Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы исследования педагогического контроля в вузе 12
1.1. Сущность и проблемы педагогического контроля в со временном вузе 12
1.2. Системно-деятельностный подход к организации контроля в высшей школе 35
1.3. Особенности функционирования рейтинг контроля в современных условиях 50
ГЛАВА 2. Технологические основы построение системы рейтинг контроля в учебном процессе вуза 71
2.1. Разработка модели системной организации рейтинг контроля в учебном процессе вуза 71
2.2. Опытно-экспериментальная проверка эффективности авторской модели системы рейтинг контроля и оценка ее эффективности 105
Заключение 138
Литература 143
Приложение 160
- Сущность и проблемы педагогического контроля в со временном вузе
- Системно-деятельностный подход к организации контроля в высшей школе
- Разработка модели системной организации рейтинг контроля в учебном процессе вуза
- Опытно-экспериментальная проверка эффективности авторской модели системы рейтинг контроля и оценка ее эффективности
Введение к работе
В связи со значительными изменениями в жизни общества проблема совершенствования профессиональной подготовки приобретает особое значение, а в результате этих изменений преобразуются содержание и методы работы преподавателей. Адаптивность системы образования к научному и техническому прогрессу в условиях перехода от принципа обучения "образование на всю жизнь" к непрерывному образованию достигается путем фундамента-лизации содержания образования, повышения продуктивности методов обучения, формирования профессиональной компетентности преподавателя. Особенностью подготовки квалифицированного специалиста является необходимость достижения не только стандартизированных образовательных результатов, но и творческих личностных успехов.
Эти цели достигаются применением целого ряда педагогических средств, среди которых особое место занимает контроль и оценивание как необходимая составная часть учебного процесса. Педагогический контроль является одним из важнейших факторов продуктивности обучения, так как реализует закономерности развития дидактического процесса.
Проблемам контроля в учебном процессе уделяли большое внимание К.Д. Ушинский, А. Дистервег, П.Ф. Каптерев. Функции контроля в развитии учащихся исследовались в трудах Б.Г. Ананьева, В.П. Беспалько, Ю.К. Бабан-ского, В.И. Загвязинского, В.М. Подласого, Л.А. Свешниковой, В.А. Тюнина и многих других ученых. Комплексное исследование образовательной и развивающей роли контроля освещалось в работах К.Г. Деликатного, Н.П. Краев-ской, Р.Ф. Кривошаповой, П.И. Пидкасистого, О.Ф. Силютиной, Г.И. Щукиной и других. Контроль как диагностический элемент в процессе обучения рассматривался с позиций системного анализа в трудах Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. В этих работах раскрываются важнейшие характеристики диагно
стики педагогического процесса, такие как объективность, систематичность, своевременность.
Разработка различных педагогических концепций также потребовала рассмотрения роли контроля. Этот вопрос в его различных аспектах описывается в работах Л.В. Занкова, В.В. Давыдова, П.Я. Гальперина.
Вопросы технологии педагогического контроля, его роль в формировании профессиональной компетентности педагога исследуются в трудах B.C. Аванесова, СИ. Архангельского, З.Д.Жуковской, Н,В. Кузьминой, Н.Д. Кучу-гуровой, М.М. Левиной, А.К. Марковой, В.А. Сластенина, Т.В. Тюняевой и других. Практически каждое исследование по педагогике так или иначе затрагивает проблемы контроля.
Совершенствование форм и методов контроля привело, в конечном итоге, к необходимости модернизации системы контролирующих действий, что определило качественное изменение места контроля в учебном процессе. Комплексный подход нашел выражение в системе рейтинг-контроля. Эта система успешно используется многими учебными заведениями как за рубежом, так и в отечественных вузах. Даже при использовании различных форм организации контроля, от системы "юнитов" до широко распространенной у нас в стране системы контрольных точек, системе рейтинг-контроля присущи общие цели и задачи, определяемые ролью контроля в педагогическом процессе.
Проблемой рейтинговой технологии контроля занимались многие российские и зарубежные исследователи. Среди них: В.П. Беспалько, А.Г. Моли-бог, В.М. Монахов, О.П. Околелов, А.Я. Савельев, Н.Ф. Талызина, Ю.Г. Татур, Л. Андерсон, Д. Бригсс, Р. Гарнье и многие другие. Создана специализированная серия программных продуктов для технического обеспечения системы рейтингового контроля в вузе (среди них такие известные, как РИТМ). Однако большинство работ посвящено техническим вопросам расчета рейтингового балла в отрыве от педагогических аспектов организации учебного процесса.
Таким образом, можно констатировать, что к настоящему времени в педагогической практике используется система рейтинг-контроля как отражение потребностей общества в подготовке высококвалифицированных специалистов, способных к творческой и активной деятельности. Практическое применение рейтинговой технологии обучения привело к появлению разнообразных технологических схем ее реализации. Результаты их применения оказались как положительными, так и отрицательными, что объясняется, в большинстве случаев недостаточной проработанностью педагогических аспектов реализуемой системы контроля. Недостаточно раскрыто представление о системе рейтинг-контроля как о целостной педагогической системе.
Анализ данной проблемы позволяет выделить следующие противоречия:
- между объективной общественной необходимостью подготовки высококвалифицированного специалиста в любой сфере деятельности и сложившимися в реальной практике деятельности вузов формами контроля за пошаговым уровнем знаний студентов;
- между требованиями системного подхода к организации контроля за усвоением знаний студентов и отсутствием этих требований в выборе видов и способов контроля;
- между потребностями личности в получении высокоэффективных знаний и недостаточной мотивацией большей части студентов к этому процессу.
В связи с этим обнаруживается необходимость комплексного решения таких вопросов как сочетание форм и методов контроля, разработка научно обоснованной системы оценивания, планирования контрольных мероприятий, особенностей мониторинга как состояния учебных достижений студента, так и самой системы контроля, а также роли системы рейтинг-контроля как одного из важнейших мотивирующих факторов. Это позволило нам сформулировать проблему исследования, сущность которой заключается в определении способов эффективной организации системы рейтинг-контроля в условиях современного высшего образования.
Объектом исследования: учебный процесс в вузе.
Предмет исследования: система рейтинг-контроля как составная часть учебного процесса вуза.
Цель исследования: определение содержания и способа построения системы рейтинг-контроля в условиях современного высшего образования.
Задачи исследования:
1. Уточнить на основе теоретического анализа функции, сущность и методы педагогического контроля.
2. Выявить особенности функционирования рейтинг-контроля в условиях организации образовательного процесса в вузе.
3. Предложить модель комплексной системы организации рейтинг-контроля в учебном процессе вуза.
4. Осуществить опытно-экспериментальную проверку и оценку эффективности комплексной модели системы рейтинг-контроля в вузе.
В основу исследования положена гипотеза, согласно которой уровень учебной подготовки студентов в вузе повысится, если:
- будут выделены формы и методы контроля, отражающие сущность целостной организации учебного процесса в условиях рейтинг-контроля;
- будут определены и учтены особенности рейтинг-контроля как эффективной системы педагогического контроля;
- система рейтинг-контроля будет осуществляться на основе педагогической модели, учитывающей все виды учебной деятельности студентов;
- будет обеспечено единство нормативно-технологического и личност-но-ориентированного подходов в системе рейтинг-контроля;
- прогнозирование учебных достижений студентов будет являться ведущим компонентом системы рейтинг-контроля.
Методологическую основу исследования составляет философия гуманного образования, современные концепции обучения, где высшей ценностью является личность; положения о развитии личности на основе активного включения ее в познавательную деятельность, идеи об активной личности в преобразовании социокультурной и образовательной среды; современные концепции развития высшей школы; концептуальные положения о сущности и механизме реализации дидактических принципов; системный подход; ведущие положения теории качества образования (Ю.К. Бабанский, М.М.Балашов, В.П. Беспалько, В.И. Загвязинский, В.В. Карпов, Э.А. Красновский, И.Я. Лер-нер, Ю.А. Якуба и др.); концепция создания различных систем контроля (В.П. Беспалько, В.А. Гудков, З.Д. Жуковская, М.И. Ерецкий, М.А. Чекулаев, СЕ. Шишов и др.).
В качестве источников теоретических положений использовались также труды B.C. Аванесова, Б.Г. Ананьева, СИ. Архангельского, Ю.К. Бабанского, М.П. Батуры, К.Г. Деликатного, З.Д. Жуковской, М.М. Левиной, Е.И. Перовского, П.И. Пидкасистого, Л.Н. Русаковой, Л.А. Свешниковой, В.П. Симонова, В.А. Сластенина, В.Е. Сосонко, Г.С Сухобской, Н.Ф. Талызиной, Л.М. Фридмана, Г.И. Щукиной и др.
Методы исследования. На различных этапах опытно-экспериментальной работы для решения поставленных задач и подтверждения гипотезы использовался комплекс методов, среди которых:
- теоретический анализ психолого-педагогической литературы;
- изучение и анализ действующих учебных планов и рабочих программ специальностей высшего профессионального образования;
- изучение и обобщение педагогического опыта;
- наблюдение и моделирование;
- экспериментальная работа;
- статистико-математические методы обработки данных.
Опытно-экспериментальной базой исследования явились факультеты Астраханского государственного педагогического университета (педагогический, экономический, иностранных языков, русского языка и литературы), а также механического факультета Астраханского государственного технического университета. В ходе исследования использованы результаты контроля текущей успеваемости более 1500 студентов (в том числе более 400 студентов обучалось с использованием предложенной модели рейтинг-контроля). Наблюдения осуществлялись начиная с входного тестирования абитуриентов до последних курсов включительно. В работе также использованы опубликованные в печати результаты применения рейтинг-контроля в других вузах. Результаты проведенного исследования были внедрены в учебный процесс Астраханском государственном техническом университете.
Научная новизна проведенного исследования заключается:
- в уточнении теоретические положения и определены роль и функция различных форм контроля в системе рейтинг-контроля;
- в выявлении особенностей рейтинг-контроля как эффективной системы педагогического контроля;
- в разработке теоретической модели комплексной системы организации рейтинг-контроля в учебном процессе вуза, прошедшей экспериментальную проверку в некоторых вузах Астраханской области.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
- разработана система комплексного применения различных форм контроля в учебном процессе в условиях рейтинг-контроля с учетом видов, уровня и последовательности учебной деятельности студентов;
- прослежена динамика учебных достижений студентов в зависимости от организации рейтинг-контроля и, в частности, их колебательный характер;
- предложены методы прогнозирования траектории учебных достижений по результатам рейтинг-контроля;
- предложены структуры контуров управления учебным процессом и мотивацией;
- предложена система оценки учебных достижений студентов на основе сопоставления прогнозной и реальной траекторий учебных достижений.
Практическая значимость исследования:
- сформулированные в диссертации идеи и положения помогут повысить качество подготовки специалистов;
- представленный в исследовании материал может быть использован для планирования системы контроля в рамках реализации рейтинг-контроля в вузах;
- разработанные методические рекомендации помогут в стимулировании учебной деятельности студентов;
- материалы исследования могут быть использованы при профессиональной подготовке специалистов в области педагогики, в том числе при изучении студентами курса педагогики, на курсах повышения квалификации работников образования.
Достоверность и научная обоснованность результатов исследования обеспечивались целостным подходом к решению проблемы, методологической обоснованностью и непротиворечивостью исходных теоретических положений исследования, разработкой адекватной предмету исследования методики опытно-экспериментальной работы, практическим подтверждением основных положений исследования и научной обработкой полученных в ходе эксперимента данных, оценкой экспериментальных данных различными методами.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Организация деятельности студентов в рамках рейтинг-контроля, формирование у них устойчивой положительной мотивации к получению знаний, оценивание качества подготовки специалистов реализуется через системный деятельностный подход к организации образовательного процесса и базируется на сочетании различных форм контроля.
2. Комплексный подход к планированию системы контрольных мероприятий, а также выбор их форм и методов в условиях рейтинг-контроля должен отражать основные виды, уровень и последовательность учебной деятельности студента.
3. Действенность системы рейтинг-контроля как системы управления учебным процессом обеспечивается сочетанием как нормативно-технологического, так и личностно-ориентированного подходов с учетом индивидуальной оценки уровня учебных достижений каждого отдельного студента.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Основные положения и результаты исследования были включены в материалы докладов и выступлений на заседаниях кафедры педагогики Астраханского государственного педагогического университета; на семинарах аспирантов и итоговых научно-практических конференциях АГПУ в 1998-2001 г., на VI Международной конференции «Математика. Компьютер. Образование» (Москва , 1999г.), на Всероссийской научно-методической конференции «Педагогические нововведения в высшей школе» (Краснодар, 1998 г.), конференции «Научное наследие П.Анохина в трудах Волгоградских ученых» (Волгоград, 1998), на факультете повышения педагогического мастерства Астраханского государственного технического университета. Методика организации рейтинг-контроля апробировалась и внедрена в учебном процессе Астраханского государственного педагогического университета на педагогическом фа культете, факультете русского языка и литературы, факультете иностранных языков, экономическом факультете, разработаны мероприятия по переводу на новую систему организации рейтинг-контроля. Разработанная модель рейтинг-контроля внедрена в учебный процесс Астраханского государственного технического университета.
Организация исследования. Теоретико-экспериментальная работа проводилась в несколько этапов: Первый этап (1996 - 1998) - изучение и анализ отечественной и зарубежной философской и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, теоретические и экспериментальные исследования в области тестовой технологии контроля, сравнение разных форм контроля и выявление особенностей их применения в учебном процессе, сбор статистического материала по результатам применения рейтинг-контроля.
Второй этап (1998 - 1999) - разработка модели системы рейтинг-контроля, проведение формирующего эксперимента, обработка и анализ результатов внедрения рейтинг-контроля в учебный процесс вузов.
Третий этап (1998-2001) - осуществление опытно-экспериментальной работы по реализации на практике модели системы рейтинг-контроля, систематизация и обработка результатов, проверка и корректировка модели системы рейтинг-контроля, оформление диссертации, диссертации.
Структура и объем работы. Диссертационная работа состоит из введения, 2-х глав, заключения, выводов, списка литературы и приложений. Общий объем - 161 с. В работе использовано 212 отечественных и 17 зарубежных источников. Работа иллюстрирована 19 рисунками и содержит 2 схемы.
Сущность и проблемы педагогического контроля в со временном вузе
Приступая к исследованию вопросов педагогического контроля, мы проанализируем проблемы педагогического контроля в психолого- педагогической литературе, определим содержание, формы, методы и условия эффективности контроля учебной деятельности, роль контроля и самоконтроля в самостоятельной деятельности обучающихся.
Контроль усвоения учебной информации - это одна из важнейших проблем педагогики. На необходимость и значение его в учебном процессе указывали К.Д. Ушинский, И.И. Пирогов, Д.И. Менделеев, Н.И. Лобачевский и другие. Начиная с 30-х годов вопросы контроля для начальной и средней школы стали постоянным предметом педагогических исследований. Появляются работы Н. П. Архангельского "О проверке и оценке знаний учащихся начальной и средней школы" (1938), М. И. Зарецкого " Принципы и система учета знаний в советской школе" (1938), Г. И. Казьмина " Опрос как средство борьбы за полную успеваемость и прочные знания учащихся" (1951), С. И. Руновского " Некоторые вопросы учета успеваемости" (1952), Н. Г. Дайри " О проверке и оценке знаний учащихся" (1952), " О приемах текущего опроса" (1954) и др. Подробный анализ данной проблемы для средней школы дан Е. И. Перовским [133].
В России проблемы контроля в высшей школе связаны с именами И.И. Пирогова, Д.И. Менделеева, Н.И. Лобачевского, традициями учебной практики Московского, Петербургского, Казанского университетов, а также Профессорского института при Дерптском университете [55, 59, 66, 83, 93, 104, 107, ПО, 175]. Активные исследования по проблеме контроля усвоения учебной информации студентами высших учебных заведений стали проводиться в 60-е годы. Проблема контроля качества знаний студентов, его оптимизация, совершенствование разных аспектов в целях повышения как эффективности самого контроля, так и эффективности всей системы высшего образования - одна из самых насущных проблем современности. Как отмечают авторы, педагогические задачи высшей школы - это адаптированные для данной педагогической системы общегосударственные задачи подготовки высококвалифицированных специалистов с таким багажом знаний, который бы позволил им как можно быстрее войти в новую педагогическую систему (профессионально -производственную), максимально проявить свои знания и способности, решать любые профессиональные задачи на высоком уровне.
Рассматривая роль контроля в учебном процессе, практически все авторы подчеркивают, что контроль, решая свои задачи, в значительной степени помогает решить и многие общие задачи обучения. На это направлены его основные функции [4, 60, 62, 128, 135]: - помогает студентам совершенствовать знания, делает их более прочными и систематизированными ; - содействует формированию соответствующих умений и навыков, развитию мышления; - помогает преподавателю узнать индивидуальные особенности учащихся ; - способствует формированию и привитию навыков самооценки.
Все эти функции контроля, будучи осознанными преподавателем, становятся задачами контроля, которые так или иначе реализуются в дальнейшей работе. Контроль оказывает большое воздействие и на работу самого педагога, помогая ему совершенствоваться и стимулируя повышение качества его труда. Это объективные функции контроля. Именно степень проявления этих функций и определяет педагогическую значимость контроля.
В психолого-педагогической литературе существует множество определений контроля и его методов. Г.И. Щукина [198] рассматривает контроль как "специфическую для учета успеваемости задачу". А.А. Куприянов определяет контроль как "специфическую функцию проверки" [97]. В литературе встречается совмещение таких понятий как "контроль", "проверка", "оценка". Тождественность этих определений ведет к неопределенности в цели педагогических действий и непониманию функций, лежащих в основе контролирующей деятельности.
В педагогической литературе "контроль" рассматривается как более емкое понятие по сравнению с понятием "проверка". Так М.М. Балашов [172] определяет контроль как процесс, включающий в себя систематический учет результатов проверки и непосредственно саму проверку знаний, умений, навыков учащихся, а также организацию наблюдения за их учебно-познавательной деятельностью. Понятие "проверка", по мнению автора, это сравнение результатов деятельности с каким-либо эталоном выполнения задания на основе определенных критериев соответствия. Контроль, в отличие от проверки, может быть не связан с наличием эталона.
Н.А. Сорокин [164] определяет контроль как систематический учет, а также наблюдение с целью контроля. Н.А. Ковина [80] указывает на то, что проверка должна проводиться на основе анализа учебной деятельности обучающихся и наблюдения за ними и включает в себя функции выявления степени продвижения учащихся в образовательном процессе в конкретный момент времени и выявление динамики овладения знаниями и навыками.
В современной педагогической литературе отмечается, что, являясь важнейшей структурной единицей образовательного процесса, контроль направлен на выявление и устранение рассогласования между предполагаемой траекторией учебных достижений и их реальным уровнем. Как отмечают авторы - контроль становится инструментом разрешения дидактических противоречий. В результатах многих исследований отмечается необходимость контроля как механизма обратной связи в организации учебного процесса, способа организации совместной деятельности преподавателя и учащихся в рамках учебного процесса.
Системно-деятельностный подход к организации контроля в высшей школе
Анализ опыта использования системного деятельностного подхода к организации учебного процесса, определение роли и функции контроля в управлении учебным процессом, определение путей повышения эффективности контроля позволит выявить условия эффективной организации контроля. Активное применение разнообразных форм и методов контроля, поиск наиболее эффективных способов взаимодействия объекта и субъекта образовательного процесса неизбежно привели к необходимости их рассмотрения как единой целостной системы. Произошел переход от функционального подхода в обучении, когда глубоко и подробно анализировалась та или иная функция преподавателя, ученика, отдельный элемент процесса обучения в отрыве от других, к системному подходу, основы которого заложены трудами многих ученых еще в первой половине двадцатого века. Исследования по общей теории систем Р.Л. Акофа, А.И. Берга, К. Боулдинга, У.Р. Эшби и других выдающихся ученых стали научной основой для работ в области биологических, социально-политических, психолого-педагогических и ряда других наук [22, 53, 67, 160]. Общее понятие "системы" наиболее полно определено у Т. А. Ильиной. " Система - это выделенное на основе взаимосвязанных элементов, объединенных общей целью функционирования и единством управления, и выступающие во взаимодействии со средой как целостное единство" [62]. На важность системного подхода указывают и зарубежные авторы. Д. Клелэнд и У. Кинг указывают, что практика системного анализа на нынешней стадии развития является в значительной степени искусством, вобравшим в себя и основы науки, и законы логики, и некоторые специфические процедуры и категории. Определение " педагогической системы" как функционирующей структуры взаимосвязанных компонентов дано Н. В. Кузьминой [96]. Специфической чертой педагогических систем является исключительная актуальность взаимосвязей их объектов и предметов, а также связей с объектами и предметами, находящимися за рамками компетенции данной педагогической системы. При этом выделяются три основные составляющие педагогической системы: "наличие определенного множества предметов, элементов, фактов, наличие свойств предметов и отношения связи между ними"[142]. Рассматривая учебный процесс как систему, необходимо определить это понятие и его специфические свойства. Одно из значений понятия «система» - это упорядочение, определение последовательности, порядок. Это статическое понятие характерно для интегративной системы - при дополнении или изъятии ее компонентов не происходит серьезных изменений. Однако образовательный процесс нельзя определить как простую сумму упорядоченных элементов. Эта система включает целенаправленную учебно-воспитательную деятельность преподавателя в единстве с учебно-познавательной деятельностью учащихся. Эта система обладает такими свойствами как управляемость и самоуправляемость, целостность -добавление или изъятие одного компонента приводит к качественным преобразованиям или даже ее разрушению. Определяя учебный процесс как деятельностную систему, можно сказать, что это совокупность объектов, взаимодействие которых приводит к появлению новых интегральных качеств, не свойственных отдельным частям этой системы. Применительно к понятию «педагогическая система» - это «множество взаимосвязанных структурных и функциональных компонентов, подчиненных целям образования, воспитания и обучения». Основные черты этой системы можно представить в виде сопоставления целенаправленного взаимодействия преподавателя с учащимся [159], представленных на схеме №2.. С другой стороны, система обладает свойством делимости, когда система делится на составные части (подсистемы), которые в свою очередь могут обладать свойствами системы [142]. Давая характеристику педагогической системе можно указать ряд ее специфических свойств: -прежде всего это открытая система, так как идет постоянный информативный обмен с окружающей средой; -образовательный процесс характеризуется тем, что один элемент играет доминирующую роль в функционировании этой системы. Такой ведущей частью педагогической системы является коммуникативный элемент; -целенаправленность характера развития системы. Последнее свойство определяет функционирование участников процесса обучения в соответствии с поставленными целями и задачами, являясь первым системообразующим компонентом (проектировочным). Алгоритм формулировки целей предложен Дж.Л.Морриссеем [159] и включает следующие положения: -конкретизация конечного результата; -конкретизация срока достижения цели; -конкретизация затрат сил, средств, времени; -подтверждение факта достижения цели количественной характеристикой; -ответ непосредственно целевому назначению и функциональным обязанностям; -совпадение с интересами исполнителей и предупреждение конфликтов в организации; -фиксация в письменном виде. Задачи, решаемые в ходе организации учебного процесса, должны отражать цели и определяются следующим: -организацией последовательности и периодичности деятельности участников системы; -контролем качества результата деятельности и эффективности способов достижения целей; -определением квалификации объекта и уровня подготовленности субъекта процесса обучения в соответствии с выполняемыми действиями; -определением необходимого количества и источников информации из условия оптимальности и достаточности для управления системой; -определением основных правил и способов контроля результатов деятельности участников процесса. Вторым системообразующим компонентом является коммуникативный, включающий в себя взаимоотношения педагога и учащегося. Третий системообразующий компонент определяется как содержательно-организационный и включает в себя определенную деятельность по практической реализации учебного процесса. Четвертый системоообразующий компонент - аналитико-результативный. Таким образом, успешное функционирование педагогической системы возможно при наличии четырех функциональных компонентов, включающих в себя проектирование и постановку целей, взаимоотношение, взаимодействие субъектов системы, анализ и выработку управленческих решений по организации учебного процесса.
Разработка модели системной организации рейтинг контроля в учебном процессе вуза
На материале этого параграфа мы устанавливаем особенности организации системы контроля в учебном процессе вуза, проводим системный анализ учебного процесса и определяем роль контроля в его организации, разрабатываем модель системы рейтинг-контроля для вуза.
Существуют различные толкования педагогической категории «контроль». В узком смысле под «контролем» понимают выявление и измерение результатов учебной деятельности студентов, а также оценивание их знаний, умений и навыков [54]. В широком смысле под «контролем» понимают [1] контроль всей учебной деятельности, выявление результатов учебного процесса и его эффективности. Мы при выполнении данного исследования придерживались именно такого «широкого» толкования понятия «контроль учебной деятельности».
Проблема контроля качества подготовки специалистов рассмотрена применительно к системе высшего профессионального образования в вузах, которая является одной из основополагающих частей общей системы образования, создаваемого в нашей стране в соответствии с положениями закона РФ «Об образовании» [57].
Исходя из изложенных в первой главе требований к целям и организации системы контроля, а также учитывая анализ опыта практического внедрения рейтинговой системы в практику высших учебных заведений, можно сформулировать основные правила построения системы контроля, а также положения, которые использованы при разработке конкретных методик расчета рейтинговых оценок.
Главным назначением рейтинговой системы контроля в учебной деятельности является обеспечение интегрирования оценки по теме, предмету, циклу дисциплин или этапам подготовки. Введение интегрированной системы контроля позволяет наиболее полно учесть новые подходы к организации обучения современного специалиста на основе требований подготовки и целей содержания дисциплины. Анализ содержания дисциплины, значимости отдельных дисциплин при достижении генеральной цели подготовки специалиста позволяет установить числовые показатели, отражающие уровень усвоения отдельных предметов, тем на различных этапах учебной деятельности. Суммирование рейтинговых баллов повышает объективность оценивания по сравнению с существующей практикой вычисления среднего арифметического значения отдельных, не взаимосвязанных между собой дискретных оценок. Интегральный подход к оцениванию результата позволяет резко усилить мотивацию деятельности студентов, организовать коррекцию содержания и методики преподавания.
Дифференциация рейтингового балла должна определяться значимостью дисциплины, темы, раздела, а также должна учитывать уровень учебной деятельности, возрастая от перцептивно-знаковой до синтезирующей. Значимость изучаемого материала может оцениваться с позиций наличия внутрипредметных и межпредметных связей отдельных учебных элементов, практической направленности.
Построение системы рейтингового контроля определяется спецификой изучаемой дисциплины и базируется на модульном построении курса. Разбивка на модули производится исходя из логического деления курса на взаимосвязанные разделы и темы. По каждому модулю определяются объем знаний и умений студента после завершения модуля, время изучения, тематика, виды и сроки контроля, максимальные и минимальные рейтинговые баллы по контрольным мероприятиям и по модулю в целом.
Виды и сроки контрольных мероприятий определяются исходя из системного анализа деятельности студента в ходе изучения дисциплины.
Каждое из направлений подготовки специалистов имеет свои отличительные особенности, обусловленные спецификой приобретаемой специальности. Следует отметить, что современные требования к специалисту отражают не столько объем специальных профессиональных знаний в конкретной области, сколько базовую подготовку, определяющую способность быстро адаптироваться в многообразии технологий, технических достижений и современных информационных потоков. Профессия учителя в этом плане имеет свои отличительные особенности, отраженные в содержании образовательного процесса подготовки педагогических кадров.
Анализ содержания учебных планов специальностей педагогического вуза, а также научных источников (п. 1.3) по особенностям функционирования системы рейтинг-контроля при преподавании различных дисциплин позволяет сделать следующие выводы:
1. Подготовка специалистов включает в себя изучение блоков гуманитарных, естественнонаучных, общепрофессиональных и специальных дисциплин. Как отмечает большинство авторов, наибольший уровень остаточных знаний наблюдается (и поддерживается реально во многих вузах, например, как отмечалось выше, системой весовых коэффициентов) по блокам общепрофессиональных и специальных дисциплин. Анализ образовательных стандартов и действующих учебных планов специальностей педагогических вузов показывает, что для будущего педагога такого четкого разделения по значимости сделать невозможно.
2. Выявлена преимущественно гуманитарная направленность подготовки учителя. В связи с этим, система контроля должна быть направлена на оценку творческих способностей студента. Как отмечается авторами [80], при изучении гуманитарных дисциплин, в отличие от естественно-научных, невозможна формализация огромного материала, требующего от студентов неоднозначных ответов, сопоставлений, размышлений, рассуждений. Невозможность формализации ограничивает возможности использования таких технологичных способов контроля как тестирование. Это, в свою очередь, требует значительных затрат времени на осуществление контроля.
Опытно-экспериментальная проверка эффективности авторской модели системы рейтинг контроля и оценка ее эффективности
Содержание параграфа представляет собой результаты экспериментальной проверки эффективности системы рейтинг-контроля на примере Астраханского государственного педагогического университета, итоги проведения и анализа результатов педагогического эксперимента по внедрению разработанной модели системы рейтинг-контроля в условиях вуза, определение возможностей системы рейтинг-контроля по прогнозированию траектории обученности, определение условий современного внутривузовского контроля.
Целью экспериментального исследования явилась проверка эффективности рейтингового контроля по сравнению с традиционной технологией обучения, а также предложенной модели рейтинг-контроля по сравнению с применяемой в настоящее время в большинстве вузов. Исследование проводилось на базе Астраханского государственного педагогического университета. Для сравнительного анализа эффективности модели рейтинг-контроля использовались данные, полученные по результатам применения ретинговой системы в Астраханском государственном педагогическом университете, Астраханском государственном техническом университете, а также опубликованные в открытой печати по вузам различного профиля.
В соответствии с поставленными задачами исследование проводилось в четыре этапа: 1 этап. Анализ учебных планов с целью определения особенностей построения учебного процесса для основных специальностей педагогического вуза.
Цель этапа: отбор учебных дисциплин, имеющих специфические особенности в организации обучения.
Содержание: систематизация учебных планов, выделение изучаемых дисциплин, имеющих сходную технологию обучения и исследование их содержания с целью выделения особенностей организации контроля.
Результат: выбор дисциплин для проведения эксперимента. 2 этап. Планирование учебного процесса в соответствии с предложенной моделью и планирование эксперимента (определение числа студентов, необходимого для обеспечения статистически значимых выводов). Подготовка контрольных заданий.
Цель этапа: внедрение предложенной модели в учебный процесс в рамках выделенных групп.
Содержание: определение количества студентов для получения достоверных результатов, разработка графиков учебного процесса, подготовка контрольных заданий. Результат: планирование эксперимента. 3 этап. Сбор статистического материала по успеваемости на этапе внедрения рейтинговой системы контроля и результатам входного психодиагностического тестирования абитуриентов.
Цель этапа: получение исходных данных по участникам эксперимента на момент поступления в вуз и их учебных достижений в условиях функционирования существующей системы рейтинг-контроля.
Содержание: исследование уровня подготовленности и индивидуальных особенностей участников эксперимента и анализ динамики учебных достижений, систематизация результатов входного психодиагностического тестирования и семестровых ведомостей.
Результат: определение эффективности рейтинг-контроля по сравнению с традиционной системой и возможности прогнозирования траектории обученности. 4 этап. Проведение эксперимента и обобщение полученных результатов. Цель этапа: экспериментальная апробация предложенной модели в учебном процессе.
Содержание: практическое применение системы организации рейтинг-контроля в экспериментальных группах и сравнение результатов с контрольными группами.
Результат: определение эффективности предложенной системы рейтинг-контроля по сравнению с существующей. 1 этап. Как следует из теории планирования экспериментов, а также анализа психолого-педагогической литературы, для получения выводов, обобщающих полученные результаты, исследование должно быть построено на материале нескольких курсов, имеющих существенные отличия в структуре получаемых знаний и методике преподавания. В качестве таких курсов были взяты вузовские курсы русского языка, математики, иностранных языков, педагогики и зарубежной литературы, в рамках которых предусмотрены лекционные и практические занятия. Опытно-экспериментальная работа проводилась автором диссертационного исследования, а также преподавателями Астраханского государственного педагогического университета ( доц. Каралаш И.А., ст.пр. Товарниченко Л.В., ст.пр. Богомолова И.А., ст.пр. Меркулова М.Г., ст. пр. Канавина О.А.) при методическом сопровождении автора. Качественный и количественный анализ проводился автором.
Анализ успеваемости студентов, участвующих в эксперименте, и основного потока, где использовалась существующая система рейтингового контроля, проводился как на базе сравнения средней статистической успеваемости, так и анализа успеваемости студентов, имеющих одинаковый базовый уровень на момент поступления в вуз. Базовый уровень определялся по результатам проводимого в университете психодиагностического входного тестирования, результаты которого использовались автором. Этот этап исследований необходим для того, чтобы можно было сравнить результаты студентов с одинаковым базовым уровнем. В этом случае достигается высокая достоверность полученных результатов.
Достоверность результатов обеспечивалась планированием эксперимента и соблюдением условия достаточности объема выборки. Объем выборки определялся с позиций обеспечения минимально допустимой численности группы (выборки) и проверки равенства генеральных дисперсий.
