Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические основы построения процесса обучения на образно-эмоциональной основе 12
1.1. Проблема познавательного образа в контексте историко-философского развития теории познания 12
1.2. Эмоциональный образ в структуре сознания 21
1.3. Эмоциональный образ в учебном процессе 33
Выводы по первой главе 55
ГЛАВА II. Концептуальные аспекты построения процесса обучения на образно-эмоциональной основе 56
2.1. Состояние проблемы построения процесса обучения на образно-эмоциональной основе в реальной учебной практике 57
2.2. Модель построения процесса обучения на образно-эмоциональной основе 66
2.3. Образно-эмоциональная основа урока 81
2.3.1. Типы уроков на образно-эмоциональной основе 81
2.3.2. Виды связи образно - эмоционального и теоретического содержания в процессе урока 97
Выводы по второй главе 114
ГЛАВА III. Реализация модели построения процесса обучения на образно-эмоциональной основе в деятельности учителя 116
3.1. Экспериментальная апробация модели построения процесса обучения на образно-эмоциональной основе 117
3.2. Система работы учителя по обеспечению учебного процесса на образно-эмоциональной основе 146
Выводы по третьей главе 157
Заключение. Выводы и рекомендации 160
Список литературы 163
Приложения
- Проблема познавательного образа в контексте историко-философского развития теории познания
- Состояние проблемы построения процесса обучения на образно-эмоциональной основе в реальной учебной практике
- Модель построения процесса обучения на образно-эмоциональной основе
- Экспериментальная апробация модели построения процесса обучения на образно-эмоциональной основе
Введение к работе
Актуальность исследования. Основная цель модернизации образования, выражающаяся в обновлении его структуры и содержания, состоит в создании условий для полноценного развития личности школьников, что ориентирует педагогов на необходимость учета в образовательном процессе всех особенностей психического развития учащихся, построения учебного процесса сообразно детской природе.
Ключевым моментом в развитии образования становится «живое знание» [Зинченко В.П.,1997; Леонтьев А.Н.,1975; Франк С.Л., 1923], в котором слиты «значение и укорененный личностный, аффективно окрашенный смысл» [Зинченко В.П., 1997]. В связи с этим процесс обучения должен быть наполнен новым содержанием, дидактические принципы, формы и методы должны быть переосмыслены в связи со смыслообразующей и смыслотворческой ролью образования. Проблема перевода знаний на личностно-смысловой уровень для преодоления отчужденности в учебном процессе была поднята в педагогической психологии А.Н.Леонтьевым [Леонтьев А.Н., 1979] и получила свое отражение в работах его последователей [Абакумова И.В., 1989; Асмолов А.Г., 1996; Клочко Е.В., 1991; В.Э.Мильман, 1987; Нырова М.С., 2004; Патяева Е.Ю., 2005].
Важную роль в раскрытии личностных смыслов играют образы как элементарные единицы всякого познания и эмоции, присутствующие в структуре сознания любого человека. Исследования психологов выявили тесную, неразрывную связь образа и эмоций в структуре сознания, где образы выступают «полем потенциальных действий», а эмоции, «окрашивая» в образе значимое содержание, выявляют личностный смысл для субъекта и побуждают его к определенной деятельности [Васильев И.А., 1980; Василюк Ф.Е., 1984; Вилюнас В.К., 1976; Изард К.Э., 2000; Кальвиньо М, 1982; Столин В.В., 1982; Рубинштейн С.Л, 1957].
Исследователи говорят о существовании особого вида «эмоционального познания» [Шингаров Г.Х., 1971], состоящего в отражении субъектом действи-
тельности в своеобразной форме эмоциональных образов, специфической особенностью которых является представленность внешней экстероцептивной картины окружения и интероцептивных компонентов в виде органических ощущений и представлений, слияние внутреннего и внешнего опыта в единое целое [Гальперин П.Я., 1945; Запорожец А.В., 1974; Неверович ЯЗ., 1974]. Отражение объективной действительности в эмоциональных образах является пристрастным отражением, придающим им побудительный, активизирующий характер, оказывающий регулирующее воздействие на последующую практическую субъектную деятельность.
В связи с указанными психологическими аспектами данной проблемы в педагогической науке рассматриваются различные подходы к использованию образов и эмоций в рамках учебного процесса [Абакумова И.В., 2003; Бондаренко СМ., 2006; Ротенберг B.C., 2006; Фоменко В.Т., 1985]. Идея применения образа в учебном процессе представлена в многочисленных исследованиях [Атаманская М.С, 1999; Вяземский Е.Е., 2003; Колеченко А.К., 2001; Меерович М.И., 1997; Стрелова О.Ю., 2003; Шоган В.В., 1998;.Шрагина Л.И, 1997; Щукина Г.И., 1962]. Вопросы обоснования возможности эмоциональной регуляции учебной деятельности также получили свое отражение в науке [Беляева М.А., Боброва Э.С., 1986; Васильева О.В., Попова Е.А.,1985; Фетискин Н.П., 1984; Чебыкин А.Я., Черткова А.Е., 1986 и др.].
Однако перечисленными исследованиями не исчерпываются потребности науки и образовательной практики в теоретическом обосновании построения процесса обучения на образно-эмоциональной основе. До последнего времени этой проблеме не было посвящено специальных работ. Недостаточно исследованы дидактические условия и средства развития личностной сферы учащихся посредством образно-эмоциональной составляющей. Напрашиваются разработка таких структур урока и создание такого дидактического инструментария, которые бы оптимально сочетали эмоциональные и рациональные элементы учебного процесса.
Актуальность проблемы и недостаточный уровень ее разработанности в педагогической науке послужили основанием выбора темы нашего исследования: «Построение процесса обучения на образно-эмоциональной основе».
Основная проблема исследования заключается в выявлении условий, обеспечивающих разрешение объективно существующих противоречий:
между признанием наукой и педагогическим опытом значимости построения учебного процесса на образно-эмоциональной основе и преобладанием в действующем реальном образовательном процессе рационально-логической составляющей;
между природой ребенка познавать мир в эмоциональных образах и явной недостаточностью дидактических материалов, ориентирующих на образно-эмоциональное обучение и практически обеспечивающих его построение;
между потребностью реформирующегося общества в смыслообразующем и смыслотворческом образовании, всегда включающем образно-эмоциональное содержание, образно-эмоциональные методы, технологии, формы обучения, и недостаточной профессиональной готовностью учителей школ к педагогической деятельности на образно-эмоциональной основе.
Цель исследования состоит в разрешении указанных противоречий через выделение и обоснование образно-эмоциональной составляющей учебного процесса, её анализ как механизма личностно-смыслового развития учащихся.
Объект исследования - обучение в аспекте современных дидактических инноваций.
Предмет исследования - образно-эмоциональная составляющая в контексте личностно-смысловой интерпретации.
В соответствии с объектом, предметом и целью исследования были поставлены следующие задачи:
1. Вьювить и обосновать образно-эмоциональную составляющую образовательного процесса, охарактеризовать её методологические основания и состояние в реальной педагогической действительности.
Разработать и экспериментально апробировать модель построения процесса обучения на образно-эмоциональной основе в аспекте её смыслообразующе-го и другого личностного потенциала; определить в составе модели технологию обучения на образно-эмоциональной основе.
Установить взаимодействие образно-эмоционального и когнитивно-логического элементов в учебном процессе.
Определить влияние предлагаемого подхода на структуру и типологию уроков.
Разработать систему дидактического обеспечения учебного процесса на образно-эмоциональной основе, а также систему работы учителя по реализации разработанной автором модели.
Гипотеза исследования состоит в предположении, что:
возможно и целесообразно создание модели построения процесса обучения на образно-эмоциональной основе, инициирующей и перестраивающей смысловую, познавательно-оценочную и другие личностные структуры учащихся в реальной учебной практике;
определяемый моделью акцент на образно-эмоциональной составляющей образовательного процесса приводит к преобразованию всех базовых компонентов обучения, его целей, принципов, содержания, методов, организационных форм обучения, задавая им особую логику взаимодействия и развёртывания;
охватываемая моделью технология обучения на образно-эмоциональной основе содержит процедуры, классифицируемые по различным - функциональному, содержательному, логическому - признакам;
обогащаются как типология уроков уроком образно-эмоционального типа (по характеру познавательной деятельности учащихся), так и типология самих образно-эмоциональных уроков, выделяемых на основе различных критериев;
- существует закономерная связь между образно-эмоциональным и когнитивно-познавательным компонентами обучения, взаимодействием которых обеспечивается развитие смысловой и иных сфер сознания учащихся. Методологическую основу исследования составили:
Группа теорий, ориентированных на изучение человека, его смысловой сферы в неклассической интерпретации [Э.Гуссерль, М.Мерло-Понти, Ж.-П.Сартр, Н.Хайдеггер, Г.Г.Шпет].
Группа теорий русской философии, отражающих смыслообразование в трансцендентном восприятии [М.М.Бахтин, Н.А.Бердяев, В.В.Розанов, С.А.Франк].
Группа общепсихологических теорий, в поле внимания которых в различной степени были смысл, эмоции, образ [И.В.Абакумова, А.Г.Асмолов, М.Б.Арнольд, В.К.Вилюнас, Л.С.Выготский, Т.Далглейш, М.Джонсон, А.Н.Леонтьев, Д.А.Леонтьев, К.Малтхауиа, М.Пауэр, С.Л.Рубинштейн].
Группа дидактических теорий, обращавшихся к категории смысла, эмоции и образа [Д.Брунер, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, А.Я.Данилюк, Л.В.Занков, А.В.Запорожец, И.Я.Лернер, Я.З.Неверович, В.В.Сериков, М.Н.Скаткин, В.Т.Фоменко, А.Я.Чебыкин, В.В.Шоган, Г.И.Щукина, Д.Б.Эльконин, И.СЯкиманская, П.М.Якобсон].
Методы исследования: теоретический анализ философской, психологической и педагогической литературы по исследуемой проблеме, историко-логический анализ состояния проблемы в реальном образовательном процессе отечественной школы; обобщение, сравнение, моделирование в системе основного общего образования; тестирование, экспертная оценка, педагогический эксперимент; длительное наблюдение, анкетирование, педагогическая экспертиза, описание опыта работы учителей.
Методический инструментарий представлен 19 методиками. Методики для изучения образно-эмоционального развития учащихся: «Оценка образного мышления», «Определение общей эмоциональной направленности личности» Б.И.Додонова, методика Ч.Д.Спилберга, адаптированная на русский язык Ю.Л.
Ханиным, «Найти закономерность» Т.Айзенка, «Пиктограмма», «предмет -чувства» Т.Е. Ковиной, А.К. Колеченко, И.Н. Агафоновой, «Определение общей эмоциональной направленности личности» Б.И. Додонова, «Основные эмоции контакта» Г.Е. Смирновой, Ю.В. Наумкиной, тест школьной тревожности Филлипса, экспресс-метод оценки активности мышления, метод наблюдения эмоциональной экспрессии, тест «Несуществующее животное», диагностика уровня невербальной креативности. Методики для изучения личностно-смыслового развития учащихся: изучение отношения к учебным предметам (по Г.К. Казанцевой), диагностика структуры учебной мотивации, тесты мотивации достижения и мотивации аффиляции М.Ш.Магомед-Эминова (модификации тестов-опросников А. Мехрабиана), «Тест смысложизненных ориентации» (СЖО) Д.А.Леонтьева, методика «Ценностные ориентации» М.Рокича.
Объект эмпирического исследования - 150 учащихся 5-11 классов средних общеобразовательных школ №3, 22 г. Шахты Ростовской области. Исследование осуществлялось в три этапа.
Первый этап (2000-2001 г.г.) включал выявление и анализ актуальных вопросов школьного образования. В течение данного периода происходило изучение философской, психолого-педагогической, учебно-методической литературы, исследование состояния разрабатываемой проблемы в реальной учебной практике, разрабатывалась рабочая гипотеза, определялись цель, приоритетные задачи, направления деятельности.
Второй этап (2002-2004г.г.) содержал разработку модели и экспериментальной программы построения процесса обучения на образно-эмоциональной основе, включающей новые типы уроков, обеспечивающей их дидактический инструментарий и др.; организацию и проведения эксперимента.
Третий этап (2005-2006гг.) охватывал систематизацию и обобщение результатов экспериментальной работы; разработку и проверку научно-методических рекомендаций по организации системы работы учителя по обеспечению учебного процесса на образно-эмоциональной основе; корректировку модели построения процесса обучения на образно-эмоциональной основе с це-
лью устранения затруднений, возникших при ее реализации; определение перспектив дальнейшего исследования темы; оформление результатов исследования в диссертацию.
Научная новизна исследования.
Обоснована образно-эмоциональная составляющая учебного процесса и раскрыт ее смыслообразующий потенциал.
Разработана модель построения процесса обучения на образно-эмоциональной основе, основные звенья которой (цели, принципы, содержание, методы, формы обучения) переосмыслены в образно-эмоциональном контексте.
Выявлены сущностные технологические связи развёртывания обучения от эмоционального образа к рациональному компоненту, от рационального компонента к эмоциональному образу, охарактеризован диалог образа и понятия в динамике движения учебного процесса.
Теоретическая значимость исследования.
Разработан один из механизмов перевода содержания обучения с когни-тивно-знаниевого уровня на личностно-смысловой.
Обоснованы новые дидактические понятия и конструкты, раскрывающие суть технологии обучения на образно-эмоциональной основе (несовпадение в обучении логических, в том числе образно-эмоциональных, и временных отношений; «забегание» вперёд, «возвращение» назад и др.).
Обогащена типология уроков за счёт обращения к образно-эмоциональной составляющей.
Практическая значимость исследования.
Разработана технология обучения на образно-эмоциональной основе.
Подготовлены учебно-методические материалы для работы учителей по оптимальному построению процесса обучения на образно-эмоциональной основе.
Разработан диагностический механизм определения уровня образно-эмоционального развития учащихся.
На защиту выносятся:
/. Идея усиления образно-эмоциональной составляющей образовательного процесса, сбалансированного подхода к образно-эмоциональному и когнитивно-рациональному компонентам обучения. Эмоциональные образы обладают значительным смыслообразующим потенциалом, поэтому, обращенный к образно-эмоциональной сфере учащихся, учебный процесс заметно увеличивает ресурс смыслового развития детей.
Модель построения процесса обучения на образно-эмоциональной основе. Она представляет логическое единство закономерно расположенных и находящихся во всеобщей взаимосвязи частей и компонентов процесса обучения, регулирующее образно-эмоциональные проявления учащихся и способствующее их личностно-смысловому развитию.
Технология обучения на образно-эмоциональной основе, исходной ступенью которой являются эмоциональные образы (возникновение эмоционально-психологических установок, преобразование теоретического материала в образный, создание эмоционально-психологических обобщений и др.). В ходе реализации данной технологии происходит актуализация эмоционального образа в специальных условиях организации процесса обучения. Созданная на стыке психологии и педагогики, данная технология позволяет развивать образно-эмоциональную сферу личности ученика средствами учебного предмета.
Типология уроков на образно-эмоциональной основе. Специфика данных уроков заключается в создании в рамках логических структур [Фоменко В.Т.,1985] образно-эмоциональной психолого-дидактической ситуации, представляющей комплекс дидактических и психологических компонентов, пронизанных образно-эмоциональным содержанием, актуализирующих эмоциональные образы учащихся. Это способствует раскрытию ими личностного смысла и побуждает учащихся к учебной деятельности.
Достоверность и объективность результатов исследования обеспечиваются методологической и теоретической базой исследования, использованием комплекса взаимоконтролируемых методик исследования, адекватных его
объекту, предмету, цели и задачам, репрезентативностью данных, теоретической и практической валидностью результатов экспериментальной апробации, научной апробацией исходных положений, опорой на деятельность педагогов базовых школ, личным опытом диссертанта в школе.
Апробация и внедрение основных теоретических положений и практических результатов осуществлялись на протяжении исследования в учебном процессе муниципальных общеобразовательных учреждений средних общеобразовательных школ № 3 и № 22 г. Шахты Ростовской области; обсуждались на заседаниях педагогического совета МОУ СОШ № 3 (март 2005 г., август 2006 г.), на семинарах: семинар директоров школ г. Шахты «Повышение качества образования - основное направление развития школы» (апрель 2005 г.), семинар заместителей директоров школ «Безопасная школа» (ноябрь 2005 г.); на заседании предметной секции «Нормативные и психолого-педагогические условия организации профильного и предпрофильного обучения в свете реализации Федеральной целевой программы развития на 2006-2010 гг.» в рамках ежегодной городской августовской педагогической конференции (август 2006 г.).
Публикации. По теме диссертационного исследования опубликовано 5 работ общим объемом 2,9 усл.п.л.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, включающего выводы, практические рекомендации и перспективы дальнейшего исследования, списка литературы из 249 источников, в т. ч. 3 на иностранном языке, 42 приложений. Объем основного текста диссертации составляет 162 страницы. Текст иллюстрирован 37 рисунками и 7 таблицами.
Проблема познавательного образа в контексте историко-философского развития теории познания
Категория образа занимает видное место в работах крупнейших философов еще с античных времен. Утвердилась традиция рассматривать образ в соотношении чувственного и рационального, причем роль чувственных образов явно занижалась и недооценивалась по сравнению с разумом.
Так, Демокрит, деля познание мира на два вида, называет чувственное познание темным, позволяющим составить только мнение о предмете, а рациональное - истинным, дающим объективное знание. [65, с.32]. Однако, определяя чувственное познание вторичным, считал его исключительно важным, поскольку оно доставляло разуму все аргументы. Более того, разум, полагающий себя способным самостоятельно, без помощи органов чувств, познать сущность вещей, философ назвал однажды жалким [148, с.42].
Не признает чувственное знание подлинным знанием и Платон, который считает, что «оно - ничто без понимания» и определяет подлинным знанием такое знание, которое достигается разумом. Предметом этого знания являются «не вещи, а идеи, понятые как сущее бытие» [24, с.266].
Аристотель, в отличие от своего учителя Платона, стремясь к единству чувственного и разумного, в своей работе «Метафизика» описывает восхождение познающего субъекта от чувственного восприятия к познанию. Философ высоко оценивает здесь чувственные восприятия, ведь они «составляют самые главные наши знания об индивидуальных вещах». Однако, признавая чувственное знание адекватным и объективным, он также принижает его роль, сообщая, что «чувственное восприятие общо всем, а потому это - вещь легкая, и мудрости (в нем) нет никакой» [9, с.20-21].
Вопросы формирования цельного представления (образа) о внешнем мире из разрозненных ощущений, процесс перехода от чувственно данных предметов к понятиям, от единичного к всеобщему волновали и философов XVI-XVIII веков.
Ф.Бэкон считал самым лучшим из всех доказательств в процессе познания опыт, ибо «все эти прекрасные созерцания, размышления, толкования -бессмысленная вещь», так как умы людей осаждают призраки (рода, пещеры, рынка, театра), которые искажают природу вещей [38, с.847].
Философские взгляды другого английского философа Т.Гоббса основываются также на принципах сенсуализма. По-мнению Гоббса, началом всякого знания являются образы восприятий и воображения, которым человек дает имена.
Р.Декарт определял познание как созерцание, в то же время отвергал истинность и достоверность чувств. Природа познания, по его мнению, в том, что именно требование сомнения, распространяющегося на всякое знание, приводит к утверждению возможности достоверного знания. Согласно Декарту, только разум человека с помощью врожденных идей познает сущность вещей [148, С.50].
Основная идея последователя Бэкона Д.Локка - нет ничего в уме, чего раньше не было в ощущении [148, с.85]. Уподобляя душу человека чистой доске, которая с рождения не содержит ни одной идеи, он считал, что заполнение ими происходит по мере воздействия внешних предметов на органы чувств. В начале формируются простые идеи - ощущения и восприятия - идеи внешнего, чувственного опыта. Затем - сложные идеи, источником которых философ видел «внутреннюю деятельность нашего собственного ума», то есть внутренний опыт. Получив материал, содержащийся во внешнем опыте, ум «начинает размышлять о своей деятельности в отношении приобретенных от ощущений идей и таким образом обогащает себя новым рядом идей...» [168, с. 19].
Вопросы человеческого познания находились в центре внимания и немецкой классической философии XIX века. Согласно И.Канту, «чистое мышление» само по себе без чувственного материала, без ощущений, вызываемых «вещами в себе», не способно породить истинное знание. Но без мышления, без присущей ему способности оформлять ощущения останутся неупорядоченным хаосом. Но, даже будучи упорядоченными, оформленными в пространстве и времени, чувственные представления, по Канту, еще не дают достоверного и объективного знания, ибо «ощущения без понятий слепы» [168, с.32].
В работе «Философия духа» другой представитель немецкой классической философии Г.В.Ф.Гегель, рассматривая ступени развития мирового духа, считает, что на ступени воспоминания представленное здесь содержание есть «освобожденный от своей первой непосредственности и абстрактной единичности в отношении к другому образу образ, в качестве принятого во всеобщность «я». Образ не имеет уже более полной определенности, которую имеет созерцание; он произволен или случаен, вообще изолирован от внешнего места, времени и непосредственной связи, в которой находилось созерцание» [58, с.255].
Гегель понимает образ как «нечто преходящее», помещенное в наше собственное пространство и собственное время: «Образ есть мое достояние, он принадлежит мне». Однако пока он не стал «предметом мысли», не поднялся до «формы разумности», между ними и мной все еще остается...отношение, согласно которому я представляю собой только нечто внутреннее, тогда как образ остается для меня чем-то внешним. В каждом из нас, согласно Гегелю, дремлет бесконечное множество образов, которые случайно просыпаются, время от времени, но их нельзя вызвать. Образы только «в формальном отношении есть нечто наше». Образ становится действительно нашим при отнесении образа к созерцанию, «в качестве подведения непосредственного единичного созерцания под то, что по своей форме является общим, под представление, имеющее то же самое содержание». Представление, по Гегелю, и есть синтез внутреннего образа с ушедшим внутрь наличным бытием». При помощи непосредственного наличного созерцания мы познаем образы «как такие созерцания, которыми мы уже обладали раньше» [58, с.257-258].
Характерной чертой познания Б.Рассела явилась концепция «знания -знакомства», т.е. идея непосредственного познания в опыте чувственных данных и универсалий; все это играет роль «строительных блоков», из которых строится здание знания. В одной из главных своих работ «Человеческое познание: Его сфера и границы» Рассел пытается выяснить отношения между индивидуальным опытом и общим составом научного знания. Философ пишет: «Знание каждого человека в основном зависит от его собственного индивидуального опыта: он знает то, что он видел и слышал, что он прочел и что ему сообщили, а также то, о чем он, исходя их этих данных, смог заключить» [169, с.8]. В основе познания всегда лежит личное, индивидуальное, чувственное восприятие, считает Рассел. Образы, по Расселу, приходят к нам двумя путями - как продукты воображения и как продукты воспоминания. Воспоминания, состоящие из слов или образов, переживаются как относящиеся к какому-либо прежнему опыту. Согласно теории Б.Рассела, образ есть воспоминание об идеи или идея есть «прототип» образа. Образ «указывает на что-то другое, а не на самого себя, и это другое есть на самом деле» идея. Другими словами, образ переживается как указывающее на идею, идея сама не присутствует в сознании воспоминающего человека, а присутствует только образ в качестве представителя идеи [169, с. 121-122]. Такова общая картина развития философской мысли в контексте рассматриваемой проблемы. Мы остановились на философских воззрениях наиболее заметных представителей различных течений в философии. Несмотря на все разнообразие воззрений, общим для представленных философских теорий является понимание природы образа как выражения или принадлежности особой духовной субстанции.
Состояние проблемы построения процесса обучения на образно-эмоциональной основе в реальной учебной практике
Практика показывает, что в рамках существующего учебного процесса продолжает господствовать традиция передачи безличностных знаний, недостаточное обращение учителей к образно-эмоциональной сфере ребенка. В этих условиях невозможно гармоничное развитие целостной личности человека. Эти выводы подтверждаются открытием межполушарной асимметрии мозга. Функциональное различие левого (логического, последовательного, линейного, символического, основанного на реальности, вербального, дискретного) и правого полушария (интуитивного, хаотического, абстрактного, холистического, ориентированного на фантазии, невербального, аналогового) находит свое отражение в учебных навыках [66, с.29; 171]. В школе в основном развиваются навыки, связанные с левополушарной специализацией, а именно: письмо, символы, язык, чтение, фонетика, разговор и декламирование, аудиальные ассоциации. В то время как навыки, связанные с правополушарной специализацией (случайное осознавание, пространственные связи, цветовая чувствительность, пение, музыка, артистичность, чувства и эмоции), не получают должного развития. В реальном учебном процессе учителя редко используют возможности эмоционального изложения программного материала.
Язык учителя зачастую не отличается богатством эмоциональных интонаций, метафоричностью, использованием крылатых выражений, образными и выразительными примерами или иллюстрациями из жизни. Равнодушный к ученикам и отчужденный по отношению к тому, о чем он говорит, такой учитель не может повысить эмоциональный тонус познавательной деятельности на уроке и тем самым побудить учащихся к овладению программным материалом. Они так же, как и он, остаются безразличными к изучаемому предмету.
Чрезвычайно редко используются цветовая гамма, пение, музыка, драматургия, видеофильмы, то есть механизмы, активизирующие правое полушарие, которое играет важнейшую роль в развитии ребенка. Это тормозит развитие его творческих способностей, снижает уровень ассоциативного и абстрактного мышления, обедняет чувственный мир.
В связи с этим большое значение в педагогическом процессе приобретают образно-эмоциональные аспекты обучения, которые представлены недостаточно, применяются хаотично, фрагментарно, без научной основы. Как показывает наш практический опыт, а также опыт других исследователей данного вопроса [206, с.35-39], в своем стремлении активизировать познавательную деятельность учащихся учителя допускают ряд структурно-логических ошибок при сочетании эмоциональных и рациональных элементов в структуре урока. Остановимся на некоторых характерных недостатках, наблюдаемых в опыте учителей при использовании образно-эмоциональных методов обучения, и попытаемся объяснить их.
Во-первых, распространенной ошибкой является неоправданное расположение конкретно-образного, эмоционально-насыщенного материала после задания, требующего аналитической деятельности учащихся (определение причин данного исторического явления, составление плана рассказа учителя и др.). Примером подобной структурной ошибки является следующий фрагмент урока истории на тему «Возвышение новых русских центров и начало собирания земель вокруг Москвы». В начале урока учитель дает характеристику и расстановку новых центров, появившихся на Руси в изучаемый период. Затем он ставит перед учениками проблемную задачу: на основе его рассказа определить, явилось ли возвышение Москвы закономерностью или простым стечением благоприятных обстоятельств. Далее идет изложение событий, отражающих отношения между Московским, Тверским княжествами и Литовско-Русским государством. Рассказ изобилует яркими выразительными примерами, содержащими интересные факты из жизни лидеров этих центров и раскрывающими их судьбы.
Доминирующим моментом в рассказе учителя является информация об исторических личностях и их судьбоносной роли в истории своего государства. Это содержание не совпадает с проблемной задачей, поставленной учителем в качестве опережающего задания. Диссонанс содержаний логического задания и образно-эмоционального материала вызывает протест в сознании учащихся. Увлеченные рассказом учителя, они слабо следят за логикой развертывания исторических событий, и задание остается невыполненным или выполненным частично. В данном варианте правильно было бы поставить перед учащимися другое логическое задание, например: «Какие личностные качества московских князей помогли им в собирании земель вокруг Москвы?» Задание и рассказ, соотнесенные друг с другом таким образом, способствовали бы целостному восприятию учащимися данного вопроса.
Во-вторых, ошибка допускается в процессе создания эмоционально-психологических установок. Пытаясь максимально привлечь внимание учащихся к изучаемому материалу, учитель посредством дидактических средств и использованием адекватного содержания учебного материала, насыщенного ярким образным содержанием, добивается возникновения психологической установки учащихся на изучение предмета. Однако непродуманный подбор эмоционально насыщенных фрагментов приводит к несовпадению смысловых основ образного и программного материала, что нарушает целостное единство урока и не способствует повышению эффективности обучения. В этом случае возможны следующие ошибки, отражающие неадекватность рациональных и эмоциональных элементов урока:
в начальной, установочной стадии урока, когда используются лишь факты, косвенно касающиеся сущности изучаемых явлений и акцентирующие внимание учащихся на второстепенных исторических событиях, эти факты могут быть либо частью содержания установочного момента, либо использоваться на заключительной стадии урока. Например, на уроке истории, посвященном борьбе русского народа с крестоносцами и литовцами в XIII века, главным является вопрос, касающийся причин победы русских над завоевателями на северо-западных границах и исторического значения данной победы для судьбы Руси. Однако учитель подбирает материал, выразительно раскрывающий структуру, организацию и образную характеристику Великих Магистров духовно-рыцарских орденов, обрушивших свой натиск на Русское государство. Поэтому задание учителя - определить причины победы русских над крестоносцами - является нелогичным, так как имеет иную смысловую основу, чем прослушанный учащимися рассказ.
Модель построения процесса обучения на образно-эмоциональной основе
Понимая развитие личности как «смыслообразование, как становление в человеке способности к саморефлексии», важной стороной этого процесса мы видим образно-эмоциональное развитие личности в процессе обучения. Исследование возможностей построения процесса обучения, способствующего развитию образно-эмоциональной сферы, привело нас к необходимости создания и изучения модели построения процесса обучения на образно-эмоциональной основе с целью уточнения характеристик и оптимизации способов реализации вновь конструируемых объектов.
Специфика данной модели заключается в создании условий, изоморфных условиям жизненного пространства ребенка, актуализирующим его эмоциональный образ. Жизненные ситуации, насыщенные различными образами и сопровождаемые сильными эмоциональными переживаниями, оставляют надолго в памяти образы, связанные с данными ситуациями. Поэтому необходимо создание образно-эмоциональной основы обучения, которая бы презентовала учащимся образы, вызывающие у них эмоциональный отклик. Эмоция, вызванная у учащихся содержанием данного предъявленного образа и актуализированной потребности, содействует созданию эмоционального образа в структуре сознания школьника и обозначению им личностного смысла. «Образно-эмоциональная основа» понимается нами как исходное основание для учебной деятельности, характеризуемое принципами, содержанием, методами, формами организации обучения, дидактическими средствами, опирающимся на знания особенностей смыслообразования и формирования эмоциональных образов в субъектном сознании. Образно-эмоциональная основа служит внутренней опорой для контроля предметных знаний, умений и навыков, оценки на диагностической основе результатов развития образно-эмоциональной и личностно-смысловой сфер учащихся; позволяет регулировать образно-эмоциональный хаос сознания учеников, способствует открытию ими собственных личностных смыслов, определяет условия для создания свободной творческой атмосферы в процессе урока, мотивирующей личность ученика на результативную учебную деятельность.
Специально организованная система обучения, учитывающая указанные свойства человеческой психики, строит иной тип знаний и познавательных процессов. Знания, полученные и развивающиеся у учащихся на образно-эмоциональной основе, имеют ярко выраженную направленность к открытию личностного смысла, включают процессы смыслообразования.
Рассматривая модель построения процесса обучения на образно-эмоциональной основе в контексте образования, следует выделить ее структурные компоненты [см. Рисунок 1]. Построение процесса обучения на основе данной модели требует переосмысления принципов, содержания, методов, а возможно и форм организации обучения в свете дидактической цели - развитие образно-эмоциональной сферы личности школьника, которое в свою очередь будет способствовать их личностно-смысловому развитию.
Ход преподавания и учения, отбор содержания, выбор методов, средств и форм организации обучения происходит на основе дидактических принципов как основных исходных требований и руководящих положений. Анализ многомерной модели систематики педагогических принципов, включающей в себя основные принципы (системности, развития, оптимальности, управления, информативности, социализации и индивидуализации) [6, с. 179], и трансформируемых из них частных педагогических принципов показал, что все они, в основном, базируются на когнитивной, гностической основе. Личностно-смысловой подход чаще всего игнорируется или недооценивается в предлагаемых педагогических принципах. В соответствии с этим учебный процесс является отчужденным от смыслообразований учащихся, что делает его чуждым для школьников, неинтересным, мало запоминающимся и, как следствие, неэффективным.
В связи с этим представляется целесообразным обоснование дидактического принципа личностно-смысловой ориентации обучения как исходной позиции обучения, представленное в работах И.В.Абакумовой [2, с. 165]. Реализация этого принципа позволяет повернуть учебный материал к ребенку личностно-значимой стороной, раскрыть перед ним интеллектуальный и духовный смысл содержания предметного материала. Безусловно, действующие педагогические принципы, базируемые на уже познанной педагогической закономерности, отражают какие-то моменты, ориентированные на личностно-смысловое развитие учащихся, в частности, принцип оптимальности рационального и эмоционального, принцип сочетания конкретной и абстрактной наглядности, принцип общественной и личной значимости информации, принцип индивидуализации педагогического процесса через показ личной значимости организуемой деятельности. Однако в рамках образно-эмоционального развития школьников эти принципы требуют корректировки и расстановки новых акцентов.
В связи с этим в качестве основных дидактических принципов, отражающих смысловой подход к обучению и позволяющих осуществлять образно-эмоциональное и личностно-смысловое развитие, предлагаются следующие принципы личностно-смысловой ориентации: эмоционально-смысловой активности и мотивированности обучающихся; эмоциональности; интеграции рационального и иррационального, понятийных и образно-эмоциональных моментов; обращенности к субъектному опыту ребенка; образно-эмоциональной проблемности; актуализации смысловой сферы учащихся.
Следует отметить, что предложенная классификация личностно-ориентированных принципов позволяет системно и целостно применять их для образно-эмоционального развития личности ребенка в процессе обучения. Однако эта классификация является открытой и динамичной системой, изменяющейся и развивающейся в результате внутренних причин и механизмов и взаимодействия с внешней средой, что предполагает дополнение и совершенствование её новыми принципами.
Экспериментальная апробация модели построения процесса обучения на образно-эмоциональной основе
Результаты, полученные нами в ходе теоретических исследований, требуют подтверждения исключительно экспериментальным путем. Комплексный обучающий эксперимент, поставленный нами в 2001- 2006 годах, проводился в двух направлениях:
апробация дидактических составляющих предложенной нами модели построения процесса обучения на образно-эмоциональной основе;
поиск средств изучения составляющих образно-эмоциональной сферы учащихся, с помощью которых возможно диагностировать уровень развития их личностно-смысловой сферы.
В эксперименте приняли участие более 50 педагогов, работающих в контрольных и экспериментальных классах школы № 3, 22 города Шахты Ростовской области, школьная администрация в качестве экспертов и 150 учащихся.
Объект экспериментирования - личность учащегося в процессе обучения.
Предмет экспериментирования - образно-эмоциональное и личностно-смысловое развитие учащихся в условиях построения процесса обучения на образно-эмоциональной основе.
Цель экспериментирования - доказать, что реализация модели построения процесса обучения на образно-эмоциональной основе создает условия для более высокого уровня развития личностно-смысловой сферы учащихся. Задачи эксперимента:
1. Исследовать особенности реализации модели построения процесса обучения на образно-эмоциональной основе в реальный учебный процесс.
2. Проанализировать результаты и последствия реализации модели построения процесса обучения на образно-эмоциональной основе по критериям личностно-смыслового развития учащихся в экспериментальных классах.
3. Проанализировать результаты и последствия реализации модели построения процесса обучения на образно-эмоциональной основе по критериям академической успешности (уровень знаний, умений и навыков учащихся в экспериментальных классах).
4. Проанализировать результаты и последствия реализации модели построения процесса обучения на образно-эмоциональной основе по критериям образно-эмоционального развития учащихся в экспериментальных классах.
5. Установить степень эффективности модели построения обучения на образно-эмоциональной основе с точки зрения выбранных критериев.
6. Диагностировать перспективы внедрения модели построения процесса обучения на образно-эмоциональной основе в профессиональную деятельность учителей массовой школы.
Гипотеза эксперимента - если процесс обучения будет обращен к образно-эмоциональной сфере учащихся, то это поможет развитию смысловой сферы школьников, что сделает учебный процесс более эффективным, по сравнению с процессом обучения, основанном на преимущественном логическом развитии детей.
Базовые понятия экспериментальной части исследования: 1. Модель построения процесса обучения на образно-эмоциональной основе -система, представляющая собой логическое единство закономерно расположенных и находящихся во всеобщей взаимосвязи частей процесса обучения, регулирующая образно-эмоциональные проявления учащихся и способствующая их личностно-смысловому развитию. 2. Уровни развития образно-эмоциональной сферы школьников, выделенные согласно уровням развития личностно-смысловой сферы школьников, представленным в работе И.В.Абакумовой:
Низкий уровень развития образно-эмоциональной сферы учащихся соответствует низкому уровню развития смысловой сферы школьников. Это проявляется в индифферентном характере отношений учащихся к изучаемому объекту, к учебному материалу, к процессу обучения в целом. Личностные смыслы - невербальные, эмоционально-непосредственные, слабо или совсем не выражаемые в вербальной форме, трудно определяемые с помощью проективных методик [2, с.424].
Средний уровень развития образно-эмоциональной сферы учащихся характеризуется преобладанием фрагментарного, неустойчивого отношения учащихся к познаваемому объекту. На этом уровне личностные смыслы могут выявляться уже в вербальной форме.
Высокий уровень развития образно-эмоциональной сферы учеников определяется наличием целостного ценностно-смыслового отношения.
Определение указанных уровней развития образно-эмоциональной сферы проходило в ходе комплексных и разносторонних исследований. Использовались различные экспериментально-психологические и психодиагностические методики.
Для получения более полной и достоверной информации о развитии образно-эмоциональной сферы учащихся были разработаны критерии развития образно-эмоциональной сферы учащихся:
1. Высокая эмоциональная активность учащихся, при которой эмоции, переживаемые ими, играют интегрирующую роль в развитии личности ребенка. Показателями данного критерия являются: глубина эмоционального переживания; демонстрация положительных и стенических эмоций, способствующих мобилизации сил, приливу активности, энергии и подъему.
2. Развитое воссоздающее воображение. Показатели этого критерия:
создание учащимися образов изучаемого объекта; передача материала учебного содержания в разнообразных знаковых формах; наличие взаимосвязи значимых признаков объекта, обеспечивающей целостность образа; наличие в образе субъективного содержания, как бы фиксирующего эмоциональный опыт субъекта;
владение обучающимися различными средствами, обеспечивающими выражение содержания образа не только в условиях самостоятельного выполнения задания, но и в ситуации совместной работы с одноклассниками.
Данный критерий позволяет контролировать содержание и качество образных компонентов изучения материала и разных знаковых средств, используемых учащимися в познавательной деятельности. Это свидетельствует и о развитии мышления учащихся, так как согласно модели интеллекта Дж.Гилфорда содержание мышления может быть представлено в различных формах: образной, символической, семантической, смысловой и поведенческой [219, с.244].
3. Эмоциональная экспрессивность учащихся. Под экспрессивностью ряд ученых понимает «внешнее проявление психического или физического состояния человека, проявляющееся как в его вегетативных, так и в двигательных реакциях» [167, с.206]. Показателями данного критерия являются выразительные движения учащихся во время урока (жесты, мимика, поза, пантомимика). Путем наблюдения по экспрессивным движениям человека можно судить об его внутренних состояниях, в частности, об эмоциональном состоянии в данный момент. 4. Развитое творческое воображение, показателями которого являются: целенаправленное создание образов нового в связи с определенной деятельностью; создание образов по одному описанию того, что учащийся никогда не воспринимал; [219, с.242]; способность воссоздавать и оживлять художественные, музыкальные, литературные и другие образы; разнообразие, оригинальность и детализированность фантастических образов; эмоциональная насыщенность образов; высокий уровень интеллектуального содержания создаваемых образов; 5. Высокий уровень креативности определяется показателями: генерирование новых необычных идей; принятие оригинальных решений; проявление нетрадиционные схемы мышления; нестандартное и быстрое решение проблемных задач; 6. Проявление творческих способностей, показатели которого являются богатство фантазии; самостоятельное разрешение задач и вопросов; вскрытие закономерностей и связей между предметами и явлениями; умение сопоставлять, анализировать, комбинировать, находить связи, зависимости, закономерности [170, с.39]; инициативность, активная жизненная позиция; высокий уровень дивергентности мышления и эмпатии [18]; развитое абстрактное мышление; развитое ассоциативное мышление. Результаты, полученные нами в ходе теоретических исследований, требуют подтверждения исключительно экспериментальным путем. Комплексный обучающий эксперимент, поставленный нами в 2001- 2006 годах, проводился в двух направлениях: апробация дидактических составляющих предложенной нами модели построения процесса обучения на образно-эмоциональной основе; поиск средств изучения составляющих образно-эмоциональной сферы учащихся, с помощью которых возможно диагностировать уровень развития их личностно-смысловой сферы.
