Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Теоретическое исследование проблемы эффективногоконтроля в учебном процессе. 23
1.1. Целеполагание в учебном процессе и проблема определения цели контроля. 24
1.2. Место контроля и специфика контрольных. 36
1.3. Системный подход к решению проблемы контроля в учебном процессе. 47
1.4. Требования к методике организации корректирующего контроля 69
Выводы по главе 80
Глава 2. Теоретические предпосылки усиления обучающе - воспитывающей функции контроля. 82
2.1 Мотивирование обучаемых на учебную деятельность. Возможности формирования мотивации учения в ходе контроля.
2.2. Обучение и развитие мышления у обучаемых в ходе контрольных процедур. 98
2.3. Требования к форме, структуре и специфике содержания систем заданий, усиливающих обучающе-воспитывающие функции контроля.
Выводы по главе 132
Глава 3. Методы усиления обучающе-воститывающей функции контроля. 136
3.1. Основы методики разработки контрольных заданий, мотивирующих учебную 137
3.2. Основы методики создания контрольных заданий
3.3. Примерки: методик разработки применения системы заданий корректирующего контроля комплексного дидактического назначения.
Выводы
Глава 4. Экспериментальная часть исследования. Педагогическая эффективность разработанной системы контроля.
4.1. Критерии оценки эффективности методик обучения.
4.2. Методика организации первого эксперимента и обработка его результатов.
4.3. Общее и отличительное в методиках организации эксперимента в вузе и ссузе. Методы обработки и анализ результатов вузовского эксперимента. . Анализ результатов второго эксперимента (в вузе) с использованием методов математической статистики.
Заключение
Литература
Приложения I
Приложений II
Приложения III
- Целеполагание в учебном процессе и проблема определения цели контроля.
- Мотивирование обучаемых на учебную деятельность. Возможности формирования мотивации учения в ходе контроля.
- Основы методики разработки контрольных заданий, мотивирующих учебную
- Критерии оценки эффективности методик обучения.
Введение к работе
Актуальность исследования и постановка проблемы. Социальный заказ общества системе образования включает подготовку к жизни образованных людей, способных самостоятельно добывать знания и уверенно ориентироваться в быстро меняющейся ситуации и в нарастающем объёме разнообразной информации. Естественно, что реализация такого заказа может быть достигнута только при условии постоянного совершенствования системы образования з направлении улучшения организации учебно-познавательной деятельности за счёт ее оптимизации на основе полного учета психолого-педагогических закономерностей процесса усвоения знаний. Это отмечают в своих исследованиях многие известные педагоги (Г.Н.Александров, Ю.К.Бабанский, Е.Л.Белкин, В.П.Беспалько, Т.А.Клъкна, Е.ЇІ.ЇІеровский, В.ФТалызина, И.И.Тихонов, Н.НЩукина и др.).
Отметим, что в этой связи в отечественной педагогической литературе значительное внимание уделяется контролю в учебном процессе В частности это работы, в которых отражены: - требования к контролю с позиции необходимости реализации в обучении дидактических принципов и подходы к определению его назначения (Д.И. Атаев, Е.Л. Белкин, В.П. Беспалько, И.Т. Огородников, Е.И. Перовсхий, Г.И. Щукина и др.); - роль контроля, характер контролируемой деятельности, организация и его проведение (Е.Л. Белкин, В.П. Беспалько, И.А. Каиров, И.Т. Огородников, Е.И. Перовский, И.И. Тихонов, Г.И. Щукина и др.); - требования к дидактической направленности контроля и объективизации его результатов (периодические издания Наркомпроса, инструкции Губоно и Со-цвосов, методические письма ГУ С и Содвоса и др.); - некоторые обобщения и методические рекомендации по организации и проведению текущей проверки и оценки (МИ. Зарецкий, Н. Г. Дайри, Г.VIКазьмина к др,): - методы оценки результатов учебно-воспитательного процесса на основе вероятностно-статистических и информационных закономерностей обучения (А.А. Аукумс, Г.И. Александров, Б.П. Битинас, Т.Е. Воробьёв, М.й. Грабарь, Р.Д. Касимов, В.И. Михеев, Н.М, Розенберг и др.); - характеристики отдельных этапов процесса контроля, его составных частей и элементов, таких как цели, задачи, методы, функции, средства, формы, периодичность, приёмы (Б.Г. Ананьев, Е.Л. Белкин, В.П. Беспалько, Е.В. Гурь янов, С.С. Гурьяшина, Н.Г. Дайри, A.M. Донской, Б.П. Есипов, В.Н. Ефимов, Р.Ф„ Кризошапова, О.Ф. Силютина, И.И. Тихонов и др.); управление учением через контроль (Г.Н. Александров, СИ. Архангельский, Ю.А. Белый, В.П. Беспалько, A.M. Дорошкевич, Т.А. Ильина, В.Е. Котов, A.M. Матюшкин, А.Г. Молибог, Н.Ф. Талызина, И.И. Тихонов и др.); исследования возможностей технических средств обратной связи в совершенствовании процесса обучения (Г.Н. Александров, А.В. Алимпиев, СИ. Архангельский, Е.Л. Белкин, И.И. Мархель, В.П. Мизинцев, Э.Г. Малиночка и др-); - классификации дидактических материалов для технических средств, ра ботающих на принципе обратной связи (Е.Л. Белкин, В.П. Беспалько, Т.А. Иль ина, Г, Л, Таукач, З.С. Харьковский, Ю.Ф. Чубук, СГ. Шаповаленко и др., зару бежные авторы Т. Бирикина, П. Ходжа, Х.Зидова, Е. Пила)
Наш анализ педагогических работ, посвященных проблеме контроля, показывает, что актуальность этой проблемы постоянно возрастает. Однако приходится констатировать, что, тем не менее, на сегодняшний день ещё недостаточно полно изучены дидактические условия эффективной реализации контроля в ходе самых различных процедур. Авторами описаны основные аспекты, качества, присущие контролю, выделены его цели, функции, виды, организационные формы, разработаны требования к различным средствам контроля, периодичности контроля в ходе изучения темы, раздела, курса. Но при этом создаваемые системы контроля пока строятся на основе самых разных исходных
6 положений и нацелены, как правило, на решение только проверочно-оценочных задач.
В итоге известные формы организации контроля, с одной стороны, не обусловливают сбщеметодического подхода к организации процедур контроля в целом, и, с другой стороны, плохо обеспечивают коррекцию познавательной деятельности обучаемых. Она пока осуществляется при обучении не в ходе самого контроля, а как мера, принимаемая по результатам анализа его итогов.
В последнее время появились работы, в которых предприняты попытки устранить часть отмеченных недостатков, построив обобщённую модель системы контроля. Такая модель действительно позволяет уточнить функции системы контроля, построить иерархическое дерево целей контроля, провести синтез структуры системы контроля, выделив два его вида: корректирующий и констатирую щий.
Следует отметить, что к настоящему времени уже зьшолнен ряд работ по уточнению целей, задач, функций констатирующего контроля и требований к организации соответствующих контрольных процедур. 3 то же время ещё нет обобщающих работ по корректирующему контролю. Таким образом, проблема усиления обучающе-воспитывающеЙ функции контроля за счёт правильного построения его системы, разработки структуры и содержания контрольных заданий, определения места корректирующих контрольных процедур и их роли в целостном учебно-воспитательном процессе пока остается нерешенной. Это приводит к тому, что для разных случаев контроля, когда существенно различаются пели к решаемые задачи, сами контрольные процедуры организуются, зачастую, совершенно одинаково, а применяемые при этом задания практически неразличимы. 3 то же время о важности выявления условий организации эффективного корректирующего контроля говорят многие учёные, занимающиеся проблемой контроля. Например, в работе (155) корректирующий контроль даже выделен как самостоятельная система, которая органичной составной частью должка входить в учебно-воспитательный процесс.
Проблемой нашего исследования является определение научно-методических основ построения системы такого контроля, который явится органичной частью целостного учебно-воспитательного процесса и будет решать задачи обучения и развития личности уже в ходе самой контрольной процедуры.
Б качестве объекта исследования выступает процесс организации и проведения контрольных процедур в ходе учебных занятий различного дидактического назначения.
Предметом исследования являются методы усиления обучающе-воспитывающих функций контроля.
Цель исследования - определение дидактических условий, обеспечивающих построение и эффективную реализацию системы корректирующего контроля на занятиях. При этом под дидактическими условиями организации эффективной процедуры корректирующего контроля мы понимали следующее: а) место процедуры корректирующего контроля в учебно- воспитатательном процессе и на любом его этапе должно быть поставлено в за висимость от целей и задач этапа обучения; б) выбор методов и средств организации и проведения процедуры кор ректирующего контроля должен обусловливаться результатом соотнесения це лей и задач контрольной процедуры с целями и задачами этапа обучения; в) структура и содержание заданий для процедур корректирующего кон троля должны помогать решать, наряду с повторением и закреплением усвоен ных знаний, задачи развития у обучаемых необходимых психических качеств и свойств.
В основу исследования была положена гипотеза о том, что обучающе-воспитывающая функция контроля может быть наиболее полно реализована при условии коррекции познавательной деятельности обучаемых в ходе самой контрольной процедуры за счет использования таких методов, способов и средств, которые способствуют достижению целей и решению задач конкретных этапов целостного учебно-воспитательного процесса, Такой корректирую- щий контроль будет наиболее эффективным, если он предусматривает в ходе актуализации и закрепления знаний и целенаправленное формирование у обучаемых мотивации учения, а также актуализацию и развитие операциональных структур мышления.
Необходимость проверки этой гипотезы исследования потребовала решения следующих задач. выявить и обосновать требования к содержанию и структурам систем корректирующего контроля, обеспечивающих, наряду с закреплением и повторением усвоенных знаний, целенаправленную актуализацию у обучаемых мотивации к учебной деятельности, формирование и развитие у них операциональных структур мышления и ряда других важных личностных свойств и качеств; разработать методы реализации этих требований при построении процедур корректирующего контроля и подготовке его дидактических средств; ~ выявить и показать возможные целесообразные соответствия различных форм, методов, способов и средств проведения процедур корректирующего контроля педагогическим целям к задачам различных этапов обучения; экспериментально проверить эффективность разработанных систем корректирующего контроля; сформулировать методические рекомендации для практических работников по организации и проведению эффективных процедур корректирующего контроля.
Обідеметодологической основой, исследования послужили фундаментальные положения, вытекающие из диалектической логики познания, положения философии, психологии и педагогики о сущности комплексного подхода к научным проблемам. В качестве специальной методологии исследования выступили; системный подход к анализу педагогических явлений, а также разработанные в отечественной дидактике такие принципы, как познание диалектики учебно-воспитательного процесса, категориальность структуры педагогического исследования, определение логики -и структуры научного поиска и др.
Теоретическую основу исследования составили: современные психологические концепций усвоения знаний, теории отечественных педагогов об уров-невом характере учебной деятельности, основные положения системно-структурной дидактики.
Наши исходные позиции определили логику исследования как движение от стихийно-эмпирически сложившихся представлений и понятий об элементах, структуре и функциях корректирующего контроля, способах и методах его построения и проведения к уточнению целей, задач корректирующего контроля, формулированию и определению требований к его системам, а затем к обоснованию требования к форме, структуре и содержанию серий заданий и разработке методов их создания и применения.
Решение поставленных задач, проверка исходных предложений осуществлялись с помощью следующего комплекса методов: теоретический анализ; изучение и обобщение педагогического опыта; моделирование дидактических объектов; диагностические методы (анкетирование, интервьюирование, беседа); прямое и косвенное наблюдение; педагогический эксперимент; статистические методы;
В ходе теоретического исследования анализировалась директивная, научная и методическая литература, относящаяся к поставленной проблеме, опыт организации и проведения контроля знаний на учебных занятиях, использовались и методы статистической обработки результатов.
В ходе экспериментального исследования разрабатывались дидактические материалы, необходимые для реализации систем корректирующего контроля знаний, организовывалось и проводилось экспериментальное обучение, корректировались структуры экспериментальных учебных занятий, подбита- лись и уточнялись параметры и критерии, характеризующие результаты обучения, подбиралась методика статистической обработки данных эксперимента, проводились наблюдения, фиксация, сбор и обработка результатов экспериментального обучения и качественный анализ появления положительного эффекта в результате реализации серии заданий корректирующего контроля.
Этапы исследования. 1980-1985 гг. - участие в разработке научной проблемы Межвузовской кафедры педагогики и психологии Минвуза РСФСР (автор в этот период был слушателем ФПК, стажером на кафедре) «Исследования основных закономерностей обучения и воспитания» (шифр 1.3.1.) по теме «Контроль в учебном процессе», разработка (в соответствии с принципами системного подхода) совокупности психологически обоснованных требований к построению дидактических средств корректирующего контроля (псевдотестов).
1983-1990 гг. - разработка автором дидактических материалов корректирующего контроля по техническим специальным предметам для учащихся ССУЗов, их проверка в контрольных процедурах, корректирование; обсуждение первых результатов, опубликование их в виде обзорной информации в НИИВШ, статей в журнале «Среднее специальное образование»; завершение эксперимента в техникуме, обработка и оформление результатов.
1991-1993 гг. - структурирование и моделирование учебной информации по «Педагогике» с выявлением и учетом специфики гуманитарного предмета в вузах (влияние ступени абстракции), разработка тестов по блокам информации «Ученик», «Учитель» и «Школа» и псевдотестов по ним, а также по «Дидактике» и «Истории педагогики», экспериментальная проверка материалов констатирующего контроля в контрольных группах.
1993-1998 гг. - экспериментальная проверка систем корректирующего контроля в вузе, выбор методики обработки его результатов, обсуждение материалов и промежуточных результатов на кафедре, публикация статей, издание монографии, обсуждение материалов на конференциях, статобработка материалов, работа над завершением и оформлением диссертации в ходе учебы в докторантуре, публикация двух учебных пособий по материалам исследования.
11 Научная новизна исследования определяется тем, что разработана дидактическая концепция построения и реализации систем контроля, обеспечивающих в ходе проведения его процедур наряду с закреплением и повторением усвоенных знаний, целенаправленные актуализацию у обучаемых мотивации к учебной деятельности, формирование и развитие у них операциональных структур мышления и ряда других важных психических свойств и качеств. При этом: уточнен тезаурус понятий, характеризующих основные компоненты систем корректирующего контроля; обоснованы и сформулированы требования к структурам систем корректирующего контроля и к содержанию дидактических материалов; выявлены и экспериментально проверены дидактические условия и методы, обеспечивающие эффективную реализацию корректирующего контроля на учебных занятиях различного дидактического назначения; сформулированы методические рекомендации по организации и проведению корректирующего контроля для практиков.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что с позиции системного подхода дана психологически и дидактически обоснованная методика разработки систем корректирующего контроля, когда в ходе самой процедуры разработки заданий на любом предметном содержании уже предусматриваются не только реализация специфических функций контроля, но и усиление возможностей реализации всего комплекса функций обучения (образовательных, воспитательных и развивающих); при этом за счет адекватного соотнесения целей контроля с целями этапа обучения форма, содержание и структура контрольных заданий специально подстраиваются под них, что и обеспечивает органичное включение, слияние контроля с обучением.
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанные (в соответствии с выделенными требованиями) системы корректирующего контроля обнаружили достаточно высокую эффективность и нашли применение в работе по совершенствованию педагогического руководства учебно- воспитательной деятельностью обучаемых. По ряду учебных предметов внедрены в практику обучения серии заданий корректирующего контроля, мотивирующие учебную деятельность и формирующие операциональные структуры мышления. Основные выводы и результаты исследования использованы при разработке курса «Основы педагогики высшей школы», читаемого слушателям факультетов повышения квалификации в Центре переподготовки кадров высшей школы.
Достоверность научных результатов, полученных в ходе исследования, базируется на общей и специальной методологии, реализации комплексной методики, адекватной природе проводимого исследования, репрезентативностью и статистической значимостью выборок, сочетанием качественного и количественного анализа.
На защиту выносятся следующие основные положения.
Текущий контроль в процессе обучения должен быть корректирующим, т.е. эффективно реализующим управляющую функцию за счет обеспечения не только повторения, обобщения и закрепления знаний, но и за счет актуализации опорных знаний в памяти обучаемых, формирования мотивации учения и развития операциональных структур мышления.
Достижение комплекса целей обучения в ходе самих контрольных процедур обеспечивается специальным построением систем корректирующего контроля, основные дидактические средства которого - псевдотесты.
Системы корректирующего контроля в зависимости от цели этапа обучения, внутри которого организована контрольная процедура, могут быть но разному «специализированы» и иметь различное дидактическое назначение: а) актуализация, повторение и закрепление знаний обучаемыми выделен ных учебных элементов; б) мотивирование к учебной деятельности обучаемых; в) развитие операциональных структур мышления обучаемых; г) решение всего комплекса перечисленных задач (образовательных, воспитательных и развивающих).
4. Условием построения и реализации систем корректирующего контроля, усиливающих обучающе-воспитывающие его функции является выполнение научно-методических рекомендаций системно-структурной концепции дидактики. Апробация исследования (полученных результатов). На материале исследования разработаны методические рекомендации по подготовке дидактических материалов и проведению эффективных процедур корректирующего контроля, которые внедрены в учебный процесс ряда учебных заведений (Ярославский педагогический институт им. К.Д. Ушинского, Межвузовская кафедра педагогики и психологии высшей школы Минвуза РСФСР при Московском технологическом институте пищевой промышленности (ныне - Центр переподготовки кадров высшей школы), Майкопский автотранспортный техникум, Адыгейский государственный университет и другие учебные заведения). Ход и результаты исследований докладывались и получили одобрения на заседаниях:
Межвузовской кафедры педагогики и психологии высшей школы Минвуза РСФСР (1984, 1997 гг. г. Москва), факультета повышения квалификации преподавателей техникумов при МАДИ (1985, 1989, 1994 гг., г. Москва), предметной комиссии специальных дисциплин Майкопского автотранспортного техникума Министерства автомобильного транспорта РСФСР (1984-1992 гг. г. Майкоп), кафедры педагогики и психологии факультета национальной школы Адыгейского государственного университета (1992-1998гг., г. Майкоп), на XIII научно-практической конференции вузов Юга России «Развитие личности в процессе педагогической деятельности» (1994 г., г. Майкоп); на Международных конференциях «Гипнология и интегративная антропология на службе педагогической практики» (22-26 сентября 1994 г., г. Майкоп; 22-26 мая 1995 г., г. Майкоп; 23-25 мая 1996 г., г. Майкоп, АГУ). Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.
Каждая глава диссертации предваряется кратким вступлением, являющимся своеобразным планом-конспектом, который ориентирует в последующем основном содержании.
В первой главе (1.1.) сделан теоретический обзор проблемы целей и це-леполагания в учебном процессе с тем, чтобы, показав наработки отечественных и зарубежных педагогов и психологов, выявить взаимозависимость этапов решения педагогической задачи и управляющих функций контроля, которые реализуются на этих этапах в традиционных методиках. Ключом этого параграфа является сжатое изложение зарубежного опыта целеполагания в технологиях обучения (нами он представлен в виде схемоконспекта) и достаточно развернутым описанием смысла диагностичного целеполагания, предлагаемого в системно-структурной концепции дидактики (в русле которой и выполнено данное исследование). В конце параграфа в нескольких пунктах изложена суть диагностичного формулирования цели обучения (этого первого и важнейшего принципа проектирования дидактического процесса).
Во втором параграфе главы (1.2.) показывается, что назначение контрольных процедур заключается не только в констатации и оценке факта усвоения /неусвоения/ обучаемыми необходимого содержания учебного материала, но и в реализации обучающе-воспитывающей функции. Иначе говоря, доказывается, что наряду с оценкой качества завершенного этапа учебной работы контроль может и должен решать и задачи мотивирования учебной деятельности, развития личностных качеств обучаемых, коррекции методики обучения. Этот параграф дает представление о подходах психологов и педагогов, занимающихся проблемой дидактического контроля,' как правило, отмечающих необходк- мость организовать контроль таким образом, чтобы усилилась его обучаю-ще-воспитывающая функция. При этом приводится обзор мнений ученых, уделивших серьезное внимание проблеме контроля в последние десятилетия. Кроме того, дается краткое обобщение удачного опыта учителей-практиков, которые на стихийно-эмпирическом уровне пытаются реализовать присущие контролю обучающе-воспитывающие функции, предлагая и осуществляя те или иные его структуры.
В третьем параграфе главы (1.3.) рассмотрение проблемы контроля на более высокой ступени абстракции предваряется конспективным изложением системного подхода. Обзор теоретического характера охватывает мнение историков науки, методологов, психологов и дидактов о сути и смысле понятий «системный анализ», «системная динамика», «системный подход», дается тезаурус этого научного направления. Вторая половина параграфа излагает тезисы системно-структурной концепции . дидактики вообще и структурно-функционального подхода к проблеме контроля в частности. Описана структурная модель системы контроля, представлены графически иерархия целей, иерархия функций и дана схема «Система контроля: функции, цели, задачи».
Последний параграф главы (1.4.) содержит подробное описание специфики требований к методике организации корректирующего контроля в зависимости от вида занятия и его этапа, на котором его целесообразно проводить, даны схемы, которые иллюстрируют связи между различными элементами контроля, рассматриваемого как система. Первая глава завершается короткими выводами.
Вторая глава диссертации содержит изложение теоретических предпосылок усиления обучаюше-воспитывающей функции контроля. Её первый параграф (2.L) включает довольно подробное изложение состояния теории проблемы мотивации (содержание разработок и исследований отечественных и зарубежных психологов). При этом схемоконспекты, моделирующие сложную структуру тех или иных психических системных объектов (или блоков) и отражающих систему взаимосвязей, соотношений между различными компонентами, элементами, подсистемами, даны в приложениях. Обзор мнений видных
16 психологов и ряда известных дидактов позволил автору представить выводы по параграфу в виде схемоконспекта, наглядно демонстрирующего возможности каждого из условно выделенных четырех путей формирования мотивации и педагогическую целесообразность и желательность ориентирования в ходе обучающе-воспитывающего контроля на формирование (развитие) одной из трех основных групп мотивов. Прослеженные варианты соответствия между указанными группами мотивов и проверенными педагогической практикой путями их формирования (в плане установления целесообразности и возможности воспользоваться тем или иным вариантом) избавляют от необходимости увеличения объема выводов, формулируемых в виде текста.
Во втором параграфе этой главы (2.2.) приводится теоретическое исследование (и затем обоснование) возможности развития операциональных структур мышления у обучаемых в ходе контрольных процедур. Проблема соотно шения «обучение-развитие» является в большей степени психологической, с чем связано определенное внимание к психологическим теориям умственного развития обучаемых, однако основное место в параграфе уделено проблеме познавательных задач (по степени «популярности» которой в психолого-педагогической литературе значительный перевес на стороне дидактов). Содержательный обзор мнений психологов и дидактов завершается здесь изложением системного подхода к проблеме познавательных задач. Этот обзор доказательно убеждает в наибольшей перспективности именно этого подхода, который не только не противоречит позициям известных дидактов, но и органично их включает, т.к. им также присущи в различной степени элементы системности (рассмотрение типологий, классификаций, рассмотрение учебного материала как педагогически целесообразной системы познавательных задач и т.д.). Информация, изложенная в этом параграфе, позволяет проследить прямую зависимость формируемой системы умственных действий (операциональной структуры мышления) от типа познавательной задачи (различают три типа), в ходе оешения которой осуществляется обучение.
В третьем параграфе второй главы 23) рассматриваются требования к форме, структуре и содержанию дидактических средств корректирующего контроля.. Здесь характеризуются задания на выполнение деятельности в устной форме, письменной форме и псевдотесты (с соответствующими техническими устройствами). С учетом специфики этих заданий рассматриваются возможности нахождения соответствия между формами выражения заданий и различными целями этапов учебных занятий. Предлагаются методики моделирования содержания учебного материала, позволяющие успешно ориентироваться в рамках контрольных процедур на объем и содержание усвоенного обучаемыми материала. Здесь же рассматриваются типы познавательных задач, на базе которых должны строиться процедуры корректирующего контроля и обсуждаются рекомендации основных психологических концепций усвоения знаний, в соответствии с которыми должна строиться деятельность обучаемых в процессе контроля.
Заметим, что завершающий схемоконспект в первом параграфе и последние страницы третьего параграфа дают достаточные основания для сделанных выводов.
В третьей главе проиллюстрирована возможность реализации теоретически обоснованных в предыдущей главе требований к форме, структуре и специфике содержания систем заданий, призванных в ходе их выполнения усили вать обучающе-воспитывающие функции контроля. При этом в первом параграфе главы (3.1.) последовательно излагаются методики разработки контрольных заданий, обеспечивающих в процессе работы над их выполнением главным образом формирование мотивации учения (реализации воспитывающей функции контроля). Из приведенного в предыдущей главе анализа следует, что три группы основных мотивов по степени педагогической предпочтительности можно ранжировать в такой последовательности: внутренние познавательные, внутренние достижений, внутренние долга и далее - внешние мотивации (по их направленности) в аналогичной последовательности: познавательной, достижений и долга. Обобщающий схемоконспект показывает, что из четырех наиболее обоснованных путей формирования мотивации учения (указанных групп) для нас наибольший интерес представляют как психологически обоснованные и педагогически целесообразные следующие: путь формирования мотивации через влияние на обучаемого определенным образом построенного содержания обучения; путь специальной организации операционально-познавательной деятельности обучаемых, которая позволила бы перевести учебно-познавательную деятельность на теоретико-исследовательскую основу; путь такой организации учебно-познавательной деятельности, которая поможет обучаемым испытать чувство эмоционального удовлетворения, радость победы над преодоленными трудностями, счастье познания нового, интересного.
Нетрудно заметить, предложенные формулировки лежат в сфере психологической и адресованы интеллекту, воле и эмоциям обучаемого.
Таким образом, они отличаются от формулировок принятых в дидактике. Тем не менее, мы в дальнейшей работе придерживаемся дидактического тезауруса, характеризующего мотивационную сферу (отбор содержания учебной j информация, организации этапов учебной деятельности, выбор форм учебной деятельности и оценки результатов деятельности). При этом мы имеем в виду два обстоятельства: первое - каждый из трех путей формирования мотивации относится не к одному дидактическому варианту формирования; и второе - отдельно выделенный дидактический вариант формирования мотивации обучае мых через оценку результатов, фактически,- в случае корректирующего контроля - есть методический прием качественного педагогического анализа (и оценки желательно преимущественно в позитивном плане) и, будучи регулярно используемым, как отдельный путь формирования мотивации, в нашей работе ке выделяется. Заметим, что по нашему мнению вообще любые мало-мальски достаточно обоснованные методические рекомендации всегда должны иметь под собой психологическую основу, модель, концепцию, но формулиро- ваться они (должны) в терминах дидактики (хотя невозможно, а зачастую не имеет смысла строго разграничивать словарь терминов и понятий дидактики и психологии обучения).
В первом параграфе третьей главы (3.1) после каждого краткого формулирования того или иного пути формирования мотивации обучаемых и перечисления требований, которым должна удовлетворять серия заданий корректирующего контроля, даются как соответствующие иллюстрации, фрагменты систем псевдотестов на конкретном предметном содержании, после чего проводится детальный анализ, убеждающий в психологической и дидактической обоснованности их построения (по формам заданий, их содержанию, логике подачи и последовательности расположения). Первая часть параграфа, где фрагменты заданий составлены на содержании технического предмета, изучаемого в среднем специальном учебном заведении, завершается методическими рекомендациями по такой организации обсуждения хода и результатов работы с заданиями, которая будет продолжать акцентированное и целенаправленное развитие именно личностных качеств обучаемых, лежащих в сфере эмоциональной и потребностно-мотивационной.
Вторая часть параграфа посвящена методикам разработки и построения систем заданий корректирующего контроля, которые реализуют в основном весь комплекс различных путей (способов) формирования мотивации к учебной деятельности. В качестве предметной иллюстрации при этом здесь представлена психолого-педагогическая тема «Биологическое и социальное в личности человека. Факторы формирования личности», которой посвящены три фрагмента заданий. Первый фрагмент завершается коротким комментарием обоснованием, другие два содержат необходимые пояснения в самих заданиях., причем последний фрагмент состоит из заданий обобщающего характера. Следует отметить, что для этих систем заданий корректирующего контроля свойственна определенная многословность. Однако мы полагаем, что это неизбежно и связано с особенностью предметов гуманитарного цикла, обусловливающей отличие этих заданий от более лаконичных заданий по техническим предметам.
Особенность эта обусловлена и тем, что, как правило, ступень абстракции большинства гуманитарных предметов ниже ступени абстракции предметов естественно-математических и технических (существенно различны у них степень разработанности и формализации языка науки, уровень логической строгости информации).
Второй параграф третьей главы (3.2) представляет собой изложение основ методик создания таких заданий корректирующего контроля, которые в процессе их выполнения актуализируют (формируют, развивают) операциональные структуры мышления. Здесь реализуется то предположение, которое в предыдущей главе было обосновано в виде теоретических предпосылок, и заключается в утверждении принципиальной возможности развивать мышление, целенаправленно формировать структуры интеллекта обучаемых в ходе контрольных процедур, если дидактические средства контроля разработать специальным образом под эти цели. Параграф содержит поочередное тезисное изложение основных положений одной из трех психологических концепций усвоения (ассоциативно-рефлекторная концепция усвоения, теория планомерного формирования умственных действий, теория алгоритмизации). После этого в качестве примера возможностей учета рекомендаций каждой из этих концепций рассматривается разработанная серия заданий корректирующего контроля. Заканчиваются все эти части параграфа подробным анализом методики построения заданий (и решения), которая обосновывает полноту учета рекомендаций соответствующей концепции усвоения знаний. Разработка серий заданий иллюстрируется на различном предметном содержании. В третьем параграфе этой главы даны с краткими комментариями психолого-педагогического характера системы заданий по предмету «Философия и история образования», которые, следует это признать, достаточно объемны.
Целеполагание в учебном процессе и проблема определения цели контроля
Вопрос о целях образования один из главных, «вечных» вопросов педагогической науки. Формализм в системе образования во многом связан с тем, что конструирование учебных планов и программ, проектирование учебного процесса не предваряется четкой постановкой целей, а также с тем, что отсутствует объективный контроль к учет достигнутых результатов обучения (и воспитания) на различных его этапах.
Вопросы формулирования целей, целеобразования, целеполагания имеют самое непосредственное и прямое отношение и к любым наукам, теориям, кон цепциям, изучающим и описывающим поведение человека или другой органической системы. ХДель, будучи ключевым понятием подобных концепций,, характеризуется как представление о состоянии, к которому стремится данная система и ради чего она существует.
Из истории философии известны определения цели, которые дел ЄЩЙ Аристотель: «то, ради чего нечто существует», «конечная причина быт via». Трактовка цели как элемента деятельности человека всегда входила в работы философов Средних веков, Нового времени.
Современный философский словарь (456) так определяет категорию цели. «Цель, один из элементов поведения и сознательной деятельности человек? , который характеризует предвосхищение в мышлении результата деятельности и пути его реализации с помощью определенных средств. Цель выступает как способ интеграции различных действий человека в некоторую последовательность или систему. Анализ деятельности как целенаправленной предпс;;:?лт„вт выявление несоответствия между жизненной наличной ситуацией и целью; осуществление :- дели является процессом преодоления этого несоответствий»,. VI далее:
«... Б современной науке интерес к понятию цели характерен для кибернетики (использующей принципы обратной сівязи), физиологии активности теории систем (в частности, теории так называемых целеустремленных систем)»
Психологи (253) считают, что в основе поведения и деятельности человека - акты мыслительные (их большинство, они составляют 7/8 от общего числа) и рефлексы (условные и безусловные, их 1/8). Цель - один из параметров, с помощью которого можно описать деятельность, он является центральным понятием в сознательной деятельности человека (и соответственно - в работах по целеполаганию, целеобразованию, целесообразности).
Ряд авторов (443), четко фиксируя связь цели с результатом, понятию «цель» придают смысл образа будущего результата, который должен быть полезным, и может быть формально описан через параметры конечной ситуации. Следует особо отметить, что в общей психологии (371) цель рассматривается как фиксированный объект, в психологии мышления цель обозначает через категории «искомого», «проблемы», «задачи», а в поведенческой психологии цель характеризуется в лабиринтной модели процесса решения как новая площадка лабиринта, образующего проблему, которую нужно достигнуть в ходе решения. В зависимости от обобщенности подхода при формулировании определения «цель, а также в зависимости оттого, в каком контексте различные авторы дают это понятие, встречается множество разных вариантов определений: «идеальное предвосхищение результата деятельности», «диалектический синтез прошлого, настоящего и будущего», «единство прагматического, гносеологического и аксиологического», и «репрезентация модели опыта».
Мотивирование обучаемых на учебную деятельность. Возможности формирования мотивации учения в ходе контроля
Б этой главе в качестве теоретических предпосылок будут рассмотрены
пути и возможности мотивирования обучаемых на учебную деятельность и развития их мышления в ходе проведения контрольных процедур. Для этого вначале в первом параграфе будет сделан предельно сжатый обзор существующих з психологии подходов к природе, структуре и функции мотивации, будет дано лаконичное описание механизмов и закономерностей возникновения и проявления мотивации, а затем сформулированы рекомендованные психологами и проверенные дидактами и методистами пути формирования мотивации учения для процесса обучения в целом. В нашей работе акцент сделан на четырех основных способах (или путях) формирования мотивации: а) за счет отбора содержания учебной информации; б) путь организации этапов учебной деятельности; в) за счет выбора форм учебной деятельности; г) за счет оценивания, представляющего собой качественный анализ результатов этапов обучения.
При этом будет показано, что и в ходе контроля есть принципиальная возможность формировать мотивы. Использовать для этого целесообразно иервые три из указанных вариантов, при этом следует специально учитывать не обходимость подстраивать контрольные задания и их системы под требования, присущие каждому из вариантов (способов). Методика проведения контрольных процедур, как будет показано, может способствовать формированию мотивации! и по последнему способу из указанных четырех вариантов, если организовать обсуждение и качественный анализ результатов контроля с акцентированием ценности именно самой познавательной деятельности, а не только (к нестолько) оценки результатов.
Теоретические предпосылки возможности продолжить целенаправленное развитие мышления обучаемых в ходе процедур корректирующего контроля будут показаны путем а) изложения сути выявленных в психологии обучения и описанных в рамках операциональной структуры мышления психологических механизмов усвоения и б) обоснования принципиальной возможности развития операциональных структур мышления за счет специальным образом построенных контрольных процедур. Второй параграф содержит и краткий обзор подходов к проблеме познавательных задач, содержащийся в работах методологов (философов и специалистов по логике), психологов и дидактов.
Разумеется это связано с тем, что ни одна психологическая и дидактическая работа, посвященной проблеме «соотношение обучения и развития мышления» не может обойти проблему познавательной задачи.
Завершится глава параграфом, где будут показаны и обоснованы целесообразные формы, структуры и специфика содержания заданий, обеспечивающих усиление обучающе-воспитывающей функции контроля.
Основы методики разработки контрольных заданий, мотивирующих учебную
Поскольку, как мы отметили, одной из важных методических задач корректирующего контроля является создание у учащихся мотивации к учебной деятельности, повторим, что под мотивацией понимают совокупность стойких мотивов, которая определяется направленностью личности, её ценностной ориентацией. (Мотив - побуждение к деятельности).
Цель создания мотивации в общем плане заключается в актуализации имеющихся и в формировании новых потребностей у ученика. Речь идёт о таких присущих юношескому возрасту потребностях, как потребность в постоянной деятельности, упражнении отдельных психических функций (памяти, мышления, воображения и др.), новых впечатлениях, эмоциональном насыще нии, самоутверждении себя как личности, приобщении к миру взрослых.
Несмотря на то, что мотивационная сфера обучаемого не статичная харак-теристика, а сложное, развивающееся динамичное явление, существуют проверенные опытом способы формирования мотивации. Дидактика рекомендует ряд путей формирования мотивации к учению.
Одним из главных является путь формирования мотивации через влияние на ученика определённым образом построенного содержания обучения.
Считается, что мотивация усиливается, если содержание обучения ориентировано на формирование научно-теоретического стиля мышления и диалектического обобщения знаний. Иначе говоря, содержание обучения должно способствовать желанию освоить научную картину мира, овладеть общими способами научного познания и приёмами действия для его осуществления.
Реализовать эти задачи в обучении можно путём использования специальным образом построенной системы заданий корректирующего контроля. Зтк задания должны отвечать следующим требованиям:
- быть доступными, т.е. опираться на имеющийся у учащихся опыт и знания;
- требовать от учащихся не только буквального, а и реконструктивного воспроизведения усвоенной информации;
- помогать учащимся увидеть, что зачастую чувственный опыт обманчив, доводы "здравого смысла" должны всегда подвергаться проверке методами научного мышления;
- требовать применения знаний, в основе которых лежит информация, описанная на максимально высокой, доступной для данного контингента ступени абстракции, т.е. реализация этого требования означает необходимость такого формулирования контрольных заданий, которое помогает формированию у учащихся научно-теоретического стиля мышления;
- актуализировать знания способов упорядочения элементов содержания усвоенной информации и операций осуществления учебно-познавательной деятельности.
Примером системы контрольных заданий, реализующих эти требования может служить набор псевдотестов по теме "Управляемость автомобиля", который предлагается учащимся на одном из этапов распределённого во временм закрепления.
Критерии оценки эффективности методик обучения
1. Принципиально важным представляется не просто другое предметное содержание, на котором было организовано экспериментальное обучение, а то, что уже не общетехнические и специальные предметы (легко структурируемые, в них учебные элементы однозначно истолковываются и понимаются - т.е. предметы на достаточно высокой ступени абстракции и легко «вписываются» в системно-структурную концепцию дидактики), а гуманитарные предметы были основой содержания экспериментальных материалов («Введение в педщюфес-сию», «Дидактика», «История педагогики»), для учебных элементов которых характерна полисемия, многозначность, а уровень «продвинутое», научности здесь, как известно еще не достаточен (в прочем как и любой другой «челове-коведческой» отрасли знаний).
2. В связи с необходимостью разработки средств корректирующего контроля (псевдотестов) и констатирующего -контроля (тестах) на совершенно другом предметном содержании, а так же в связи с отсутствием на факультете параллельных групп обучаемых по идентичным учебным планам и программам и которые могли бы быть экспериментальными и контрольными группами обучающимися одновременно, эксперимент в ВУЗе был организован в два этапа. Зо время первого (1991-92, 1992-93 учебные годы) были разработаны успешно опробованы тесты констатирующего контроля (вопросы и эталоны ответов). При этом вся учебная информация предмета «Введение в педнрофессию» была сгруппирована по трем блокам: «Ученик», «Учитель», «Школа», им соответствовали разработанные тесты для трех контрольных работ, проводимых по завершении изучения каждого из соответствующих разделов. Кроме указанных заданий были разработаны и вопросы для проверки начального уровня знаний, а так же варианты заданий включивших вопросы по всем трем блохам информации и предназначавшиеся для проверки прочности усвоенных знаний через организацию контрольной работы спустя четыре недели после завершения изучения учебного материала. Первые два учебных года позволили охватить указанными тестированиями в четырех контрольных группах 74 студента. Текущий же контроль при этом был организован в форме обычных вопросов, а не средствами корректирующего контроля. В течение указанных двух учебных лет автором были подготовлены системы псевдотестов, в последующие пять лет использованные затем в экспериментальном обучении 119 студентов. Автором разработаны и используются системы псевдотестов по «Дидактике», «Историк педагогики», однако собственно экспериментом охвачены студенты первых курсов. Б числе 74 студентов контрольных групп - первокурсники академиче ских групп 1 А, Ш, 1В 1991-92 уч. году т группа 1В - 1992-93 уч. году. В составе экспериментальных групп в количестве 119 студентов были академические группы первых курсов 1В с 1993-94 уч. года по 1997-98 уч. год. При этом чтобы обработка результатов эксперимента имела компактный и обозримый вид, облегчающий этап качественного анализа этих результатов расчеты методами математической статистики объедены по всем контрольным и по всем экспериментальным группам в общие таблицы, без разделения расчетов по учебным годам.
