Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические основы совершенствования контроля знаний на учебных занятиях 14
1.1. Анализ теории и практики совершенствования контроля знаний , 14
1.2. Основы методики объективизации результатов контроля знаний 30
1.3. Основы методики усиления обучающе-воспитывающих функций контроля знаний 55
ГЛАВА II. Педагогическая эффективность разработанных методик совершенствования контроля знаний : 87
2.1. Методика педагогического эксперимента 87
2.2. Результаты педагогического эксперимента 95
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 120
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 124
- Анализ теории и практики совершенствования контроля знаний
- Основы методики объективизации результатов контроля знаний
- Методика педагогического эксперимента
Введение к работе
В совокупность средств, обеспечивающих функционирование системы управления обучением, важная роль принадлежит научно-обоснованному, тщательно спланированному и рационально организованному контролю за процессом и результатами учебно-познавательной деятельности учащихся. Это обусловливается тем, что контроль должен обеспечивать не только фиксацию и оценку результатов завершенных этапов обучения, но и способствовать регуляции и коррегированию учебного процесса, целенаправленному формированию у учащихся различных структур умственной деятельности, достижению дидактических целей и решению методических задач.
Значимость контроля знаний в учебном процессе подчеркивается многими дидактами и психологами. Различные аспекты проблемы контроля уже давно исследуются. Это, в частности, аспекты, связанные: с уточнением возможностей управления учением через контроль знаний (Г.Н. Александров, СИ. Архангельский, Ю.А. Белый, A.M. Дорошкевич, A.M. Матюшкин, Н.Ф. Талызина, И.И. Тихонов, Е.Л. Белкин, А.И. Иванов, В.П. Беспалько и др.); с выявлением и обоснованием требований к контролю с позиций его роли в реализации дидактических принципов в учебном процессе (Д.А. Атаев, И.Т. Огородников, Е.И. Перовский, В.П. Беспалько, Е.Л. Белкин, Г.И. Щукина и др.); с определением характеристик отдельных этапов контроля, его составных элементов, их целей, функций, методов и средств реализации (Б.Г. Ананьев, Е.В. Гурьянов, Н.Г. Дайри, М.А. Данилов, В.Н. Ефимов, Р.Ф. Кривошапова, О.Ф. Силютина, М.Р. Кудаев и др.); с разработкой методов оценки результатов учебно-воспитательного процесса на основе вероятностно-статистических и информационных закономерностей обучения (А.А. Аукума, Г.Н. Александров, Б.П. Битинас, Г.В. Воробьев, М.И. Грабарь, В.И. Михеев, Е.Л. Белкин и др.).
В последние годы наметилась тенденция к решению проблем контроля знаний путем разработки и анализа его систем. Сделана попытка (В.Н. Ефимов) построить обобщенную модель системы контроля, которая позволила уточнить его функции, построить иерархическое дерево целей контроля, провести анализ и синтез структуры системы и выделить два вида контроля: корректирующий и констатирующий.
Однако, наш анализ результатов завершенных психолого-педагогических работ и практики обучения показал, что, несмотря на выявленные основные качества, присущие контролю, выделенные его цели и функции, виды и организационные формы, разработанные требования к различным средствам контроля и периодичности проведения контрольных процедур, эффективность контроля знаний остается достаточно низкой. Это, во многом объясняется отсутствием научно-методического подхода к организации и проведению таких контрольных процедур, которые способствовали бы включению контроля знаний в целостный учебно-воспитательный процесс как органичного его этапа, где прямо решаются задачи обучения и развития личности обучаемых. В настоящее время контроль, как правило, решает более частные задачи.
В связи с этим в качестве проблемы исследования мы сформировали следующее: определение путей организации и проведения контроля знаний, способствующих повышению его эффективности в учебном процессе.
Решение этой проблемы является целью нашей работы. В качестве объекта исследования выступает процесс организации и проведения контроля знаний на учебных занятиях, а его предмети, - методики совершенствования контроля знаний.
В основу исследования была положена гипотеза о том, что для повышения эффективности контроля знаний необходима реализация условий, обеспечивающих объективизацию результатов контрольных процедур и позволяющих осуществлять в процессе контроля мотивацию обучаемых на учебный труд, актуализацию и развитие у них операциональных структур мышления и других психических качеств и свойств.
Необходимость проверки сформулированной гипотезы исследования потребовала решения следующих задач: выявить и обосновать пути повышения эффективности контроля знаний в учебном процессе; определить и обосновать условия, способствующие объективизации контроля знаний; целенаправленной мотивации обучаемых на учебный труд; актуализации и развитию у них операциональных структур мышления в процессе проверки знаний; разработать методику реализации в учебном процессе выявленных условий; осуществить экспериментальную проверку эффективности реализации выявленных в ходе исследования путей организации и проведения контроля знаний, повышающих его эффективность.
Методологической основой исследования послужили фундаментальные положения, вытекающие из диалектической логики познания, положения философии, психологии и педагогики о сущности комплексного подхода к решению научных проблем.
В качестве специальной методологии выступили системный подход к анализу -педагогических явлений, а также разработанные в отечественной дидактике такие принципы, как познание диалектики учебно-воспитательного процесса, категориальность структуры педагогических исследований, определение логики и структуры научного поиска и др.
Теоретическую основу исследования составили современные психологические концепции усвоения знаний, теории отечественных педагогов об уровневом характере учебно-познавательной деятельности, основные положения системно-структурной дидактики.
Решение поставленных задач, проверка исходных предположений и результатов исследования осуществлялись с помощью следующего комплекса методов: теоретический анализ проблемы; изучение и обобщение педагогического опыта; моделирование педагогических объектов; прямое и косвенное наблюдение; диагностические методы (анкетирование, интервьюирование, беседа); педагогический эксперимент; статистические методы.
В ходе теоретического исследования анализировалась директивная, научная и методическая литература, относящаяся к сформулированной проблеме, опыт организации и совершенствования контроля знаний на учебных занятиях, разрабатывались методики построения контроля знаний, обеспечивающие объективизацию результатов контрольных процедур и усиление их обучающе-воспитывающих функций, использовались методы статистической обработки результатов.
В ходе экспериментального исследования коррегировались разработанные методы совершенствования контроля знаний, организовывалось и проводилось экспериментальное обучение с целью проверки эффективности разработанных методик осуществления контроля знаний, подбирались и уточнялись параметры и критерии, характеризующие результаты обучения, методики обработки статистических данных эксперимента, проводились наблюдения, фиксация, сбор и обработка результатов экспериментального обучения и качественный анализ появления положительного эффекта от реализации предложенных методик построения контроля знаний.
Работа над диссертационным исследованием проводилась в несколько этапов.
На первом этапе (1994-1995 гг.) проводился анализ результатов теоретических исследований по проблеме, опыта постановки контроля знаний на учебных занятиях, подходов и методик совершенствования контрольных процедур, теоретических основ разработки условий объективизации результатов контроля знаний и усиления его обучающе-воспитывающих функций.
На втором этапе (1995-1997 гг.) разрабатывались и частично апробировались методики объективизации результатов контроля и усиления его обучающе-воспитывающих функций.
На третьем этапе (1997-/998 гг.) осуществлялся педагогический эксперимент, обрабатывались его результаты и оформлялась диссертация.
Логика основного содержания исследования такова. В ходе его вначале анализируется теория и практика контроля знаний обучаемых в учебно-воспитательном процессе. Здесь показывается, как менялись взгляды психологов и дидактов на назначение контроля знаний и акцентируется внимание на том, что в настоящее время контроль рассматривается как органичный этап целостного учебно-воспитательного процесса, решающий его задачи и позволяющий не только оценить факт усвоения (неусвоения) обучаемым необходимого содержания учебного материала, но и реализовать в процессе проверки знаний функции обучения и развития личности. В этой связи рассматривается обобщенная модель системы контроля и выделяются цели, задачи и функции двух его видов - контроля констатирующего и контроля корректирующего, показываются специфика и возможности этих видов контроля. Затем с позиций специфики организации и проведения двух видов контроля анализируется опыт преподавателей по совершенствованию контроля знаний. В итоге констатируется наличие определенного дисбаланса между тем, что известно по проблеме контроля в педагогической науке и тем, как решается эта проблема на практике, доказывается необходимость разработки методов и технологий реализации дидактических условий, обеспечивающих объективизацию оценки результатов учебно-воспитательного процесса и усиление обучающе-воспитывающих функций контроля.
Далее выявляются и описываются условия, обеспечивающие возможность объективизировать оценку результатов учебно-воспитательного процесса (объективизировать результаты контроля знаний). В качестве таких условий выделяется необходимость объективизации трех процедур, составляющих основу контроля и необходимость однозначного задания частно-дидактических целей учебного процесса.
Однозначное задание частно-дидактических целей учебного процесса предлагается осуществлять исходя из характеристики уровней знаний, выделенных В.П. Беспалько.
Первую процедуру контроля (выделение того, что следует оценивать) предлагается объективизировать путем уточнения списка учебных элементов, составляющих содержание учебной темы, методом моделирования научного начала учебной информации.
Вторую процедуру контроля (измерение выделенного для оценивания) предлагается объективизировать путем использования специальным образом организованной процедуры тестирования.
Для объективизации третьей процедуры контроля (оценка измеренного) предлагаются четырех- и двенадцатибальная шкалы.
Возможности реализации предложенных методик проверяются на конкретном дидактическом материале различных учебных предметов.
Затем анализируется суть обучающе-воспитывающих функций контроля и показывается, что они подразумевают возможность в ходе проверки знаний обучаемых, наряду с повторением, закреплением и применением знаний, создавать у обучаемых стимул к учению, помогает им обобщать и формировать научные понятия, представления и закономерности, облегчать процессы восприятия и переработки учебной информации.
В этой связи для определения учебных элементов, являющихся опорными для усвоения новой информации и места контрольных процедур в логике учебного процесса предлагается моделировать учебное начало вводимой информации по методике, разработанной Е.Л. Белкиным.
Для определения структуры и содержания заданий контроля, помогающего воспринимать и перерабатывать новую учебную информацию, последовательность их предъявления, формы выражения каждого задания, входящего в серию, предлагается ориентироваться на типы познавательных задач, на основе которых вводится новый материал, методы изложения преподавателем учебной информации в рамках той или иной познавательной задачи и рекомендации психологов по организации эффективного функционирования различных психологических механизмов усвоения знаний в дидактических ситуациях разного вида.
Все эти предложенные методики реализуются на конкретном содержании учебного материала различных дисциплин.
Для определения структуры и содержания заданий контроля, помогающего мотивировать обучаемых на дальнейший учебный труд, последовательности их предъявления, формы выражения каждого задания, входящего в серию, предлагается ориентироваться на проверенным опытом способы формирования мотивации в рамках трех возможных направлений организации учебной познавательной деятельности. В этой связи формулируются требования к системе разработки и построения заданий контроля, которые реализуются на материале разных учебных предметов.
Эф'фективность построения и реализации контроля знаний обучаемых в рамках разработанных и предложенных методик проверяется в экспериментальном учебном процессе. Об эффективности разработанной системы контроля знаний судят по тому, как меняются оценки обучаемых контрольных и экспериментальных групп (как меняется состав подгрупп обучаемых с различной успеваемостью), меняется их отношение к учебной деятельности и их работоспособность.
Кроме того результаты пяти контрольных срезов, проведенных по единой методике в контрольных и экспериментальных группах, статистически обрабатываются и сравниваются.
Экспериментальная база: Рязанский государственный педагогический университет, Московский открытый государственный политехнический университет, Рязанский ИРО.
Научная новизна исследования заключается в том, что определены пути и условия организации и проведения контроля знаний, способствующие повышению его эффективности в учебном процессе. При этом: выявлены и обоснованы условия, обеспечивающие объективизацию результатов контроля знаний путем выделения частно- дидактических целей, учебных элементов содержания, измерительных и оценочных процедур; выявлены и обоснованы условия, способствующие целенаправленной мотивации обучаемых на учебный труд, актуализации и развитию у них операциональных структур мышления в процессе контроля знаний на основе специально разработанной системы знаний; разработаны и экспериментально проверены методики реализации в учебном процессе выявленных путей и условий организации и проведения контроля знаний, повышающих его эффективность.
Теоретическая значимость исследования обусловлена тем, что даны психолого - дидактически обоснованные методики построения и реализации системы контроля знаний, в которых в ходе разработки самих, контрольных процедур предусматривается не только объективизация результатов контроля при решении его специфических задач, но и усиление возможностей контроля по решению задач собственно обучения (образовательных, воспитательных, развивающих).
Практическая значимость исследования состоит в том, что система контроля знаний, реализующая выявленные в ходе работы дидактические условия, обнаружила достаточно высокую эффективность.
Предложенные методики совершенствования контроля знаний нашли применение в ряде учебных заведений (РГПУ, Саратовский РИПКРОидр.).
По ряду учебных предметов внедрены в практику серии контрольных заданий для констатирующего и корректирующего контроля.
Основные выводы и результаты исследования могут быть использованы при чтении курсов педагогики и методик преподавания.
Достоверность полученных в ходе исследования результатов базируется на общей и специальной методологии, реализации комплексной методики, адекватной природе проводимого исследования, репрезентативности* и статистической значимости выборок, сочетании качественного и количественного анализа.
Апробация результатов исследования. На материале исследования разработаны методические рекомендации по подготовке дидактических материалов и процедур констатирующего и корректирующего контроля, которые используются в Рязанском государственном педагогическом университете, в Саратовском РИГЖРО и др.
Ход и результаты исследования докладывались и получили одобрение на ученых советах (1995 -1998 гг.):
Рязанского государственного педагогического университета;
Саратовского института повышения квалификации работников образования;
Центра переподготовки кадров высшей школы (г. Москва); - Института общего образования Министерства общего и профессионального образования Российской Федерации (г. Москва).
На защиту выносятся следующие основные положения.
Контроль знаний должен обеспечивать, с одной стороны, объективность оценки результатов обучения, а, с другой стороны, позволять в процессе повторения, закрепления и обобщения усвоенных знаний решать задачи образовательного, воспитательного и развивающего характера.
Объективность оценки результатов обучения обеспечивается однозначным заданием частно-дидактических целей учебного процесса и специально организованными процедурами выделения учебных элементов содержания учебной информации, измерения и оценки качества их усвоения.
Достижение образовательных, воспитательных и развивающих целей обучения в ходе контрольных процедур обеспечивается специальным построением систем заданий, способствующих мотивированию к учебной' деятельности, актуализации и развитию у обучаемых операциональных структур мышления.
Основой реализации перечисленных выше условий совершенствования контроля знаний служат научно-методические рекомендации системно-структурной дидактики.
Анализ теории и практики совершенствования контроля знаний
Знакомство с педагогической литературой показывает, что проблеме контроля как элементу педагогического процесса в разное время уделялось разное внимание.
Так в дореволюционный период в отечественных источниках упоминания о контроле встречаются крайне редко. В основном, о нем говорят лишь как о средстве проверки домашних заданий. В двадцатые годы, в начальный период советской педагогической школы, разрабатывая в теоретическом плане вопросы организации и проведения обучения, педагоги считали, что проводя проверку работы обучаемых, следует решать не столько задачи контроля усвоения знаний, сколько задачи учета в педагогическом процесс е. При этом отмечали, что учет не является целью педагогической работы, но он должен помогать достижению целей учебно-воспитательного процесса /3; 4/. Однако уже в этот период была сформулирована идея о том, что разработка новых видов учета должна быть направлена на решение задачи формирования у обучаемых умений самостоятельно добывать необходимые знания. При этом рекомендовалось не забывать практикующие формы учета, согласовывать задачи учета с формами организации педагогического процесса /4/.
Однако следует заметить, что разрабатываемые в то время формы учета требовали составления и применения большого количества всевозможных карточек и диаграмм, которые имели, в основном, формально-статистический характер.
Известный педагог И.Ф. Свадковский /104/ по этому поводу заметил, что широкое применение карточек и диаграмм по учету не решало его проблемы, а скорее удаляло ее решение, создавая видимость действительного учета и мешая работе обучаемых. Оно отвлекало внимание обучаемых и преподавателей от целевой установки обучения, "искусственно разрывая напряжение и мысль на "клочки".
Сложность ситуации, связанной с учетом в педагогическом процессе, и отсутствие нормативной и руководящей документации по этому вопросу обусловили появление 25 августа 1932 года Постановления ЦК ВКП (б) об обязательности проведения текущего систематического учета знаний учащихся.
В нем, помимо прочего, особо формулировался ряд задач учета уже на основе разностороннего подхода к определению уровня знаний учащихся и качества педагогического процесса:
оценка скорости выполнения контрольных заданий;
измерение достижений учащихся;
оценка развития у учащихся интереса к учебе;
анализ учебных программ;
индивидуальное изучение учащихся;
изучение соотношений между способностями и знаниями учащихся.
Как видно, это постановление, развивая и уточняя взгляды на учет, акцентировало внимание педагогов не только на необходимость выявления фактического уровня и объема знаний учащихся, но и на систематизацию работы по повышению качества педагогического процесса. Кстати в этот период становится популярной тестовая методика, которая принципиально позволяла решать поставленные задачи. Однако в 1936 году тестовая методика была оценена негативно, так как посчитали, что она не может помочь в решении задачи актуализации и коррекции приемов мышления у учащихся, задачи, которая выдвигалась на один из первых планов в педагогическом процессе.
Постепенно все чаще начинают говорить об обучающем и воспитывающем значении учета. Так, видный педагог М.И. Зарецкии отмечает, что учет знаний сам должен рассматриваться как обучение, так как в ходе его идет процесс повторения учащимися усвоенного материала. Об этом же говорит и другой крупный педагог - МЛ. Данилов /41/. Учитывая обучающе-воспитывающие функции учета, он считает целесообразным перейти от узкого понятия "учет" к более широкому - "контроль". Мнение М.А. Данилова разделяет и Е.И. Перовский, который отмечает, что контроль, в отличие от учета, выполняет не просто проверку качества знаний учащихся и качества педагогического процесса, но и функции обучения и воспитания. "Контроль содействует развитию памяти и мышления учащихся: ...способствует воспитанию у учащихся твердой воли и настойчивости как черты характера; ...помогает ученику лучше узнать самого себя, вернее оценить свои силы и возможности /89, 84/.
Мысль о том, что контроль должен являться органичным элементом педагогического процесса и выполнять часть его задач сегодня высказывается уже многими дидактами.
Н.Г. Дайри пишет, что контроль может и должен реализовывать не только функцию оценочную, но также и функции обучающую, развивающую, воспитывающую /37, 42/.
Р.Ф. Кривошапова и О.Ф. Силютина выделяют в качестве основных функций контроля следующие: ориентирующую, диагностическую, обучающую, воспитывающую, развивающую, оценочную и управляющую /62, 63/. Т.И. Ильина так говорит о функции контроля: "Его обучающая функция проявляется в слушании классом хорошего ответа учащегося, активном участии в опросе, повторении про себя, готовности к возможному привлечению к опросу, прослушивании дополнительных пояснений учителя, повторении и закреплении опрашиваемым выученного материала, лучшем понимании и усвоении материала при разборе.
Воспитывающая функция состоит в дисциплинировании учащихся, приучении их к систематической работе и выработки воли, содействует объективной самооценке, воспитанию чувства собственного достоинства" /53, 44/.
Вывод о том, что контроль выполняет в педагогическом процессе не только функции проверки, измерения и учета подтверждается и исследованиями психологов. Так П.Я. Гальперин /30/ показал, что специфическим продуктом контроля является улучшение, поправка, подгонка основного действия к его эталону. Следовательно вопрос о мерах и критериях должен сводиться к вопросу о формировании идеального действия, которое может вести, ориентировать внешнее предметное действие.
Основы методики объективизации результатов контроля знаний
В ряде исследований /16; 18/ показано, что объективизация результатов процедуры проверки знаний подразумевает, в первую очередь, необходимость однозначного выделения того, какие знания обучаемых следует оценивать в ходе констатирующего контроля. Для решения этой задачи мы посчитали возможным воспользоваться методикой моделирования научного начала содержания учебной информации, разработанной В.П. Беспалько /19/, поскольку анализ информации, проведенный для ее отбора, должен, в принципе, осуществляться с учетом инвариантности ее содержания относительно формы его преподавания. B.IL Беспалько рекомендует в этом случае использовать в качестве моделей графы, построенные на дедуктивном принципе представления учебной информации.
Не останавливаясь на понятии "граф" и анализе его разновидностей, отметим, что в дидактическом графе (в нашем случае) вершины должны быть представлены учебными элементами, а ребра связями между ними. При этом под учебными элементами мы, вслед за В.П. Беспалько, понимаем описания объектов реальной действительности (предметов, явлений, процессов, способов деятельности и т.п.), включенных в содержание учебной информации.
Методика построения такой графовой модели, в целом, выглядит так:
Анализируя область научного знания, соответствующего выбранной теме (разделу, курсу), составляют список учебных элементов, который характеризует в первом приближении объем учебного материала по данной теме.
Определяют, исходный учебный элемент - тот элемент, который в своем описании содержит в обобщенном виде все неизвестное, подлежащее усвоению.
Этот исходный учебный элемент помещают на верхнее основание будущего графа.
Изображают процесс последовательного разделения исходного учебного элементно который в этом случае выступает, с одной стороны, как источник учебной информации, а с другой - как ее приемник. Последовательность разделения исходного учебного элемента (перехода от одних, более общих аспектов его рассмотрения, к другим -более частным) в модели фиксируется с помощью остальных ее порядков (оснований).
Определяют, основания графа. Выбор числа и содержания основания, по которым рассматривается исходный учебный элемент, соответствует цели изучения данной темы (раздела, курса). Каждое основание графа определяет какой-то один существенный признак исходного учебного элемента. Число оснований графа соответствует количеству выбранных для рассмотрения существенных признаков исходного учебного элемента.
Определяют, последовательность расположения оснований графа. Принцип дедукции при построении графа требует такого размещения оснований, которое позволит каждому последующему раскрывать, конкретизировать содержание предыдущих оснований.
Иначе говоря, реализуется иерархия оснований по принципу дедукции.
Методика педагогического эксперимента
Экспериментальная работа проводилась с 1995 по 1998 гг.
Перед проведением основного эксперимента подготовленные дидактические материалы контроля проверялись в лабораторных условиях.
В ходе этой проверки уточнялись объемы заданий, тестов и псевдотестов, кооректировались количество и характер иллюстраций в заданиях тестов и пседотестов, способы подачи учебной информации и формулировок в заданиях тестов и псевдотестов.
В массовом эксперименте участвовало 119 обучаемых экспериментальных групп и 74 обучаемых контрольных групп.
Перед экспериментом знания всех обучаемых экспериментальных, и контрольных групп проверялись для определения их начального уровня и сравнения успеваемости обучаемых, принимавших участие в эксперименте. Для предотвращения эффекта новизны еще до начала эксперимента и в контрольных, и в экспериментальных группах часть контрольных процедур проводилась с помощью тестов и псевдотестов.
Эксперимент проводился по методу единственного сходства в экспериментальных группах и методу единственного различия между экспериментальными и контрольными группами.
Основное различие в учебном процессе контрольных и экспериментальных групп заключалось в следующем. 88
В контрольных группах контроль знаний обучаемых осуществлялся традиционно.
В экспериментальных группах реализовались процедуры констатирующего и корректирующего контроля, в рамках разработанных нами методик их организации и проведения.
В процессе эксперимента для проверки качества формируемых знаний проводилось пять контрольных срезов по единой методике в контрольных и экспериментальных группах. Кроме того, хронометрировалась работа отдельных обучаемых, фиксировалось, сколько раз и по каким вопросам требовались консультации преподавателя в процессе работы обучаемых контрольных и экспериментальных групп, анализировался характер допускаемых обучаемыми ошибок.
В ходе эксперимента следили за тем, как менялись оценки обучаемых контрольных и экспериментальных групп (менялся состав подгрупп обучаемых с различной успеваемостью), изменялись их отношение к учебной деятельности и их работоспособность.
Кроме того, результаты, полученные в ходе эксперимента, статистически обрабатывались.
Мы считали это целесообразным, так как психолого-педагогические методы оценки результатов обучения, сосредоточивая внимание исследователя на углубленном анализе конкретных живых фактов, не дают возможности выявить достаточно объективно закономерности, которым эти факты подчиняются в их массе. Нужно отметить, что методы математической статистики для количественного анализа результатов психолого-педагогических исследований в последнее время уже пытаются применять /14; 67/. При этом разные исследователи выбирают разные критерии для оценки качества и результатов обучения. Так, например, И.И. Тихонов /8/ сравнивает успеваемость по оценкам, по их рассеиванию и средним баллам. Он вводит также так называемый коэффициент успеваемости как отношение средних баллов успеваемости экспериментальных и контрольных классов.
Ш.А. Сихарулидзе /35/ предлагает в качестве критериев оценки эффективности использовать:
- объем информации, усваиваемый учащимися экспериментальных и контрольных классов за одинаковое время;
- уровень успеваемости учащихся;
- прочность знаний, умений и навыков.
Однако, заметим, что воспользоваться этими критериями можно только при условии знания того, как однозначно определить объем усвоенной информации и уровень успеваемости.
П.М. Жучок /48/ в качестве показателей успеваемости использует среднеарифметическую величину оценок по каждому задаваемому вопросу. Но и здесь этот показатель не может считаться объективным, так как сами оценки - есть субъективные величины.
Так как мы в процессе эксперимента определяли успеваемость лишь по конечному продукту познавательной деятельности обучаемых, то в качестве критерия было принято отношение правильно выполненных существенных операций тестов ко всем существенным операциям, входящим в их эталоны. Чтобы потом легче было оперировать полученными значениями, определенным интервалам критерия была присвоена оценка по пятибалльной шкале.
