Содержание к диссертации
ВВЕДЕНИЕ . . 3
Глава I. ПРОАНАЛИЗИРОВАНА СИСТЕМА КАК «SHOMSH СОЦИО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЙСТВИТЕЛЬНОСТИ 15
§ I.I. Теоретические основания и предпосылки концепция
макровоспнтательвых сметем 17
§ 1.2. Социально-педагогическая обусловлеявость макро-
вослигательвых систем (анализ зарубежного и оте
чественного опыта) 50
Глава 2. ЗАКОМЕРНОСТИ СТАНОВЛЕНИЯ И РАЗВИТИЯ МАКРО-
ВОСПИТАТЕЛЬНЫХ СИСТЕМ 81
§ 2.1. Структурво-фуякциональкая модель как основа проектирования и создания макрозоспятательной системи (на материале г. Москвы) 83
§ 2.2. Этапы развития и критерии эффективности макро-воспигательвой системы 323
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 16$
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 275
ПРИЛОЖЕНИЯ 193
Введение к работе
Кypc на гуманизацию образования, взятый российской школой, сфокусировал внимание педагогов на проблемах воспитания детей. как ключевых на этом магистральном направлении. В социуме» раз дйраемом сегодня противоречиями, эти дроблемы обострены до цреде ла. Экономический кризис, дестабилизация и расслоение общества, коснувшиеся каждой семьи, приводят к смене мироощущений и ценностных ориентации детей и юношества. Социологические опросы доказывают, что усиливается их отчуждение от мира взрослых, ивдивидуа лизм, негативное отношение к ПОНЯТИЯМ общественного долга, личной ответственности (10, 162). Очень немногие ШКОЛЬНИКИ проявляют сегодня интерес к внсо кому искусству, национальной культуре. Распад и коммерциаляза ция культурно-досуговых центров, сомнительный киновидеодрокат, бульварные пресса Й литература способствуют этому,.Растущий де фицит гуманности в кризисном обществе, социальная напряженность, деформации семьи отрицательно влияют на нравственное и физичес кое здоровье детей.
На выход из тупика еще в 1993 г. указала "Концепция вос питания школьников в современных условиях", разработанная кол лективом авторов под руководством А.А.Бодалева, В.И.Додояова, В.А. Караковского, З.А.Мальковой и Л.И.Новиковой: "Спасение молодежи от нравственного и духовного оскудения в кризисном об-ществе требует перехода к истинно гуманистическим системам во-V-щ спитаная на уровне общества в целок, отдельной территории,каждого образовательного учреждения (38; 62). Концепция сформуля-. ровала основополагающие идеи организации воспитания (природо-сообразность, культуросообразность, неповторимое региональное, национальное своеобразие, туманные начала межличностных отношений, опора на эмоционально-чувственную сферу воспитанника), определила современные подходы к нему, провозгласила переход к открытым, демократическим моделям воспитания и к гуманистическим воспитательным системам как наиболее перспективным из них.
Рождение современной парадигма воспитания совпало с процессом регионализации образования, выразившимся в обретении им местных культурно-исторических корней, актуализации народных педагогических традиций. В этом русле в регионах России развернулась целенаправленная работа по упорядочению воспитательного процесса, разработке региональных систем воспитания, особенно интенсивно - в Белгороде, Владимире, Воронеже, Кирове, Краснодаре, Иїоскве, Нижнем Новгороде, Новосибирске, Перми, Пет-розаводске, Пскове, Ростове-на-Дону, Санкт-Петербурге, Ставрополе, Твери» Якутске и других республиканских, областных и краевых центрах1. В условиях значительной разобщенности институтов воспитания, функционирущих в социуме?практически повсеместно усиливается сегодня внимание руководителей органов и учреждений образования, культуры, исполнительной власти к вопросам организации межведомственных коалиций, воспитательных систем, выходящих за рамки отдельных учреждений. В Твери, Кирове, Нижнем Новгороде и других местах были предприняты попытки построения и реализации на практике моделей таких систем. Они стали предметом обсуждения многих педагогических форумов, включая и I Московскую научно-практическую конференцию "Воспитание личности. Опыт.. Проблемы. Поиски? (1993 г.), в которой приняли
I. См. Решение коллегии Минобразования РФ от 05.06,1996г. # І2/І .06 основных направлениях развития воспитания в системе вариативного образования", с.З.
участие представители 17 областей Российской Федерации.Конференция подтвердила острую потребность в лрактикоориентирс-ванных разработках проблемы становления разноуровневых воспитательных систем, ускорила проектирование городской системы воспитания юных .1 москвичей.
Утвержденная в 1994 г. Правительством Москвы региональная программа "Столичное образование" ускорила этот процесс, провозгласив переход от отраслевого к межведомственному (сфер-ному) принципу решения социокультурных проблем и, прежде всего, социализации и воспитания юных москвичей. Б следующем году вышла в свет уже специализированная программа воспитания "Я-Москвичи, базирующаяся на этом принципе. Сотрудничество Московского комитета образования с лабораторией воспитатель-ных систем Йїститута теоретической педагогики и международных исследований РАО (Л.И.Новикова, З.А.Караковский, К.Л.Селиванова), Межрегиональной научно-педагогической ассоциацией "Воспитание (Е.П.Сокольников) способствовало этому, облегчило осмысление феномена макровоспитательной системы, разработку программы его исследования. Гуманистическая воспитательная парадигма явилась содержательней базой последнего, предопределив научно-теоретическую, социально-педагогическую обусловленность и структурно-функциональную закономерность системной консолидации всех институтов воспитания. Проблема объединения здоровых сил общества вокруг решения воспитательных задач имеет давнюю традицию, носит меищисциплинарный многоаспектный характер. Являясь одной из ведуадх идей народной педагогики, она нашла отражение, в трудах просветителей-демократов А.И.Герцена, Н.П.Пирогова, Н.Г.Чернышевского, Л.Н.Толстого, К.Д.Ушинского, воплотилась в воспитательных системах "серебрянного века российского образования, в опыте советской школы.
Ока получила развитие в деятельности А.С.Макаренко, С.Т.Шавг-кого, В.А.Сухомлинского и их последователей, явилась предметом исследования зарубежных ученых-гуманистов - Э.Боуэра, К.С.Льгаиса» Л.Кольберга, В.Обермана, Г.Парсонса, Ж.Пиаже, Е.Хабермаса и ряда других. Научные подходы к осмыслению воспитательного процесса, организуемого в социуме, разработаны многими учеными. Так, факторы социализации детеР исследованы Л.И.Божович, Е.В.Бондаревскои, Б.Г.Бочаровой, Б.П.Битинасом, Г.Н.Волковым» Л.А.Лиферовым, В.А.Мудриком и др. Системный подход к ней обоснован в работах Е.П.Сокольникова, А.М.Сидоркина, К.М.Таланчука, М.Ю.Устюжаниной. Закономерности становления и развития воспитательных систем раскрыты Л.И.Новиковой, В.А.Ка-раковским, С.Д.Поляковым, Н.Л.Селивановой и др. Исторический опыт системообразования и реально- существующие модели отечественных и зарубежных воспитательных систем описаны Р.Б.Вендровс-ко%% А.А.Гаврилиным, Е.Г.Осовским, З.И.Равкиным, Д.Бааке, Г.Гоф маном, Г.Либихом, В.Захариасом, Г.Майрхофером и др.
В отечественной педагогической науке к обоснованию принципиально нового уровня системообразования, на котором процесс интеграции субъектов воспитания выходит за рамки отдельных школ, вплотную подошли:
- Ю.П.Сокольников, указавший место таких сверхкрупных образований в разработанной им иерархии воспитательных систем;
- В.Г.Бочарова и сотрудники руководимого ею Центра социальной педагогики РАО, которые в русле определения сущности "социального воспитания" рассмотрели перспективу развития межведомственных культурно-образовательных центров (комплексов), охватывающих все группы населения и постепенно перерастающих в модель типа "воспитывающий город";
- Л.И.Йэвяяова я учение ее школы, доставившие водрос о возможности интеграция воспитательных систем в масштабах района, города и целого региона.
Анализ имевших место исследований показывает, что при всей близости ученых к определению сущности феномена макровосдитатель-ной системы, специального исследования, досвященного этой проблеме, до сих пор дроведево не было. Данные имеющихся исследований не дают возможности увидеть целостную картину воспитательной системы макроуровня, осмыслить ее сущность, роль и место в социуме. А практика организаций воспитательного процесса все более настоятельно требует ответа на вопрос: как одглмизяровать воспитательный процесс на макроуровне, в социуме, чтобы повысить эффективность усилий институтов воспитания, ( акционирующих в нем? Б этом мы видим реальную проблему. Исходя из актуальности данной дроблены и учитывая ее недостаточную научную разработанность, мы избрали следующую тему исследования:
МАКРОВОСШХШЛЬШ СИСТЕМА UK ФАКТОР: ОДТШИЗАЦИИ БОСПИТАТБЛЬ-ЙЮГО ПРОЦЕССА ОБШКГОМ ИССЛЕДОВАНИЯ избран воспитательный процесс,ЩВДБТОМ ЮСЛВДОВАНИЯ - макровосдитательная система как фактора его оптимизации.
В качестве рабочей гипотезы исследования выдвинуто предположение о том, что эффективность воспитательного процесса, организуемого в рамках конкретного региона, возрастет, если:
- будет осуществлен качественный переход от разрозненных вос
питательных усилий социальных институтов, функционирующих в нем,
к интегрирующему ИХ единому самоорганизующемуся организму - мак ровос питательной системе;
- при формировании макровоспитательной системы будут учтены
ее сущностные характеристики, закономерности становления я развития :
- макровосдитательная" система достигнет такой стадии зре
лости, когда ее влиянием будет охвачен весь данный социум в ин
тересах воспитания каждого проживающего в нем ребенка.
В соответствии с объектом, предметом и целью исследования сформулированы его задачи.:
I- Определение сущностной характеристики макровосдитатель-яой системы и разработка концептуальных подходов к построению ее универсальной структурно-функциональной модели.
2. Выявление основных закономерностей становления и развития макровосдитательных систем.
3- Теоретическое обоснование и экспериментальная проверка, социально-педагогических условий этого процесса.
4._ Выявление и обоснование критериев эффективности функционирования макровосдитательных систем.
5. Підготовка научно-практических рекомендаций организаторам и исследователям макровосдитательных систем.
Методической основой исследования явились принципы научной объективности, детерминизма, историзма, ключевые положения гносеологии, общей теории систем (И.К.Анохин, Л.Берталанфи, Б.Ф.Ломов, Й.Вригожия и др.).
При определений методов и направлений исследования были учтены положения работ:
- Ю.К.Бабанского - об оптимизации учебно-воспитательного про
цесса как достижении наибольшей его эффективности в данных объективных условиях;
- Б.З.Дульфова - о сферах влияния тех или иных систем на социум и взаимовлиянии среды и развивающейся личности;
- З.Н.І сияского - о специфике социальных систем, создаваемых • в сфере образования;
- А.М.Сидоркина - о логике развития и саморазвития школьных воспитательных систем. .
Шряду с этим опорой доследования стала концепция личностного подхода»благодаря которому учащийся предстает центральной фигурой воспитательного процесса, главным субъектом воспитания, которому создаются все необходимые условия для личностного становления.
Важное значение для исследования имели монографии Ю.Л.Соколь-никова "Системный анализ воспитания школьников" (1986 г.), "Системный подход в исследовании воспитания"(1993 г.), "Общая педагогическая теория (Системное понимание педагогической действительности)"
(3597 г.).
В процессе исследования использовались методы теоретического
моделирования, контент-анализа» социалогических замеров.
Для решения поставленных задач исследование было организовано в 3 этапа, с 1992 по 1997 г.
Верный этап (1992-1993 гг.) - констатирующий - включал:
- анализ литературы» практического опыта по проблеме исследования;
- выявление общего и особенного в фгнкционяровавйи воспитательных систем, выходящих за рамки отдельной школы, в целях осмысления сущности феномена макровосдитательной системы, места и роли такой
системы в социуме;
- определение социально-педагогических условий становления мак ровоспигательных систем, преимуществ воспитательного процесса, систематизированного на этом уровне;
- определение сущностной характеристики макровоспитательной системы й концептуальных подходов к построению ее универсальной струк-туряо-сЕуякциональяой модели;
- разработку понятийного аппарата диссертации;
- апробацию и утверждение коллегии Московского департамента .
І. Бабанский Ю.К. Как опрймизировать дроцеса обучения (М.,1978),Вуль-йрв Б.З., Семенов В.Д. школа и социальная среда: взаимодействие (М.,;-1981), Гусинский З.Н.іЬстроение теорий образования на основе междисциплинарного системного подхода Ш. ,1994),Сидоркин A.M.Методология системного подхода в педагогике (№., 19ь9).
образования проекта программы многоуровневой сястекы воспитания юных
москвичей как основы формирующего этапа исследования (протокол № 2
от 06.04.93 г»).
Второй этап (1994-1995 гг.) - формирующий - включал:
- мониторинг воспитательных потенциалов столичного мегаполиса
в целях выявления и интеграции будущих субъектов системы;
- определение социально-педагогических условий интеграции соци
альных институтов в макровосдятательную систему, а также основных
механизмов системообразования;
- разработку и опытную проверку теоретической модели макро воспитательной системы;
- создание в этих целях в соответствии с решением коллегии Мос
ковского департамента образования от 06.04.93 г. лаборатории новых
технологий воспитания как филиала МИДКРО в Северном округе и инфор
мационно-методического центра до вопросам воспитания в Восточном
учебном округе;
- выявление и обоснование основных закономерностей становления
и развития макровосдитагельных систем, критериев эффективности их
функционирования; .
- обеспечение поддержки проекта формирования московской макро воспитательвой системы со стороны городских властей и общественности, чему способствовала утвержденная в июле 1994 г. Цравительствен-ная программа "Столичное образование";
- начало перевода теоретической модели макровоспитательной си
стемы в практическую плоскость в г. Москве по отдельным подсистемам,
в частности, экспериментальную разработку путей создания макровослв тательных систем на уровнях "муниципальный район", "административный
округ" в Восточном округе, создание лодсистем городской макровосда тательяой системы через реализацию межведомственных программ: "і ль тура и дети", "Сыны Отечества", "Шдросток", "Олимпийские надежды",
"Дзрсдектйва", "Я-Москвич", "Каникулы" и других;
- систематизацию диагностического обеспечения воспитательного процесса в городе - организацию регулярно проводимых на межведомственной основе социологических исследований тенденций в среде московских школьников, в частности, динамики их ценностных ориентации;
- создание межведомственной комплексной программы "Я-Москвич",
нацеленной на обеспечение организационного оформления московской
макровоспитательной системы.
Третий этап (1996-1997 гг.) - внедренческий - включал:
- многогранную деятельность ш организационному оформлению московской макровоспитательной системы на основе программы "Я-МЭСКВЙЧ" ;
- теоретическое обоснование я экспериментальную проверку социально-педагогических условий становления макровосяитательных систем;
- корректировку теоретической модели макровоспитательной системы, критериев эффективности ее функционирования на основе материалов Восточного учебного округа, ряда других округов г.Москвы, а также общегородских социологических замеров, показывающих динамику развития ценностных ориентации учащихся в аспектах влияния макровоспитательной системы;
- апробацию основных положений диссертации на конференциях,
"круглых столах" и семинарах организаторов воспитания юных москвичей;
- обобщение материалов исследования, разработка рекомендаций по
созданию макровосштательвых систем, оформление диссертации,
• Изучение закономерностей становления и развития макровоспита-тельных систем проводились в Восточном учебном округе г.Москвы, а по ряду аспектов - и городе в целом, фи этом анализировались механизмы системного взаимодействия органов и учреждений образования, культуры, по делам семьи и молодежи и других ведомств социальной
сферы в решении общих воспитательных задач.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования ваклю чается в том, что впервые в качестве средства оптимизации воспитательного процесса исследована воспитательная система, формируюадаясй в социуме. Разработаны теоретические основы макровоспитательной системы, в частности:
- определена сущностная характеристика системы, разработана ее универсальная структурно-функциональная модель;
- разработана классификация решаемых макровосдитагельдой системой задач;
- выявлены основные закономерности становления и развития воспитательных систем макроуровня;
- выявлены и экспериментально подтверждены социально-педагогические условия этого процесса, принципы внутренней устойчивости макровоспитательных систем;
- разработаны и обоснованы критерии эффективности функционирования макровоспитательных систем;
- экспериментально выявлена положительная связь между целенаправленными воздействиями, осуществляемыми макровосяитательной системой, формируемой в г. Москве и развитием общественной направленности юных москвичей.
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработаны универсальная модель макровоспитатель ной системы и технология ее реализации, прошедшие опытную проверку в г. Москве, в ходе которой подтвердилось предположение о том, что эффективность воспитательного процесса, организуемого в рамках макровосдита-тельной системы, заметно возраст а эт.
Результаты исследования были исшльзоваяы при разработке программы воспитания юных москвичей пЯ-Москвячи, лекций, читаемых в системе повышения квалификации организаторов воспитания» публикациях по вопросам организации воспитательного процесса.
Рекомендации, отражающие основные выводы диссертации,могут
быть использованы в проектировании и организации макровоспитательных систем всех типов и уровней,принести ощутимую пользу органам образования, культуры, другим ведомствам социальной сферы,заинтересованным в оптимизации воспитательного процесса.
Достоверность_и обоснованность полученных результатов обеспечивалась системным методологическим подходом, опирающимся на теоретические положения о конкретно-историческом принципе изучения явлений, диалектике общего, особенного и единичного, взаимосвязи и взаимообусловленности явлений и определившим выбор методов исследования, максимально соответствующих его предмету, цели и задачам. Личное участие диссертанта в разработке и реализации программы создания макровослигательной системы в г. Москве» циклы переходов от концептуальных положений к их осуществления) на практике, сочетание качественного и количественного анализа, широкая база и масштаб исследования также послужили обеспечению его достоверности.
Материалы исследования внедрены в практику организации воспи-тательвого процесса в восточном и других округах г. Москвы, способствовали проектированию и реализации, районных, окружных и общегородской макровоспитательных систем.
Основные положения диссертаций прошли АПРОБЙДИЮ в процессе выступлений диссертанта на:
- 1,2,3,4 и 5-й Московских научно-практических конференциях организаторов воспитания цикла "Развитие личности. Опыт. Проблемы. Шяскй" (1993-1997 гг.);
- научно-педагогических конференциях по проблемам воспитания в Ростове-на-Дону (март 1993 г.), Владимире (октябрь 1993 г.), Новгороде (ноябрь 1994 г.), Твери (ноябрь 1997 г.);
- межрегиональных конференциях цикла "йфзей и школа" (1994, 1995, 1996 г.);
- Московских ежегодных педагогических краеведческих чтениях "Восхождение к истокам" (1993-97 гг.);
- заседаниях городского "круглого стола" "Панорама воспитательных систем"; - Августовских конференциях организаторов воспитания юных москвичей;
- заседаниях Городского общественного совета оргавизаторов воспитания юных москвичей (1995-97 гг.);
- Научно-методической конференции РАО "Санкционирование яа-родвых педагогических традиций в современвой школе (январь 1995г.).
Шложения диссертации нашли отражение в разработанных автором в содружестве с педагогами - единомышленниками региональных целевых комплексных программах "Восхождение к истокам Ч1993г.), "Я-Москвич" (1995 г.), публикациях в научно-методических сборниках Московского педагогического государственного университета, Московского комитета образования, Московского института повышения квалификации работников образования, ряда педагогических обществ (см. список литературы, Ш 57-64), а также лекциях, читаемых диссертантом в системе повышения профессиональной квали- фияация работников образования.
На защиту выносятся следующие положевия диссертации:
1. Сущвостная характеристика макровоспитательвой системы,
2. Структурво-дункциовальная модель макровоспитательвой системы.
3. Этапы и социально-педагогические условия становления и развития макровоспитательвой системы.
4. Критерии эффективности функционирования макровоспита-тельной системы.
В соответствии с общим замыслом и логикой исследования его научные положения отражены в диссертации, состоящей из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.
Глава І, МАКРОВОСШТА ШІЬНЛЙ СИСТЕМА КАК ФЕНОМЕН СОЩШІЬНО-ПеДАГОГИЧЯСКОЙ ДЕЙСТВИТЕЛЬНОСТИ.
Исследование, макровоспитагельной системы как феномена социально-педагогической действительности базируется на реальных теоретических основаниях и практических предпосылках, созданных трудами многих поколений теоретиков и практиков воспитания. Разрабатывая его исходную концепцию, определяющую методы осмысления сущности втого феномена, мы стремились придать ей практикоориентированную направленность. Макровоспи-тательная система рассматривалась как особая социально-педа-гогическая категория, тесно связанная с другими категориями -воспитанием, субъектом воспитания и т.д., имеющая реальные воплощения в практической деятельности. Из арсенала концепций, изученных нами, был выбран комплекс идей о социально-педагогической обусловленности и закономерности рождения мак-ровоспитательяых систем, венчающих всю иерархию воспитательных систем. Эти идеи в ходе исследования были спроецированы на опыт становления и развития макровоспитательных систем, функционирующих в стране и за рубежом, позволяющий увидеть общее и особенное в их функционировании, факторы, детерминирующие последнее. При этом мы стремились осуществить комплексный, многомерный, опирающийся на широкую эмпирическую базу, анализ реальных фактов социально-педагогической действительности, обеспечивающий научную обоснованность полученных в ходе его выводов и обобщений.
Несомненно, отбирая данный материал, мы налагали на него определенную рамку, задаваемую гипотетическими признаками макровосщтательной системы, в частности, присутствием в том или ином опыте упорядоченной совокупности, коалиции социальных институтов, объединившихся вокруг решения воспитательных проблем на основе единых гуманистических ценностных ориентации, ставящих в центр внимания личность воспитанника. В анализе данного опыта особое место было отведено вопросам системообразоваяия в г.Москве, где с 1994 года осуществляется формирующий эксперимент по переводу в практическую плоскость структурно-функциональной модели макровоспитательной системы. Эмпирическое обеспечение построения такой модели достигалось в ходе тщательного анализа йактов системообразова-ния в других регионах и за рубежом, применения методов теоретдческого моделирования, контент-анализа, декомпозиции,агрегирования и других. Анализ формирования компонентов системы способствовал выявлению специфики данного процесса в столичном мегаполисе, позволил сравнить ее с опытом других регионов. Московский опыт, представляющий уникальный по полноте участников ансамбль воспитания, особо интересен в аспекте нашего исследования. Опираясь на него, мы, тем не менее, для полноты осмысления сущности феномена макровоспитательной системы, решали задачу постижения специфики развития систем и в иных социокультурных средах, в частности, в сельской местности. Это позволило выявить примерную типологию и иерархию макровосдитагельвых систем, разнообразие их реальных воплощений на практике. Сопоставление большого количества фактов функционирования макровосдитательных систем облегчило поиск имманентных им универсальных характеристик, определяющих их сущность и особенности развития. Эти характеристики позволяют выстроить теоретическую модель макровоспитательной системы, без видения которой формирование столь масштабной и сложной структуры не представляется возможным.
