позиции целостного подхода организация, с одной стороны, характеризуется взаимоположением и взаимосвязью элементов некоторого целого (структурная часть). При построении модели необходимо учесть обе части. Рассмотрим это.
В структурной части, в зависимости от цели функциоБироваиия системы каждый из ее элементов может быть выделен как основной, центральный в общей системе организации. Так, объектом исследования в ряде работ предлагается сделать обучающего и исследовать разнообразные характеристики "входа" и "выхода", влияние окружающей среды, вид деятельности ученика (S3). Сущность такого подхода в известной мере отождествляется с идеей приспособления к ученику, следовашш за его интересами вместо осуществления целенаправленного воздействия на него. В соответствии с теми или иными особенностями ученика, и учитывая именно эти особенности, строится вся система организации обучения с позиции такого подхода.
Цель, задачи, методика проведения эксперимента и оценка его результата
Целью эксперимента является проверка сформулированной рабочей гипотезы. Понятно, что для выявления наиболее оптимальной системы организации обучения из экспериментируемых, необходимо выявить результаты каждой из них, а затем их сравнить. Поэтому эксперимент носит сравнительный характер.
В каждой системе была выделена одна характерная черта организации обучения и контроля при равенстве прочих факторов и условий эксперимента. Сравнение результатов обучения, по различным системам позволило выявить влияние того или иного фактора организации обучения на его результативность. Так, составляя результаты обучения, по системам О-О-Р и О-М-Р, можно выявить при прочих равных условиях роль учебных пособий или конспекта лекций, выдаваемых каждому курсанту в дополнение к лекциям при традиционном обучении. Сопоставление результатов обучения, по системе О-О-Р и О-М-Р позволит оценить влияние изменения метода контроля на промежуточных проверках при сохранении традиционного обучения. Сравнение результатов обучения, по системам М-М-3 и О-О-Р позволит выявить роль изменения формы обучения и метода контроля, а по системам СУ-М-Р и М-М-3 роль изменения форм обучения, то есть роль дифференциации режима учебной деятельности курсантов на основе комплексного применения компьютерных и других технических средств. Сопоставление результатов системы М-М-3 и М-М-Р выявляет роль фактора управления при дифференциации обучения.
Для проверки рабочей гипотезы необходимо было, прежде всего, организовать обучение курсантов в виде определенных организационных систем, в которых наилучшим образом реализовывались бы и традиционная, и дифференцированная форма обучения и проверить работоспособность этих форм в рамках сложившейся организации учебных потоков и групп. Поэтому наш эксперимент можно назвать естественным, в отличие от лабораторного, где выделяются специальные группы для проверки результатов, часто принципиально отличающихся от традиционных (20;25;85).
В соответствии с намеченной целью были сформулированы основные задачи экспериментального исследования, решение которых разделено на два этапа.
Задачи первого этапа:
- организация учебного процесса сравниваемых систем обучения (разработка логических и технологических схем курса электроснабжение средств связи, осуществление управления процессом обучения на основе применения компьютерных комплексов, сетей и других технических средств, экспериментальная проверка обучающих и контролирующих программ и оперативное устранение обнаруженных дефектов);
- оценка сравниваемых систем и выявление роли некоторых факторов в организации обучения, влияющих на его эффективность (получение статистических данных; проверка их достоверности; сравнительная оценка традиционного и дифференцированного обучения по принятым критериям эффективности; качественная и количественная оценка факторов, влияющих на результативность обучения; установление причинных связей между изменением форм и результатами обучения; выявление отношений курсантов и преподавателей к постановке учебного процесса на кафедрах при различных системах обучения).
Задачи второго этапа:
- разработка технологии сочетающей традиционное и дифференцированное обучения (разработка технологии экспериментального обучения и методики применения компьютерных и технических средств, экспериментальная проверка разработанной технологии, обобщение опытных данных исследования, рекомендации для внедрения в практику).
Таким образом, решение задач первого этапа сводится к постановке эксперимента и проверке рабочей гипотезы; решение задач второго этапа - к использованию резервов новой технологии обучения на основе рекомендаций педагогической психологии, преподавательского опыта и результатов эксперимента.
Специфика организации исследуемых систем проявляется в конкретных формах организации учебных занятий, их соотношении и последовательности. Распределении аудиторного времени на различные виды занятий в экспериментируемых системах указано в таблице 3. Как видно из таблицы, половина аудиторного времени в системах традиционного обучения отводится на фронтальные формы работы (лекции, практические), в системах традиционного - дифференцированного обучения - На самостоятельную работу курсантов над обучающей программой, либо управляемую (система Д), либо неуправляемую (система Д ) преподавателем. Число часов на коллоквиумы, тестирование и лабораторный практикум во всех системах одинаково. Однако часы, отводимые на контроль, в системах используются по-разному (см. табл. 4.). Как, видно из таблицы, курсанты всех потоков одинаково контролировались на итоговых проверках (экзамен, зачет), а также на вступительном и промежуточном тестировании для выявления результатов и сравнительной оценки систем. Остальные проверки в потоках осуществлялись по-разному. Так, в системах традиционного обучения Т1 и Т2 промежуточный контроль на коллоквиумах осуществлялся преподавателем методом устного, последовательного опроса. В системах традиционного обучения Т1 изменен метод контроля на коллоквиумах с устного, последовательного опроса на метод параллельных письменных или компьютерных тестов, реализуемых на контролируемых машинах. В этой системе введен также предлабораторный опрос на персональных компьютерах. В системах традиционного -дифференцированного обучения сохраняются оба вида компьютерного контроля. Кроме того, в системе традиционного - дифференциального обучения Д есть текущий оперативный контроль методом параллельных письменных или компьютерных тестов, позволяющий управлять и корректировать процесс обучения в динамике.
