Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. ПРОБЛЕМА ОПТИМИЗАЦИИ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕОРИИ И ПРАКТИКЕ 34
1.1. Анализ педагогической литературы по оптимизации учебного процесса вуза 34
1.2. Теоретические основы связи проблемы оптимизации вузовского учебного процесса в системной
реализации дидактических принципов 39
Глава 2. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СИСТЕМЫ ДИДАКТИЧЕСКИХ ПРИНЦИПОВ, ЯВЛЯЮЩИЕСЯ НЕОБХОДИМЫМ УСЛОВИЕМ ОПТИМИЗАЦИИ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА ВУЗА 59
2.1. Принципы, отражающие взаимодействие внешних и внутренних факторов учебного процесса 59
2.1.1.Принципы социальной обусловленности учебного
процесса и учета закономерностей развития обучающихся 63
2.1.2. Принципы научности и доступности 75
2.1.3. Принципы коллективного, группового характера учебного процесса и индивидуализации этого процесса 83
2.1.4. Принципы руководящей роли преподавателя,
активизации познавательной деятельности и
самостоятельности студентов 87
2.2.1. Принципы, отражающие требования к процессу
усвоения обучающимися знаний, социального опыта 91
2.2.2. Принцип единства конкретного и абстрактного 99
2.2.3. Диалектическое единство и противоположность принципов прочности и творческого усвоения знаний, социального
опыта 105
2.2.4. Целостность принципов педагогического процесса 111
Глава 3. Организация опытно-экспериментальной работы и ее результаты 123
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 158
БИБЛИОГРАФИЯ 161
ПРИЛОЖЕНИЯ 180
- Анализ педагогической литературы по оптимизации учебного процесса вуза
- Принципы, отражающие взаимодействие внешних и внутренних факторов учебного процесса
- Организация опытно-экспериментальной работы и ее результаты
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Задачи подготовки высококвалифицированных специалистов в вузовской системе образования прежде всего решаются в учебном процессе. Учебный процесс с давних ф времен является объектом разностороннего изучения. За последние десятилетия в развитие дидактики значительный вклад внесли педагоги исследователи, как Ю.К.Бабанский, М.Н.Скаткин, И.Я.Лернер, В.В.Краевский, Л.В.Занков, Т.А.Ильина, Б.Т.Лихачев, И.Ф.Харламов, И.П. Подласый, В.И.Загвязинский, ВЛ.Сластенин, А.Р.Лурия, Дж.Брунер, Ч.Куписович, В.Оконь и др. В трудах этих исследователей много внимания уделялось проблемному обучению, оптимизации учебного процесса, системно-структурному подходу и анализу учебного знания, активизации познавательной деятельности учащихся, развивающему обучению. Так, ф определенный интерес представляют исследования Ю.К.Бабанского,
А.И.Молибога, Н.Д.Никандрова, И.П.Раченко, А.А.Ченцова и др. проблемы оптимизации процесса обучения. Теоретико-методологический аспект системного подхода освещался в исследованиях педагогов Т.А.Ильиной, Б.С.Гершунского, В.И.Загвязинского, С.И.Зиновьева, М.И.Махмутова; психологов В.Г.Ананьева, Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, Б.Ф.Ломова и др.; философов В.Г.Афанасьева, И.В.Блаумберга, В.И.Кузьмина, В.Н.Садовского, В.С.Тюхтина, А.И.Уемова, Э.Г.Юдина, Ю.А.Урманцева. Ряд новых принцыпов обучения был выдвинут Л.В.Занковым, И.Ф.Харламовым.
4; Однако эти исследования касались в основном дидактике средней школы.
Дидактика высшей школы в нашей стране крайне слабо разработана. Это относится и к принципам обучения в вузе, выступающих в качестве основополагающих требований к практической организации учебного процесса.
Из анализа современной литературы по педагогике высшей школы видно, что исследователи ограничиваются кратким перечислением некоторых дидактических принципов, не обосновывая теоретически и методологически их полноту, системной целостности. В них не выявлены условия и средства их оптимальной реализации, с учетом особенностей учебного процесса вуза, где наряду с общеобразовательными дисциплинами изучаются и специальные, большое значение придается связи обучения с практикой, будущей специальностью.
В современных социально-экономических условиях, когда осуществляется конкурсный отбор выпускников вузов на работу, имеет особое значение совершенствование вузовской подготовки специалистов. Мы считаем, что важнейшим направлением совершенствования вузовского учебного процесса является системная реализация дидактических принципов. Она позволяет оптимизировать содержание образования, его предъявление и усвоение в обучении, ибо наши исследования выявили наличие существенного противоречия между необходимостью совершенствовать учебный процесс вуза на основе системной реализации дидактических принципов, позволяющих в той или иной степени по-новому решить проблему оптимизации обучения, и отсутствием разработанных теоретических и методологических основ системного подхода в исследовании дидактических принципов.
Это определило проблему исследования, которая нами сформулирована следующим образом: какова должна быть система дидактических принципов как фактор оптимизации учебного процесса в высшей школе?
Объект исследования - учебный процесс вуза.
Предмет исследования - система дидактических принципов учебного процесса вуза.
Цель исследования - выявить систему дидактических принципов, являющуюся фактором оптимизации учебного процесса высшей школы.
В основу исследования положена' гипотеза, согласно которой учебный процесс высшей школы будет оптимальным, если: - на основе диалектического метода исследования будет выявлена система дидактических принципов учебного процесса высшей школы на системообразующей основе; - будут раскрыты диалектические единые и противоположные дидактические принципы вузовской педагогики; преподаватели овладеют научным, целостным, системным диалектическим мышлением; в своей теоретической и практической деятельности будут руководствоваться системой и категорией материалистической диалектики, положениями общенаучной методологии о системном подходе; конкретно методологическими подходами в педагогике; законами и правилами логического мышления; будут руководствоваться не отдельными, а системой дидактических принципов; будут гармонично соединять диалектические единые и противоположные принципы и тем самым выбирать оптимальный вариант учебного процесса.
Обозначенные выше проблема, объект, предмет и цель исследования определили постановку и решение нижеперечисленных взаимосвязанных задач
Определить степень разработанности системы дидактических принципов в вузовской педагогике.
Руководствуясь системой законов и категорией диалектики, положениями общенаучной методологии о системном подходе, законами и правилами логического мышления, положениями конкретных методологических подходов в педагогике, обосновать теоретически и методологически систему дидактических принципов вузовской педагогики.
3. Разработать критерии определения дидактических принципов и меры их применения.
4. Раскрыть диалектическое единство и противоположность принципов, являющихся основой выбора оптимального варианта учебного процесса. Показать, что оптимальным учебный процесс будет тогда, когда гармонично соединяются диалектически единые и противоположные принципы.
Теоретико-методологическую основу исследования составили система законов и категории диалектики; идеи системного подхода (П.К.Анохин, В.П.Беспалько, В.П.Кузьмин, Ф.Ф.Королев, Б.Ф.Ломов, К.К.Платонов, Э.Г.Юдин и др.); фундаментальные положения теории деятельности и общения (М.Я.Басов, П.Я.Гальперин, А.Н.Леонтьев, А.В.Петровский, В.Д.Шадриков и др.); общие основы развития образования (В.И.Андреев, С.И.Архангельский, Е.П.Белозерцев, Ф.Н.Гоноболин, Н.В.Кузьмина, А.А.Низамов, И.Т.Огородников, А.И.Пискунов,
В.А.Сластенин, Г.И.Щукина и др.); идеи современной дидактики, касающиеся непрерывного развивающегося обучения (С.И.Архангельский, Ю.К.Бабанский, В.П.Беспалько, А.В.Брушлинский, В.В.Давыдов, Л.В.Занков, В.И.Загвязинский, В.В.Краевский, Н.В.Кузьмина и др.); основные положения логического мышления.
Для решения поставленных задач нами использовался комплекс взаимообусловленных и дополняющих друг друга методов исследования: изучение и теоретический анализ философской, психолого-педагогической литературы, диагностические методы (анкетирование, беседа, тест); моделирование, метод целенаправленного наблюдения; педагогический эксперимент.
Опытно-экспериментальная база исследования: Чебоксарский кооперативный институт Московского университета потребительской кооперации и Чувашский государственный педагогический университет им.И.Я.Яковлева.
Исследование осуществлялось в несколько этапов.
Первый этап (1995-1996гг.) - поисково-теоретический: на основе анализа литературных источников и опыта работы преподавателей вуза выявлено современное состояние исследуемой проблемы; уточнены предмет и гипотеза исследования, определена система исходных теоретических положений.
Второй этап (1997-2000гг.) - опытно-экспериментальный: в ходе эксперимента проводилась эмпирическая и теоретическая проверка гипотезы исследования, выявлена система принципов обучения высшей школы; осуществлялась ее апробация и внедрение в учебный процесс.
Научная новизна данного исследования: - впервые в вузовской педагогике в исследовании дидактических принципов более последовательно применено научное, целостное, системное диалектическое мышление; - руководствуясь системой законов и категорий диалектики, положениями общенаучной методологии о системном подходе, законами и правилами логического мышления (законом достаточного основания, правилами классификации и систематизации понятий и т.д.), положениями конкретных методологических подходов в педагогике обоснованы теоретические и методологические подходы к дидактическим принципам; выявлена система дидактических принципов учебного процесса; разработаны критерии меры определения содержания принципов учебного процесса и применения их на практике; раскрыты диалектическое единство и противоположность принципов, являющихся основой выбора оптимального варианта учебного процесса, показано, что оптимальным учебный процесс будет тогда, когда гармонично соединяются в единое целое противоположные дидактические принципы социальной обусловленности и учета закономерностей развития обучающихся, принципы научности и доступности, принципы коллективного характера учебного процесса и индивидуализации этого процесса, принципы руководящей роли преподавателя и активизации развития самостоятельности обучающихся, принципы единства конкретного и абстрактного, принципы прочности и творческого усвоения знаний, социального опыта; - показано, что система дидактических принципов является регулирующим и практически преобразующим фактором процесса познавательной деятельности; - выявлены условия реализации системы принципов дидактики высшей школы;
Теоретическая значимость исследования.
Принципы приведены в систему на основе научного, целостного, системного диалектического мышления. Тем самым учение о принципах приобрело признак теоретической системы. Диалектический, целостный подходы позволили раскрыть взаимосвязи между как парными принципами (горизонтальные связи) , так и вертикальными взаимосвязями (взаимосвязи между принципами социальной обусловленности, научности, коллективного характера учебного процесса, руководящей роли преподавателя и т.д., между принципами учета закономерностей обучающихся, доступности, индивидуализации учебного процесса, активизации и развития самостоятельности и т.д.). Такие подходы привели к углублению и расширению содержания отдельных принципов и их уточнению. Система принципов согласована с основными положениями педагогики (положениями о сущности учебного процесса, о внешних и внутренних факторах, об основном законе).
Практическая значимость исследования заключается в том, что выводы могут быть использованы преподавателями высших учебных заведений, вооружают их научно обоснованной и практически востребованной системой принципов дидактики в учебном процессе. Разработанная и предложенная система принципов дидактики способствует повышению эффективности и совершенствованию учебного процесса вуза.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются системой методологии; длительностью и повторяемостью опытно-экспериментальной работы, тщательным анализом хода и результатов исследования.
Апробация основных положений и внедрение результатов исследования осуществлялась через обсуждение на ежегодных итоговых научно-практических конференциях профессорско-преподавательского состава Чебоксарского кооперативного института Московского университета потребительской кооперации и Московского университета потребительской кооперации; в выступлениях на методических семинарах. Основные положения нашли свое отражение в учебно-воспитательном процессе факультета экономики и права Чебоксарского кооперативного института.
На защиту выносятся следующие основные положения:
1. Система дидактических принципов учебного процесса. Теоретические и методологические основы целостного, системного подходов к принципам.
2. Критерии меры определения принципов учебного процесса, применения их на практике.
3. Диалектическое единство и противоположность принципов, являющихся основой выбора оптимального варианта учебного процесса.
Структура и основное содержание диссертации.
Диссертация состоит из введения, трех глав, библиографии и приложений.
Во введении дано обоснование актуальности избранной темы, определены объект, предмет, цели, задачи и методы исследования, раскрыты его научная новизна и значимость.
В первой главе «Системный подход к дидактическим принципам -интегральная проблема оптимизации учебного процесса высшего учебного заведения» анализируется научная литература по оптимизации, по системному, диалектическому подходам к дидактическим принципам учебного процесса вуза и делается вывод, что по этой проблеме проведено много исследований, но до сих пор не решался один из ее основных аспектов - вопрос о системе дидактических принципов как фактор его оптимизации и критерии меры применения их на практике.
Вторая глава «Теоретические и методологические основы системного подхода к дидактическим принципам учебного процесса вуза» посвящена разработке теоретических и методологических основ выявленной нами системы этих дидактических принципов.
Третья глава называется «Организация опытно-экспериментальной работы и ее результаты».
Во втором параграфе первой главы проводится анализ литературы по дидактическим принципам учебного процесса вуза. Проблема принципов обучения на протяжении нескольких веков разрабатывалась в русле школьной педагогики. Только в последние три десятилетия исследователи стали обращать внимание на эту проблему. Хотя от ее разработки зависит во многом дальнейшее совершенствование учебного процесса, проблема выявления системы принципов до сих пор не решалась.
В системе принципов концентрированно выражается уровень теоретического и методологического познания исследователя учебного процесса, и от разработки последних проблем зависит дальнейшее стратегическое направление в развитии теории и практики обучения. Знакомство с работой ряда вузов показывает, что многие преподаватели, не имеющие специальной педагогической подготовки, не знают дидактических принципов, а некоторые из них в своей работе руководствуются не научными, а эмпирическими правилами. Преподаватели педагогики, хотя и знают дидактические принципы, не все владеют их системой.
Из анализа литературы видно, что исследователи часто ограничиваются простым перечислением принципов: они при этом не доказывают, руководствуясь законами формально-логического и диалектического мышления, перечисляемые принципы, не обосновывают их теоретически и методологически, не приводят их в систему на основе системообразующей связи. А без системообразующей связи не может быть системы. В исследовании дидактических принципов отсутствует теоретическое и методологическое обоснование их системы, что в их исследовании преобладает эмпиризм и не применена более совершенная форма научного обоснования; их авторы занимаются исследованием на основе обыденного, но не научного мышления, что в исследовании принципов не применена теория, являющаяся высшей и самой развитой формой организации научного знания, целостной системы знаний, что пора в дидактике высшей школы переходить от эмпиризма к разработке теоретических и методологических основ. Неразработанность теоретических и методологических основ целостного, системного, диалектического подходов к дидактическим принципам, отсутствие их системы приводит на практике к тому,что идея оптимизации по-настоящему не внедряется на практике.
Многие исследователи, перечисляя принципы, и не ставят задачу выявить их систему, не стремятся руководствоваться требованиями системного подхода. Сложившийся традиционный подход в вузовской педагогике оправдывает такой эмпиризм.
Если в системе принципов концентрированно выражается уровень научного, теоретического и методологического познания учебного процесса, его законов и закономерностей, если в выдвинутых принципах авторы отражают свой гносеологический подход, свою педагогическую концепцию, то отсутствие их системы показывает, что в исследовании их (принципов) проявляется низкий уровень научного познания учебного процесса, то такое исследование не позволяет разработать стратегию развития дидактики вузовской педагогики.
В отличие от простой совокупности обыденного знания, научные знания должны быть системными. Если дидактические принципы не приведены в систему, то эта теория не в полной мере отражает объективную истину. Чтобы выявить их систему, необходимо выйти за пределы педагогической науки. Общенаучная методология, преломляясь через призму педагогически науки, является основой исследования принципов, позволяет свести многообразие эмпирических знаний к их теоретическому единству.
Компоненты множества, образующие системы, находятся между собой в определенных отношениях и связях. Системное исследование предполагает не только установление способов описания этих отношений, но, что особенно важно, выделение тех из них, которые являются системообразующими, т.е. обеспечивают свойства целостности. Систему дидактических принципов, ее системообразующую связь можно выявить, если руководствоваться системой законов и категорий диалектики. Материалистическая диалектика является методологией педагогики. Анализ литературы показывает, что в исследовании дидактических принципов не применено целостное, системное, диалектическое мышление, без которого не может быть и научного исследования.
Чтобы выявить систему, необходимо раскрыть: ее сущность, интегративное качество, основу, системообразующую связь компонентов; ее состав, дать количественную и качественную характеристику компонентам, координацию и субординацию частей; ее структуру, внутреннюю организацию, взаимодействие основных частей; функции целого, частей, как последние работают на систему; историю, начало становления, тенденции и перспективы развития целого, частей; диалектические противоречия системы, в первую очередь, между основными компонентами;
7) коммуникацию системы с внешней средой и т.д. Все эти требования необходимо решить одновременно. Руководствуясь требованиями диалектической логики, мы должны объединить принципы так, чтобы они в целом характеризовали сущность учебного процесса. Сущность его можно раскрыть только на основе закона единства и борьбы противоположностей. Об этом говорили еще мыслители древней Греции.
Сущность учебного процесса вуза более обобщена и абстрактно определяется как взаимодействие преподавателя и обучающегося, в ходе которого преподаватель передает знания, опыт общества, и, под его руководством студенты овладевают этими знаниями, опытом и готовятся к труду и жизни в обществе. Такое определение сущности учебного процесса вуза является его качественной характеристикой, основой, системообразующей связью принципов. В этом определении сущности учебного процесса выделены основные его компоненты (преподаватели, студенты), дана наиболее обобщенная характеристика этим компонентам, конкретно охарактеризована координация и субординация компонентов, структура, внутренняя организация, взаимодействие основных компонентов. В этом же определении раскрывается взаимоотношение учебного процесса с обществом. Как будет показано ниже, между основными компонентами системы проявляется и основное противоречие учебного процесса.
В диссертации нами развивается концепция целостного, системного, диалектического подходов к педагогическому процессу, разработанная Егоровой З.В., и система принципов учебного процесса обосновывается системой основных положений диалектики. Первым требованием диалектики является объективность исследования. Чтобы исследование было объективным, необходимо сначала назвать объекты и помнить о них в продолжение всего исследования. Такими объектами педагогики являются старшее и подрастающее поколения, их совместная деятельность.
Вторым требованием диалектического метода исследования должно быть определение направления процесса, движения деятельности старшего и подрастающего поколений. Соблюдая это требование, мы так расположили принципы, что они отражают направление учебного процесса. В диалектике отмечается, что только через движение, только в движении обнаруживаются свойства исследуемого объекта. О предмете, явлении, которые не находятся в движении, нечего сказать. О системе принципов также нельзя что-либо сказать вне основного направления учебного процесса. Все принципы в нашем рассмотрении в целом отражают начало, продолжение и конец (результат) учебного процесса. Началом этого процесса является взаимодействие внешних и внутренних факторов; а результатом - прочно и творчески усвоенные студентами знания, умения соединять обучающимися усваеваемую теорию с практикой.
Следующим требованием диалектики является то, чтобы мы определили, в какое время и где происходит учебный процесс. Наиболее обобщенно можно отметить, что рассматриваемая совместная деятельность старшего и подрастающего поколений происходит в настоящее время и в обществе.
Совместная деятельность старшего и подрастающего поколений является «клеточкой», из которой в процессе развития возникает современный учебный процесс в высшем учебном заведении и его система принципов. В процессе развития количественные изменения переходят в качественные. Эту качественную характеристику мы уже определили выше.
16 Следующим требованием диалектического мышления являются выявления диалектически единых и противоположных принципов.
Чтобы выявить систему принципов, необходимо представить учебный процесс вуза, его принципы как целостное образование. Такой подход означает, что высшее учебное заведение, являясь целостной системой, вступает во взаимодействие, отношение с другими системами, с обществом, что в его деятельности имеются свои принципы, отличающиеся от деятельности других систем. Каждый абитуриент, поступая в вуз, знает, что в нем имеются свои требования, отличающиеся от школьных.
Выявляя отношения вуза с обществом, в целом характеризуя деятельность вуза наиболее обобщенно, можно сказать, что он (вуз) готовит спциалистов с высшим образованием для общества, что в нем преподаватели (старшее поколение) передают знания, опыт общества, а студенты овладевают ими и готовят себя к жизни и труду в обществе. В литературе по вузовской педагогике эта главная задача вуза не учтена, и не выдвинут принцип социальной обусловленности учебного процесса вуза.
Мы не перечисляем другие требования диалектики, при помощи которых обосновываем теоретически и методологически выявленную нами систему принципов. Они описываются в третьей главе диссертации.
Осуществляя целостный, системный подходы, мы выявили систему принципов, согласуя ее с основными положениями педагогики (определением сущности учебного процесса, биосоциальной сущности человека, положением о внешних и внутренних факторах воспитания). В них подчеркивается двухсторонний характер учебного процесса.
В первом параграфе второй главы рассматриваются принципы, отражающие взаимодействие внешних и внутренних факторов учебного процесса, а во втором параграфе - принципы, отражающие требования к процессу усвоения обучающимися знаний и социального опыта. Тем самым все принципы отражают сущность учебного процесса в целом. Этот процесс начинается обычно с взаимодействия с внешними (обществом, коллективом, преподавателем) и внутренними факторами. К последним относятся закономерности развития обучающихся, их уровень развития, индивидуальность, активность, самостоятельность обучающихся. Вторая группа принципов направлена на организацию усвоения знаний, на формирование у обучающихся конкретного, образного и абстрактного мышления, на прочное и творческое усвоение знаний, на организации связей теории и практики.
Система образуется из определенного количества частей. Также обстоит дело и с системой принципов. Все они, объединяясь в единое целое, характеризуют сущность учебного процесса. Философы по этому поводу говорят, что количество и качество образуют меру, а качественная характеристика определяет сущность. Систему принципов мы стали выявлять с такого принципа, который позволил бы раскрыть взаимосвязь учебного процесса с обществом. О системе можно говорить, когда она как целое вступает в определенное взаимодействие с другими системами или является подсистемой большей системы. Вне выявления взаимосвязи с обществом нет и не может быть учебного процесса вуза. Хотя вне этой взаимосвязи нельзя представить учебный процесс, в научной литературе нет принципа социальной обусловленности учебного процесса. Необходимость этого принципа в диссертации доказывается, выявляются диалектические противоречия. Только на основе выявления противоречий можно показать, как развиваются учебный процесс и обучающиеся. Учебный процесс как целостное явление вступает постоянно во взаимодействие с обществом. А общество время от времени требует, чтобы обучение в высшем учебном заведении постоянно совершенствовалось. Понять взаимосвязи между обществом и обучением помогает нам закон единства и борьбы противоположностей. Имеются противоречия не только между учебным процессом в целом и обществом, но и между студентами и обществом. В последнее время, в связи с переходом к рыночной экономике, происходили демонстрации студентов в защиту своих интересов. Отношения между «отцами и детьми» так обострились, что редко кто мог не заметить этого. Игнорировать эти противоречия означало бы не видеть тех конфликтов, которые происходят между обществом, коллективом, преподавателями и студентами. Эти конфликты иногда приводят к тому, что невозможным становится нормальный учебный процесс.
В диссертации доказывается, что необходимы не конфликты, а гармония между обществом и обучающимися, что необходимо гармонически соединять принцип социальной обусловленности учебного процесса и принцип учета психологических закономерностей развития студентов. Эти принципы конкретизируют положение о внешних и внутренних факторах учебного процесса. А это значит, что и принцип социальной обусловленности, и принцип учета закономерностей развития обучающихся, необходимо рассматривать вместе. Необходимость гармонического соединения этих принципов доказывается всей их системой. Они конкретизируются в принципах научности и доступности, в принципах коллективного характера учебного процесса и индивидуализации этого процесса, в принципах руководящей роли преподавателя и активизации, развития самостоятельности студентов. Соединяя эти пары принципов, мы конкретизируем также положения о взаимодействии внешних и внутренних факторах учебного процесса. Если в науке общепринятыми являются последние, то должно быть также общепринятым рассматривать вышеперечисленные пары принципов вместе. Только соединяя их в единое целое, можно определить меру их применения и выбрать оптимальный вариант содержания учебного процесса.
Содержание принципа руководящей роли преподавателя можно раскрыть также, если соединить его с принципом активизации и развития самостоятельности. Бессистемный подход в науке приводит к абсурду и расчленению органически взаимосвязанных принципов. Нельзя также раскрыть содержания других диалектически противоположных и единых принципов, если их не рассматривать вместе. Коллективные формы учебного процесса нельзя представить без взаимоотношений студентов и лектора. Каждый студент воспринимает, запоминает, осмысливает по-своему, т.е. с учетом своих индивидуальных особенностей. Если в учебном процессе применяются коллективные, групповые формы, то все равно процесс усвоения знаний, социального опыта всегда индивидуален. Хотя все это общеизвестно, но в вузах нашей страны увлеклись групповыми формами, а в то время как в лучших зарубежных вузах мира аудиторные занятия в неделю составляют 20-24 часа, а в наших вузах это количество доходит до 40 и более часов. В престижных зарубежных университетах составляются индивидуальные планы работы для каждого студента, т.е. индивидуализируют учебный процесс, и преподаватели руководят этим процессом. В литературе по вузовской педагогике не выдвинут принцип индивидуализации учебного процесса Мы доказываем, что этот принцип необходим. Только соединяя в единое целое принцип коллективного характера учебного процесса и его индивидуализацию, принципы руководящей роли преподавателя и активизации, развития самостоятельности обучающихся, как уже отмечалось, можно определить их меру применения и выбрать оптимальный вариант форм и методов учебного процесса.
В диссертации доказывается, что некоторые исследователи, выдвигая только принцип наглядности, поверхностно представляют усвоение обучающимися знаний, опыта общества, что они преувеличивают значение наглядности, а это ведет к тому, что не развивается абстрактное мышление, без которого нельзя усвоить научные знания. Образное мышление характерно младшему школьному возрасту. Педагоги, руководствуясь рекомендациями исследователей, преувеличивающих принцип наглядности, не развивают абстрактное мышление обучающихся. Иногда в вузе приходится встречать студентов, у которых недостаточно развито абстрактное мышление. В процессе обучения им трудно усваивать абстрактные положения науки.
Во втором параграфе второй главы также теоретически и методологически обосновывается диалектическое единство и противоположность принципов прочности и творческого усвоения знаний и опыта общества на основе тенденции организма, психики к устойчивости и изменчивости, которые являются руководящим методологическим принципом для более глубокого понимания психики, памяти, мышления, развития обучающихся и учебного процесса.
Диалектическое единство и противоположность тенденций к устойчивости и изменчивости, их «борьба» позволяет лучше понять многие противоречия обучающихся и педагогического процесса вообще, памяти, мышления, в частности. Память связана с тенденцией к устойчивости, а мышление с тенденцией к изменчивости. Когда преподаватели требуют простого воспроизведения содержания лекций, научной литературы, то тем самым они развивают у обучающихся только память, тенденцию к устойчивости и формируют инертную личность. А таких преподавателей в вузах немало. Чтобы убедиться в этом, достаточно просмотреть билеты к экзаменам, в которых почти все вопросы требуют простого пересказа положений науки. Не лишены этого недостатка и билеты для кандидатского экзамена по педагогике.
В диссертации теоретически и методологически обосновывается вывод психологов о том, что гипертрофия памяти отрицательно отражается на мышлении, да и на успешном функционировании самой памяти. Творческая личность должна иметь гибкое мышление, гибкий интеллект.
Организм стремится к устойчивости и даже бывает консервативным к изменению. Повторять привычное не составляет труда, а добиваться новых форм поведения, мышления всегда трудно. Поэтому некоторые люди бывают инертными. А есть динамичные личности, у них развита тенденция к изменчивости. Они умеют быстро заменять одну устойчивую систему знаний, умений и навыков другой. Когда же у человека преобладает тенденция к устойчивости, то такая замена происходит медленно. Каждая устойчивая система закрепляется прочно и не дает возможности перейти к другой устойчивой системе. Только при преобладании тенденции к изменчивости возможно ускоренное развитие обучающихся. Поэтому тенденция к устойчивости должна быть изменчивой, а изменчивость устойчивой.
В педагогической литературе часто тенденция к устойчивости рассматривается отдельно от тенденции к изменчивости. Издан ряд книг, защищены диссертации, в которых тенденция организма к устойчивости исследуется отдельно от тенденции к изменчивости. В толковых словарях русского языка устойчивость определяется как не поддающаяся, не подверженная изменениям. Исследователь, доказывающий, что необходимо развивать у учащихся только тенденцию к устойчивости, хочет он этого или нет, призывает педагогов формировать личность, не поддающуюся изменению, развитию. Развитие происходит не прямолинейно. Всякое новообразование в психике обучающегося сначала проявляется неустойчиво, а потом становится устойчивым.
Система принципов учебного процесса, логика развития этой системы приводит нас к тому, чтобы она завершалась принципом связи теории и практики. В научной литературе часто этот принцип отождествляется с принципом соиальной обусловленности учебного процесса в целом с жизнью общества. Система определяет содержание этого принципа и требует, чтобы в нем рассматривались вопросы взаимосвязи в деятельности обучающихся их теоретических знаний с практикой, жизнью.
Целостный, системный, диалектический подходы к принципам единства конкретного и абстрактного, принципам прочности и творческого усвоения знания, опыта общества, принципа связи теории и практики позволяют определять меру их применения и выбирать оптимальный вариант учебного процесса.
Вышеперечисленные принципы отражают направление учебного процесса и являются «чисто» дидактическими принципами. Отдельно, не входя в эту систему, стоит принцип системности, целостности. Он характерен всей природе, обществу, человеку и является общенаучным принципом.
В третьем параграфе второй главы рассматривается целостность принципов учебного процесса, и эта целостность обосновывается положениями диалектики. В начале вышерассмотренной системы принципов мы исходим из принципа социальной обусловленности (в нем раскрываются взаимосвязи учебного процесса в целом с жизнью общества), и конец системы принципов заканчивается связью теоретических знаний обучающегося с практикой, с жизнью (в этом принципе раскрывается взаимосвязь обучающегося с жизнью общества). В этом отношении можно сказать, что конец, результат учебного процесса содержит в себе начало новой системы принципов. Выпускники вуза, живя и трудясь в обществе развивают свои знания, опыт. А развитые ими знания, опыт оказывают влияние на учебный процесс вуза. Этот круговорот (общество - учебный процесс - общество - учебный процесс) совершается бесконечно в истории человечества. Этот объективно существующий процесс смены поколений отражает выявленная нами система принципов. В обществе эта связь начала и конца настолько прочна, что общество не допускает их разрыва. Иначе приостанавливается его развитие. Таким образом, раскрывая взаимосвязи учебного процесса в целом с обществом, мы смогли выявить систему дидактических принципов.
В научно-педагогической литературе не разработаны критерии и меры применения принципов при определении оптимального варианта учебного процесса, не выявлена система его принципов. Проблемы меры учеными обсуждались более двух тысяч лет назад, т.е. в VII в. до н.э. Гессиод учил: "меру во всем соблюдай", "равномерное во всем является прекрасным" (Демокрит); мера позволяет "избежать всякого излишка и всякого недостатка во всех областях человеческой жизни" (Платон); "добродетель есть середина между двумя порочными крайностями... щедрость - середина между скупостью и расточительностью" (Аристотель). Гегель разработал общее учение о мере, «всякое единство противоположностей выступает «у него как» мера, в которой эти противоположности объединяются». «В материалистической диалектике... мера... свойственна вообще всякому единству противоположностей».[225, с.390-394]
Несмотря на то, что в философии давно была решена проблема меры в жизни человека, обществе и природе, но в педагогике до сих пор не применено учение материалистической диалектики о мере. История педагогики полна примерами увлечения отдельными идеями, принципами, формами, методами педагогического процесса. Эти увлечения приводят к тому, что обучающиеся развиваются односторонне.
Проблемы меры можно решить на основе целостного, системного мышления и выявления системы диалектически единых и противоположных принципов. В диссертации показывается: как только один из таких принципов применяется не в меру, то это приводит к отрицанию другого. Сначала рассмотрим простые примеры для подтверждения этого всем известного положения диалектики. Например, меру применения принципа научности можно определить, соединяя его с принципом доступности. Так как принцип научности и доступности диалектически едины и противоположны, то они снимают отрицательные стороны друг друга. Если не в меру повышать уровень научности лекций, то это означает, что преподаватель не учитывает принцип доступности, излагаемый учебный материал будет студентам непонятен и недоступен. Оптимальным учебный процесс будет только тогда, когда будет определена мера применения принципов научности и доступности. Меру применения принципа научности определяет принцип доступности, а меру применения принципа доступности - принцип научности. Это общеизвестно, но в вузовской педагогике не обосновано теоретически и методологически.
Кроме вышесказанного, следует отметить следующее. Содержание отдельных принципов определяет их система, которая является мерой определения и применения принципов на практике. Еще философы древней Греции доказывали, что гармония возможна на основе соединения в единое целое диалектических противоположностей. А без соединения диалектически противоположных принципов в единое целое невозможна их гармония, а значит и оптимизация учебного процесса. Поэтому критерием оптимизации является наличие системы принципов, так как, соединяя их гармонично, мы определяем меру их применения на практике, а значит, и меру оптимизации учебного процесса.
В диссертации обосновывается теоретически и методологически мера применения принципов социальной обусловленности и учета закономерностей развития обучающихся, принципов коллективного характера учебного процесса и его индивидуализации, принципов руководящей роли преподавателя и активизации, развития самостоятельности обучающихся, единство конкретного и абстрактного, принципов прочности и творческого усвоения знаний, социального опыта, связи теории и практики; показывается: если преподаватели применяют принципы не вместе, то могут их гипертрофировать и развивать обучающихся односторонне.
Учебный процесс развивается, а развитие возникает на основе разрешения диалектических противоречий, которые возникают между вышеперечисленными парными принципами. В научной литературе не показывается, как необходимо разрешить эти противоречия между ними. Это значит, что теория не отражает объективного хода процесса развития учебного процесса. Только гармонично соединяя вышеназванные пары принципов, можно успешно развивать учебный процесс вуза.
В третьей главе диссертации рассматриваются вопросы организации опытно-экспериментальной работы не только в стенах вузах (на лекциях, семинарских , практических занятиях и т.д.), но и в жизни, и показывается, что между содержанием, формами и методами вузовского и жизненного обучения имеются различия. Не случайно ни один вуз не ограничивается учебным процессом в стенах вуза, но и организует производственную практику. Если необходимы содержание, формы, методы производственного обучения и без них нельзя подготовить студентов к жизни и к труду, то нельзя возразить против использования других форм, методов, содержания жизненного обучения. В народе говорят: «Можно окончить с красным дипломом два университета, но не выдержать экзамен жизненного университета». А этот экзамен иногда не могут сдать даже некоторые отличники. Особенно актуальным стал жизненный университет в последнее время в период перехода к рыночной экономике. Мы видим, как целые коллективы не выдерживают его и становятся банкротами. Этот экзамен порой бывает очень суровым.
Занимаясь совершенствованием учебного процесса, нельзя ограничиваться вузовским учебным процессом, но необходимо готовить студентов к жизни новыми формами, методами, содержанием жизненного обучения. В последнее время под системой общественного воспитания стали понимать наиболее широкое социально-педагогическое образование, обеспечивающее освоение молодежью опыта поколения, привлекающее ее к творческой деятельности в обновлении общества. Мы должны создавать наиболее широкую социально-педагогическую систему, частью которой явился бы учебный процесс в стенах вуза. В истории России после Октябрьской революции студенты являлись активными участниками обновления общества. И в настоящее время необходимо возродить эту традицию. В своей опытно-экспериментальной работе мы привлекаем студентов к творческой деятельности в обновлении микросоциума, в повышении его культурного уровня. Целостностный, системный, диалектический подходы требуют, чтобы мы соединяли жизненное и вузовское обучение в единое целое так, чтобы они снимали отрицательные стороны каждого из них, чтобы тем самым создать оптимальный учебный процесс.
Если нет такого соединения, то в вузе создаются условия для одностороннего развития студентов, и они оказываются не подготовленными к жизни и труду в обществе. Наша опытно-экспериментальная работа показывает, что среди студентов первого курса имеется немало таких, которые не умеют общаться с людьми в жизни. Они научились действовать и проявлять активность в школе тогда, когда входят в класс, садятся за парту, когда перед ними стоит преподаватель, и они начинают действовать под его руководством. Мы предлагали первокурсникам проявлять активность, самостоятельность вне аудитории. С таким заданием не все справлялись.
В диссертации описывается деятельность студенческого общественного объединения, организованного по принципу землячества. Студенты I-V курсов одного района объединены в одну группу. В ней старшекурсники шефствуют над студентами младших курсов и учат, как конспектировать лекции, научную литературу, каким должен быть режим дня, знакомят их со всеми требованиями, традициями вуза. Студенческие группы землячества прикреплены к домам микрорайона 29 школы для того, чтобы проводить воспитательные мероприятия с учащимися по месту жительства и в школе. Эти группы землячества в основном восстанавливают традиции студенческих общественных организаций.
В третьей главе диссертации приводятся результаты опытно-экспериментальной работы. При определении их мы пользуемся системой методов. В педагогической литературе наблюдается гипертрофия метода анкетирования при определении результатов эксперимента. На основе ответов участников эксперимента часто делается вывод, что новая система обучения, воспитания более эффективна. При этом исследователи не учитывают, что испытуемые могут сознательно и бессознательно исказить ответы на вопросы в угоду экспериментатору.
В своей опытно-экспериментальной работе мы применяли тесты и часто убеждались, что ответы обучающихся не всегда отражают развитие объективного учебного процесса. Мы не ограничивались анкетированием и давали студентам задания, в процессе выполнения которых они должны были показать на практике уровень развития у них самостоятельности и творческого мышления. Мы давали студентам, например, задание самостоятельно подготовить и провести воспитательные мероприятия с учащимися по месту жительства.
Объединяя студентов I-V курсов одного района или области, организуя группы землячества, мы предлагали им организовать в ней разнообразную деятельность и проверяли, насколько они смогли проявить самостоятельность и творческое отношение к организации этой деятельности. Кроме этого, применяли разработанные задания по проверке у студентов способностей устанавливать взаимосвязи между отдельными положениями науки; обобщать; переносить усвоенные знания, умения в новую ситуацию, а способ решения одной задачи на решение других; способность к аналогии, критическому восприятию усваиваемых знаний; свертывать длинный ряд фактов, положений науки, обобщить их одной идеей; способность к целостному восприятию; умение охватить реальность во всех отношениях и т.д. Опытно-экспериментальная работа показывает, что если информация у обучающихся закрепляется жестко к отдельным фактам, положениям науки и не в меру у него развита тенденция к устойчивости, то вышеперечисленные особенности творческого мышления не развиваются успешно.
Вышеперечисленные и другие задания для самостоятельного выполнения в основном давались для того, чтобы развивать самостоятельность и формировать у обучающихся систему знаний и творческое мышление, которые в то же время служили и для определения результатов опытно-экспериментальной работы.
Сторонники развивающего обучения доказывают, что учебный процесс должен быть средством достижения главной цели - развития интеллектуальных возможностей, творческого мышления человека, а для этого необходимо, в первую очередь, формировать у обучающихся систему знаний, умений, навыков; что в школах и вузах преобладает учебный процесс, направленный больше всего на усвоение суммы знаний, не связанных друг с другом; что простое воспроизведение знаний, бесконечное повторение калечит интеллект, такие знания становятся догмой, непригодной для практического применения; они в лучшем случае не задерживаются в голове человека, а в худшем - засоряют мозг и уродуют интеллект, тормозят его развитие. В своем исследовании эти выводы сторонников развивающего обучения мы обосновываем теоретически и методологически вообще, методологическим положением о диалектическом единстве и противоположностей тенденций организма, психики к устойчивости, изменчивости, в частности. Как уже отмечалось, требуя простого воспроизведения, решая задачи только по образцу, педагоги развивают у обучающихся в основном память, тенденцию психики к устойчивости и формируют инертную личность. В школе и вузе среди них имеются и отличники. Они получают одни пятерки, так как преподаватели требуют простого воспроизведения научных знаний.
Наша опытно-экспериментальная работа показала, что для нас основным показателем результатов опытно-экспериментальной работы не могут быть только оценки успеваемости обучающихся, так как успеваемость экспериментальных и контрольных групп нельзя было сравнивать. Наши оценки определяли уровень развития творческого мышления студентов. А в контрольных группах не все преподаватели оценивали в ответах обучающихся этот уровень. Как уже отмечалось, нередко преподаватели вузов требуют простого воспроизведения научных знаний. Мы сравнивали уровень проявления самостоятельности и умения находить выход из создавшихся ситуаций у студентов экспериментальной и контрольной групп следующим образом. Давали одно и то же задание студентам экспериментальной и контрольной групп и определяли их уровень развития самостоятельности и творческого мышления. Студенты третьего курса экспериментальных групп справлялись с такими заданиями в два раза быстрее, чем студенты контрольных групп.
Нашими экспериментальными группами были студенты факультета экономики и права Чебоксарского кооперативного института, факультетов русской и чувашской филологии Чувашского государственного педагогического университета, контрольными группами - студенты других факультетов ЧКИ и ЧГПУ.
На первом курсе в сентябре с вышеперечисленными заданиями справлялись 5-10 процентов студентов экспериментальных групп, а на третьем курсе в отдельных группах этот показатель составлял около 50 процентов, в других - менее 50 процентов.
С заданиями организовать воспитательную работу с учениками по месту жительства лучше всего справлялись выпускники сельских школ, а из выпускников городских школ было гораздо меньше тех, кто мог выполнить эти задания. В то же время, когда студентам предлагалось ответить на вопросы теста для определения уровня развития творческого мышления, то у зо выпускников городских школ показатели развития творческого мышления оказывались намного выше, чем у выпускников сельских школ. А на деле многие выпускники городских школ при первых трудностях в работе с учащимися по месту жительства отступали и не продолжали поисков выхода из создавшихся ситуаций. Анализ многих сотен дневников студентов экспериментальных групп по педагогической практике убеждает, что у выпускников сельских школ больше развито творческое мышление при решении жизненных проблем.
Многие выпускники городских школ привыкли действовать в классно-урочной системе воспитания и обучения. В течение 10-11 лет у них сформированы стереотипы поведения применительно к классно-урочной системе учебно-воспитательного процесса. Во внешкольное время они в основном общались с 3-4 своими одноклассниками. В школе у них развивали память, так как требовали простого воспроизведения учебного материала. Когда мы предлагали студентам Чебоксарского кооперативного института и Чувашского госпедуниверситета задание осмыслить содержание лекций, прочитанной литературы, выявить основные мысли в них, привести примеры для подтверждения тех или иных положений науки, то некоторые выпускники городских школ возмущались и не хотели, не умели, не могли выполнить эти задания, а выпускники сельских школ лучше справлялись и с этими заданиями. Но, как уже отмечалось, когда им приходилось отвечать на вопросы теста для определения уровня развития творческого мышления, у выпускников городских школ показатели развития творческого мышления были намного выше, чем у выпускников сельских школ.
Человеческую психику трудно измерить цифрами. Она так динамична, диалектична, что сегодня студент проявляет самостоятельность, творческое мышление меньше, а завтра - больше. Все новое в первое время проявляется неустойчиво, оно закрепляется, преодолевая старое, которое устойчиво закрепилось и противится новому. Для того, чтобы новое проявилось, необходимы усилия, настойчивость. Привычное воспроизводится без усилий. На закрепление нового определенное влияние оказывает самочувствие человека, а на последнее - биоритм, изменение погоды, конфликты в коллективы и многое, многое другое. Кроме этого поступают на первый курс выпускники школ с различным уровнем развития самостоятельности и творческого мышления. Поэтому при определении уровня развития самостоятельности, творческого мышления можно указать только приблизительно процент проявления этих качеств у студентов, который можно измерить не анкетированием самих испытуемых, а по тому , как проявились эти качества в процессе практической деятельности студентов. Как говорил В.И.Ленин, о людях надо судить не по их словам, а по их делам.
Кроме описанных выше результатов развития у обучающихся уровня самостоятельности и творческого мышления, в диссертации приводятся данные, которые показывают, что при оптимизации учебного процесса студенты успешно овладевают иностранным языком. Эти данные убеждают, что системный подход, применяемый к усвоению знаний, означает, что прочные и осмысленные знания могут быть получены тогда, когда обеспечивается понимание специфики отдельных явлений и фактов, взятых не изолированно, а в определенной логической системе. Обучающиеся не ориентируются в предмете в целом, если части последнего не взаимосвязаны друг с другом. Они не могут хранить большой объем знаний без приведения их в систему. Основная задача экспериментального исследования заключалась в установлении эффективности использования системного подхода в преподавании иностранного языка.
Наша опытно-экспериментальная работа показала, что необходимым условием реализации системы принципов является овладение преподавателями целостным, системным, диалектическим мышлением. Они должны овладеть также диалектическим методом исследования, аналогии, уметь критически оценивать результаты своей работы, в целом представлять учебный процесс и т.д. Если преподаватели не овладели вышеуказанными методами и научным мышлением, то система принципов не будет реализована на пракике и учебный процесс не будет оптимальным.
Наше исследование позволяет сделать следующий вывод. Анализ литературы показал, что в теории и методике оптимизации учебного процесса вуза не решен основной вопрос проблемы системы принципов -определение меры применения их на практике, руководствуясь которыми педагоги должны определять оптимальное содержание, организационные формы и методы обучения, что не разработаны теоретические и методологические основы системного подхода к принципам. Руководствуясь отдельными принципами, а не их системой, педагоги односторонне развивают обучающихся и не могут создавать оптимальный учебный процесс. Овладев целостным, системным, диалектическим мышлением, интегрируя диалектически единые и противоположные принципы в единое целое можно определять меру их применения на практике
Руководствуясь законами и категориями диалектики, положениями общенаучной методологии о системном подходе, законами и правилами логического мышления, нами: выявлена система дидактических принципов учебного процесса вуза; разработаны критерии меры определения содержания дидактических принципов и применения их на практике; раскрыты диалектическое единство и противоположность принципов, являющихся основой выбора оптимального варианта учебного процесса; показано, что система принципов является регулирующим фактором процесса познавательной деятельности преподавателя; - выявлены условия реализации системы принципов на практике; Таким образом, результаты исследования показывают, что система принципов позволяет оптимизировать учебный процесс, что наша гипотеза подтвердилась, задачи и цель исследования выполнены.
Не все проблемы системного подхода к дидактическим принципам нами решены. Теоретические и методологические основы целостного, системного, диалектического подходов к дидактическим принципам, разработанные в диссертации, необходимо использовать для изменения способа мышления и внесения новизны в исследование других проблем вузовской педагогики (основного закона, закономерностей; принципов, форм, методов воспитательной работы; форм, методов учебного процесса; принципов, форм, методов педагогического процесса; формирования научного мировоззрения, здорового образа жизни; общественно-политического, нравственного, трудового, эстетического, физического и других видов воспитания и т.д.).
Анализ педагогической литературы по оптимизации учебного процесса вуза
Проблема оптимизации учебного процесса продолжает оставаться одной из актуальных. Этой проблеме посвящено много исследований.
Анализ литературы показывает, что имеется немало исследований, в которых термин «оптимизация» трактуется как синоним «совершенствования». В ряде работ, посвященных оптимизации учебного процесса, не раскрывается ее сущность и содержание, а понятие «оптимизация процесса обучения» объясняется по-разному. Так, Т.А.Ильина под оптимизацией подразумевает целенаправленную организацию учебного процесса. [109, с. 70] Конечно, это существенно и важно, но такое ее определение не раскрывает сущности оптимизации.
А.М.Матюшкин рассматривает оптимизацию процесса обучения только как подбор педагогических условий, обеспечивающих наиболее полное и быстрое решение познавательной задачи, с которой сталкиваются учащиеся в обучении. [162, с.45] Такой подход к оптимизации учебного процесса раскрывает лишь отдельные ее аспекты.
Более широкий смысл вкладывает в понятие оптимизации учебного процесса А.А.Ченцов. Под этим он понимает обоснование способов планирования деятельности школьников, проверки их знаний, а также принципы построения системы учебных задач, скомпонованных в специальный задачник. [232, с.З]
И.П.Раченко оптимизацию учебного процесса понимает как комплекс научно обоснованных решений, способствующих достижению как можно более высоких результатов труда при рациональных затратах времени, сил и средств, и поэтому оптимизировать нужно не только сам труд и отдых, но и их условия: психофизиологические, материально-технические, санитарно-гигиенические, эстетические. Автор связывает оптимизацию лишь с совершенствованием содержания, форм и условий обучения.[189, с.80]
С.И.Архангельский рассматривает оптимизацию как фактор, определяющий содержание и круг задач научной организации учебного процесса, т.е. рассматривает оптимизацию не как самостоятельный процесс, а всего лишь как некоторую качественную характеристику конечных результатов решения трех взаимосвязанных проблем, связанных с построением оптимальной системы обучения, установлением оптимальных условий ее функционирования и развития, выбором оптимальных способов оценки эффективности этой системы и управление учебным процессом.[9, с.5]
Анализ литературы показывает, что имеется тенденция рассматривать оптимизацию более широко. Прав А.П.Верхола, когда он пишет, что необходимо «рассматривать оптимизацию процесса в вузе не как выбор оптимального варианта определенного компонента данного процесса, а более широко, с точки зрения управления познавательной деятельностью студентов». [49, с. 12] Мы считаем, что необходимо совершенствовать деятельность не только студентов, но и преподавателей.
Ю.К.Бабанский под оптимизацией процесса обучения понимает управление, которое организуется на основе всестороннего учета закономерностей и принципов обучения, современных форм и методов обучения, а также особенностей этого процесса, его внутренних и внешних связей с целью достижения наиболее эффективного функционирования процесса с точки зрения заданных критериев.[18, с.29]
И.И.Дьяченко считает, что оптимизация означает введение меры управления сложным процессом, закономерности которого наукой не полностью выявлены, но эффективное и оптимальное управление которым является насущной потребностью.[79, с.25]
Мы согласны с Ю.К.Бабанским, И.И.Дьяченко и считаем, что совершенствование оптимизации учебного процесса возможно лишь на основе выявления закономерностей и принципов учебного процесса. Оптимизация, как и любой процесс и результат этого процесса, требует разработки критериев их оценки. В педагогической литературе были сделаны попытки разработать эти критерии. Так, например, Ю.К.Бабанский считал, что оптимизация связана с совершенствованием содержания обучения путем разработки внедрения альтернативных учебных планов и программ, новых форм и методов обучения, которые позволяли бы за меньший отрезок времени достичь максимальных результатов 18, с.22]
И.И.Дьяченко принимает в качестве критериев оптимизации меру управления процессом учения. [79, с. 118] М.Савицкий коэффициентом оптимальности считает сравнение расстояния между начальными предпосылками целей обучения и достигнутыми результатами.[195, с.48]
А.М.Молибог мерой оптимизации считает успеваемость.[165, с. 181] А.А.Ченцов выдвигает в качестве критериев эффективности учебного процесса успеваемость, время выполнения задания, прочность усвоения учебного материала в числовом выражении.
Принципы, отражающие взаимодействие внешних и внутренних факторов учебного процесса
Известно, что «только теория может стать основой для широкой преобразующей деятельности, так как она раскрывает сущность предметной области и объясняет ее явления».[45, с.37] Характерной особенностью современного развития педагогической науки является переход к теоретическому осмыслению действительности. В самом общем виде научная теория может быть представлена как множество утверждений, относящихся к определенной предметной области и связанных между собой дедуктивными и индуктивными отношениями. [И 7, с.7] При этом эмпирические знания имеют определенный смысл и значение только в теоретическом контексте, именно «теоретический контекст определяет, какие эмпирические данные существенны для объяснения того или иного явления»,[ 117, с. 10]
В то же время никакая теория не воспроизводит изучаемое явление, изучаемые объекты полностью, во всем их многообразии. Это означает, что научная теория представляет из себя определенную языковую конструкцию лишь косвенно, через интерпретацию, соотносимую с изучаемым явлением, при этом предметная область не выступает в теории непосредственно, а предстает в виде той или иной модели. Таким образом, при разработке дидактической теории необходимо учитывать, что любая научная теория строится на идеализации определенных реальных объектов или ситуаций, поскольку теоретическому знанию присуща диалектика объективной, абсолютной и относительной истины. Существенно, что соответствие между теоретической моделью и изучаемой объективной системой не должно являться поэлементным - оно предусматривает целостное отображение одной системы в другой, а не отображение элемента одной системы в частном конструкте другой. Данная закономерность, в свою очередь, связана с возможностью существования внутри теоретической системы знаков, не имеющих соотносимых с ними объектов в реальной действительности. Таким образом, теоретическая модель раскрывает определенный способ рассмотрения объекта внутри теории и представляет из себя гипотетико-дедуктивную систему утверждений, относящихся к концептуальной модели. [И 7, с Л 23]
Совокупность научных знаний, полученных на основе научных исследований и практической деятельности, представляет теорию как содержательную систему. Теория как формализованная система, в отличие от этого, выстроена на основе законов и правил формальной логики. При этом необходимо учитывать, что граница между ними является условной.[117, с.8]
В педагогике, как в любой науке, имеют право на существование как фундаментальные, общие, так и частные теории. С данной точки зрения теоретические основы системы дидактических принципов должны рассматриваться как частная теория в рамках общей теории обучения.
Чтобы выявить систему принципов, необходимо представить учебный процесс вуза, его принципы как целостное образование. Это значит, что высшее учебное заведение, являясь целостной системой, вступает во взаимодействие, отношение с другими системами, с обществом, что в его деятельности имеются свои принципы, отличающиеся от деятельности других систем. Каждый абитуриент, поступая в вуз, знает, что в нем имеются свои требования, которые отличаются от школьных.
Организация опытно-экспериментальной работы и ее результаты
Исследователи с формально-логическим мышлением нередко считают, что учебный процесс происходит в аудиториях (на лекциях, семинарских, лабораторных занятиях и т.д.), а во внеаудиторное время преподаватели занимаются воспитанием. Такой формальный подход к обучению задерживает совершенствование учебного процесса. Студент получает информацию не только в аудитории, в вузе, но и в жизни. Мы считаем, что методы и формы жизненного обучения необходимы для оптимизации учебного процесса, что, только гармонично сочетая вузовское и жизненное обучение, можно лучше подготовить студентов к жизни. Жизнь общества предъявляет порою суровые требования. Говорят, что можно окончить два университета с красным дипломом, но не выдержать экзамены жизненного университета. Нередко в таком положении оказываются отличники учебы. Они односторонне готовят себя к будущей профессии, все свое время уделяют усвоению теории, редко общаются с людьми, не участвуют в общественной работе. Среди них бывают девушки, которые не могут создать семью.
Исследователи с формально-логическим мышлением зачастую формируют иногда мнение в педагогике высшей школы о том, что достаточно организовать учебный процесс в вузе и студенты будут подготовлены к жизни. К этому ведет традиционный бессистемный подход. Рассматривая какой-то частный вопрос, они ограничиваются исследованием проблем обучения в стенах вуза. Не случайно в вузовской дидактической литературе мы не выявили исследователя, который бы выдвигал принцип социальной обусловленности учебного процесса и разработал бы вопросы подготовки студентов к жизни жизненными формами и методами.
В настоящее время никто не возражает против производственной практики. Видимо, нет ни одного вуза, где бы студенты не проходили производственную практику. Если необходимы формы и методы производственного обучения и без них нельзя подготовить специалистов, то можно ли возразить против использования других форм и методов жизненного обучения в подготовке студентов к жизни. Во второй главе мы доказывали, что студентам необходимо давать не только узкую специализацию, но и всесторонне развивать их, научить решать многочисленные жизненные проблемы. Преподаватели вузов этот принцип понимают только как освещение вопросов взаимосвязи между учебным процессом и жизнью, практикой производства. Это значит, что в вузе можно ограничиваться только установлением связи содержания лекций, семинарских, лабораторных занятий с жизненными проблемами, но не привлекать их к практической деятельности в решении этих проблем.
Мы в своей опытно-экспериментальной работе не ограничивались организацией производственной практики, но использовали и другие формы, методы жизненного обучения. Являясь жителем микрорайона школы № 29 г.Чебоксары, диссертант привлекал студентов к работе с учащимися по месту жительства, к решению проблем повышения культурного уровня жителей этого микрорайона (культуре, общественно-политической, нравственной, эстетической, физической и т.д.). Мы не представляем подготовку студентов к жизни без жизненных форм, методов обучения.
Во второй главе диссертации мы отмечали, что учебный процесс имеет не только положительные, но отрицательные стороны. Такой подход к обучению требует, чтобы мы соединили жизненный и вузовский учебный процесс гармонично в единое целое. Только такая система подготовки специалистов может быть эффективной. Если нет такого соединения их, то в вузе создаются условия для одностороннего развития студентов, они оказываются не подготовленными к жизни в обществе. Наша опытно 125
экспериментальная работа показывает, что среди студентов имеются такие, кто не умеет общаться с людьми в жизни. Они научились действовать и проявлять активность в школе в процессе применения классно-урочной системы. Когда они садятся за парту, преподаватель приходит в класс, то только в такой обстановке они могут проявлять активность. Мы предлагали им проявить активность, самостоятельность во внеаудиторное время. Например, мы предлагали им встретиться со студентами других курсов и факультетов, чтобы организовать группы землячества.
Из нескольких тысяч студентов, окончивших городские школы, не более 5% могли справиться с таким заданием. А окончившие сельские школы в основном успешно выполняли это задание. Эти данные показывают, что во многих городских школах педагоги часто ограничиваются проведением уроков. В них нет той активности и самостоятельности учащихся во внеурочное время, которые были в годы советской власти, когда в них функционировали пионерские и комсомольские организации.
Как будет показано ниже, организуя группы землячества и поручая им вести работу с учениками по месту жительства, мы убедились, что эта самостоятельная деятельность студентов возможна на основе творческого мышления.
Наши наблюдения показывают, что студенты, привыкнув к классно-урочной системе воспитания в школе, хотят, чтобы науку они изучали только в аудитории. Многим студентам привычна такая система поведения, когда преподаватель передает информацию, а студенты воспринимают и воспроизводят эту информацию. Вне этой системы обучения они не привыкли действовать и учиться. Не привыкли они действовать в другой обстановке. Например, им очень трудно овладевать другой системой поведения, когда надо самостоятельно общаться со студентами других курсов, факультетов, с учащимися. Десять или одиннадцать лет в школе у них формировали в основном систему поведения в классно-урочной форме.
