Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Исследование ценностных ориентации как мотива поведения учащихся 11
1.1. Научные основы формирования ценностных ориентации 11
1.2. Нормативно-правовые основы воспитания учащихся 21
1.3. Содержание мотивационных предпочтений учащихся 28
1.4. Оценочные характеристики учащимися своих товарищей 45
Глава II. Использование мотивационных предпочтений учащихся в оптимизации учебно-воспитательном процесса 61
2.1. Сравнительная диагностика личностных качеств 61
2.2. Пути совершенствования учебно-воспитательного процесса 70
2.3. Психолого-педагогическая поддержка позитивной мотивации «трудных» учащихся 82
Заключение 107
Библиография 112
Приложения 124
- Научные основы формирования ценностных ориентации
- Нормативно-правовые основы воспитания учащихся
- Сравнительная диагностика личностных качеств
- Пути совершенствования учебно-воспитательного процесса
Введение к работе
Реформы и процессы модернизации, которые переживает сегодня российское общество, имеют широкую палитру оценок: одни определяют его состояние как упадок, другие — как возрождение. Противоречия мотивационных предпочтений привели к проявлению следующих морально-нравственных тенденций в общественном сознании: переоценке ранее существующих нравственных ценностей и неоднозначному восприятию новых; смещению акцентов с интересов государства и общества на интересы личности; поиску прочных жизненных ориентиров в качестве личностной системы нравственных ценностей.
За последнее десятилетие существенно изменился облик учащихся системы НПО, а также цели и способы образовательного и, особенно, воспитательного процесса. Вместо формирования молодого поколения по заранее заданному идеологическому образцу, в настоящее время ставится цель формирования свободной в своем жизненном выборе личности на основе ее ознакомления с огромным разнообразием социальных, экономических и политических тенденций общественного и мирового развития.
Исходя из новых целей и в соответствии с законом «Об образовании» меняются способы организации учебно-воспитательного процесса: получает развитие вариативность образования, развивающие педагогические технологии, деидеологизация воспитания и т.п. Используя данные приемы и технологии профессионального образования, педагог должен найти возможность коррекции личности учащихся, изменяя и трансформируя тем самым их профессиональный и нравственный облик с учетом задач и потребностей социума. Это достигается выявлением множества мотивов учащегося, построения иерархии их мотивационных предпочтений и использования деятельности педагогических коллективов образовательных учреждений по оптимизации учебно-воспитательного процесса.
4 Вместе с тем, практика показывает, что система образования оказалась не
подготовленной к таким радикальным изменениям. Учреждения образования,
педагогические коллективы оказались без четких ориентиров воспитательной
работы, используют старые способы, часто уходят от решения задач
формирования личности. Необходимо измерение новых ценностных
ориентации учащейся молодежи, причин и тенденций их изменений,
эффективности современных способов организации учебно-воспитательного
процесса и роли педагога в новых условиях образовательной и социальной
реальности. Проведение таких исследований и определило цель настоящего
проекта.
В педагогической, философской, психологической и социологической литературе общим вопросам мотивации поведения учащейся молодежи посвящены работы Ш.А. Амонашвили, Б.Г. Ананьева, А.Г. Асмолова, А.Г.Гостева, О.Г.Грохольской, А.А.Деркача, Е.А. Климова, В.С.Леднева, А.А. Реана, Н.К.Сергеева, В.А.Тихиловой, А.П.Тряпициной, Д.И.Фельдштейна, М.Г. Ярошевского и других.
Однако, проблемы изучения мотивационных предпочтений учащихся в системе начального профессионального образования и их использование в оптимизации учебно-воспитательного процесса исследованы недостаточно. В последние годы они получили отражение в немногих публикациях (И.П.Смирнов, В.С.Собкин, Е.В.Ткаченко).
Ввиду недостаточной научной базы исследования в сфере начального профессионального образования, при разработке указанной проблемы нам пришлось опираться в основном на работы ученых, изучавших методологические проблемы профессионального образования (А.Т.Глазунов, Г.Л.Луканкин, А.Н.Лейбович, Г.В.Мухаметзянова, М.В.Никитин, А.Е.Рыкова, М.С.Савина, Л.Д.Федотова). Широко привлекались работы по вопросам развития человеческих ресурсов и квалификации рабочей силы (Е.Я.Бутко,
5 Н.М.Кравченко, К.Г.Кязимов, В.В.Кузнецов, В.М.Кузнецов, П.Н.Новиков), а
также другие теоретические исследования в области профессионального
образования (В.А.Малышева, Т.М.Туркина, О.Б.Читаева, Н.В.Шаронова и др.).
Аналитический обзор исследований показал, что из-за недостаточной
теоретической разработанности условий оптимизации учебно-воспитательной
деятельности личности учащихся с учетом их мотивационных предпочтений
возникают противоречия:
между активным проникновением во внутренний мир учащихся новых, вновь провозглашенных ценностей и их недостаточной научно-педагогической и практической оценкой, необходимой для успешной организации учебно-воспитательного процесса в современном образовательном учреждении;
между установкой педагога на приобщение учащихся к нравственным ценностям и отсутствием реальных механизмов ее реализации;
между меняющейся системой мотивационных предпочтений учащихся и неподготовленностью педагогических кадров к работе по их воспитанию в новых условиях;
между растущей потребностью педагогической практики в научном обосновании важнейших условий обновления системы воспитания и слабо развитой воспитательной функции системы образования.
Цель настоящего исследования: обоснование, разработка и
экспериментальная проверка методики анализа мотивационных
предпочтений учащихся и их использование в целях оптимизации учебно-воспитательного процесса.
Объектом исследования является система мотивационных предпочтений учащихся.
Предмет исследования - оптимизация учебно-воспитательного процесса на основе мотивационных предпочтений учащихся.
В соответствии с целью, объектом и предметом исследования определены задачи исследования:
выявить и обосновать основные составляющие мотивационных предпочтений учащихся;
разработать методику анализа системы мотивационных предпочтений;
разработать методическое обеспечение анализа мотивационных предпочтений и их использование в оптимизации учебно-воспитательного процесса;
экспериментально подтвердить эффективность разработанной методики анализа мотивационных предпочтений и возможность ее использования для оптимизации учебно-воспитательного процесса в учреждениях НПО.
В ходе исследования была выдвинута гипотеза: учебно-воспитательный процесс будет более эффективным, если на различных этапах процесса обучения анализируются мотивационные предпочтения учащихся в профессиональном образовании, а результаты используются для коррекции процесса обучения и целенаправленного формирования мотивационных предпочтений обучаемого путем изменения комплекта методических средств и новых педагогических технологий.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют научные положения о всеобщей связи, целостности и взаимообусловленности явлений и процессов окружающего мира, а также развитие этих положений в системном анализе сложных социальных организационно-технических структур, теория модели и основы моделирования и конструирования сложных систем, теория профессиональной деятельности, мотивационный программно-целевой подход.
Для решения поставленных задач и проверки рабочей гипотезы
используются следующие методы исследования: теоретический анализ
педагогической, философской, социологической, психологической
литературы по проблеме, изучение и обобщение педагогического опыта,
7 целенаправленное педагогическое наблюдение, анкетирование, создание и
опытно-экспериментальная проверка методики анализа системы
мотивационных предпочтений и ее программного обеспечения, экспертная
оценка, сравнительный системный анализ, методы статистической и
графической обработки полученных данных, исследование мотивационных
предпочтений различных возрастных и социально-профессиональных групп
обучаемых.
Нормативно-правовой базой исследования являются Закон «Об образовании», Концепция реформирования начального профессионального образования, принятая Правительством РФ (1997 г.), Национальная доктрина образования, одобренная Всероссийским совещанием работников образования и принятая Правительством РФ (2000 г.), законодательные и нормативные материалы Собрания и Администрации Краснодарского края.
Доказательной базой исследований послужили данные
Госстатуправления Российской Федерации, краевого органа статистики, материалы департамента занятости по Краснодарскому краю, позволяющие проследить показатели состояния рынка труда за последние годы, а также данные специально проведенных социологических исследований и педагогического эксперимента в ряде учреждений НПО.
Настоящее исследование проводилось в три этапа:
1. Первый подготовительный этап (1997-1999 гг.) - включал
теоретическое осмысление проблемы, определение наиболее значимых
теоретических положений, выявление сущности понятия "мотивационные
предпочтения", разработку системы делового сотрудничества и определение
задач созидающего эксперимента.
2. Второй этап (1999-2000 гг.) был направлен на разработку методики
анализа иерархий мотивационных предпочтений и на подготовку ее к опытно-
экспериментальной проверке в рамках педагогического исследования. Была
осуществлена практическая организация опытно-экспериментальной работы по
8 анализу мотивационных предпочтений субъектов обучения традиционными
методами педагогического исследования и с применением анкетного опроса.
3. Третий этап (2000-2002 гг.) - завершающий, в ходе которого уточнялись и обобщались результаты опытно-экспериментальной работы, с целью окончательного формирования системы исследования мотивационных предпочтений. На основе полученных теоретических выводов и результатов экспериментов по исследуемой проблеме разработаны практические рекомендации по использованию мотивации как способа оптимизации учебно-воспитательного процесса.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись автором через публикации, включение исследовательских материалов и выводов в доклады и выступления на межлабораторных заседаниях Института развития профессионального образования Министерства образования России в г.Москве; на научно-практических конференциях по вопросам совершенствования профессионального образования в г.Краснодаре, г.Славянск, г.Абинске, г.Анапе, п. Ильский, заседаниях совета директоров учреждений НПО Краснодарского края.
Положения, выносимые на защиту:
1. Мотивационные предпочтения учащихся - эффективный инструмент
оптимизации учебно-воспитательного процесса.
2. Анализ мотивационных предпочтений учащихся - необходимое
условие конструирования эффективных образовательных стратегий начального
профессионального образования.
3. Комплекс педагогических условий, применение которых обеспечивает
формирование позитивных мотивационных предпочтений обучаемых.
4. Мотивационные предпочтения изменяются при взаимодействии со
средой образовательного учреждения. На мировосприятие учащихся, их
отношение к образовательной среде могут влиять другие условия и факторы
жизнедеятельности (семейное воспитание, личностно-значимое общение вне
9 учреждения НПО, а также тенденции развития культуры, средства массовой
коммуникации и т.д.).
5. Образовательная среда определяет образ жизни, под влиянием которого могут формироваться многие установки, ценности, стереотипы. Вместе с тем, по мере становления мировосприятия, происходит и обратное влияние структур мировосприятия на ценности и культуру среды.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
1. Теоретически обосновано положение о том, что выявление и учет
мотивационных предпочтений учащихся является эффективным методом для
разработки педагогических средств оптимизации учебно-воспитательного
процесса.
2. Научно обоснована взаимосвязь и обусловленность мотивации
обучаемого и эффективности профессионального образования.
3. Проведена систематизация мотивационных предпочтений как единства
и взаимосвязи самоопределения, самореализации, самоорганизации учащихся.
4. Определены и научно обоснованы организационно-педагогические
формы анализа мотивационных предпочтений учащихся в учреждениях
начального профессионального образования и их использования для
оптимизации учебно-воспитательного процесса.
Практическая значимость состоит в том, что
Разработаны критерии результативности деятельности основных категорий педагогических работников учреждения НПО (зам. директора по воспитательной работе, социального педагога, педагога-воспитателя), а также положение о социальной службе учащихся.
Разработаны исследовательские методики, с помощью которых педагог (психолог, социолог, валеолог, социальный педагог и др.) получает возможность изучения особенностей отношения к образовательной среде учащихся в учреждениях НПО.
*
Разработана и внедрена в практику система экспресс-анализа и
диагностики молодежи, поступающей в учреждения развития начального профессионального образования.
Разработана методика анализа мотивационных предпочтений и
составлены рекомендации по ее использованию для оптимизации
учебно-воспитательного процесса.
Достоверность и обоснованность результатов и выводов обеспечивается методологической обоснованностью исходных позиций, использованием апробированных, взаимодополняющих методов исследования, адекватных его предмету, задачам и логике, сочетанием качественного и количественного анализа, целенаправленной опытно- экспериментальной проверкой гипотезы, корректным применением методов математической и статистической обработки данных.
Научные основы формирования ценностных ориентации
Ориентация человека на социально значимые ценности в условиях обновленного динамически развивающегося общества, децентрализованной экономической деятельности актуализирует проблему формирования ценностных ориентации личности учащегося. Исследование механизмов и проблем непрерывного профессионального самоопределения — профессиональной рефлексии особенно актуально при мотивации человека на долговременное непрерывное образование. Возрастающее внимание педагогов, социологов и психологов к проблеме профессиональной рефлексии человека обусловлено постоянно меняющимся состоянием социальной среды, динамикой экономических взаимодействий, нестабильностью рынка труда и другими внешними факторами, влияющими на востребованность личности в социуме.
При конструировании личностно ориентированных образовательных технологий профессионального образования педагог должен найти возможность их коррекции, изменяя и трансформируя тем самым профессиональную рефлексию личности с учетом задач и потребностей социума, что достигается решением проблем выявления множества мотивов человека - субъекта обучения, ранжирования выявленных мотивов, построения иерархии мотивационных предпочтений. Актуальность данного аспекта научной работы определяется современным этапом в развитии образования и сложностью проблем, встающих перед организатором образовательного учреждения.
Процесс формирования ценностных ориентации возможен при определенных предпосылках важнейшими из которых являются две: знание научных основ этого процесса и содержания самих ценностных ориентации.
Подобный подход требует уточнения понятия "ценностные ориентации" и выяснения основных аспектов исследования ценностных ориентации человека вообще и учащейся молодежи, в частности.
В существующих словарях ценностные ориентации характеризуются через ряд признаков, свойственных внутренней структуре личности. Они рассматриваются как важнейший элемент этой структуры, запечатленный жизненным опытом индивида, всей совокупностью его переживаний. Другим признаком ценностных ориентации является их функция по ограничению значимого, существенного для данного человека, от незначимого, второстепенного.
Словарь Ожегова СИ. трактует «ориентацию» как «умение разобраться, осведомленность в чем-нибудь... Направленность деятельности в определенных интересах» (119, с.764).
В Психологическом словаре дается следующее определение понятие ценности. С помощью его «характеризуется социально-историческое значение для общества и личностный смысл для индивидов определенных явлений действительности» (85, с. 404). Философия усматривает истоки ценностного отношения в социальном характере деятельности людей. В качестве объектов такого отношения выступает все многообразие предметно-человеческой деятельности, общественные отношения. Критерии оценки тех или иных явлений в качестве ценностей носят конкретно-исторический характер. Ценности служат важным фактором социальной регуляции поведения личности и взаимоотношений людей.
К.К. Платонов определяет ценностные ориентации личности через «содержание социального уровня направленности личности, взаимодействующей со значимыми для нас оценками окружающей действительности, окрашенными значимыми эмоциями» (88, с. 165). В формировании ценностных ориентации он придает большое значение общению, включая ценностные ориентации в его структуру и рассматривает их как важнейший фактор общения, в котором объединяются мыслительный и и находит свое выражение в ее интересах и потребностях, мировоззренческих взглядах, нравственных оценках и мотивировках.
Ценностные ориентации имеют своим основанием мировоззренческие знания и убеждения личности. Связь мировоззрения с интересами и ценностными ориентациями осуществляется в процессе овладения системой знаний, нравственных норм, социальными приоритетами и гуманистическими ценностями. Мировоззрение выступает не только как совокупность общих сведений о мире, одновременно это и осознанные интересы и идеалы, правовые и нравственные нормы, социальные приоритетные и гуманистические ценности - все то, что определяет выбор линии поведения, человека в жизни, его ответственное отношение к обществу и самому себе.
В этом контексте социальные ориентации учащихся носят не столько просветительный, сколько деятельностный характер, и, главное, они определяют выбор линии поведения человека и его ответственное отношение -позицию, как к обществу, так и к самому себе.
Ценностные ориентации непосредственно связаны с жизненными целями человека, они формируют его установку на активную деятельность и ее приоритеты, регулируют поведение человека. Естественно, что достижение ценностей становится невозможным без четко поставленных целей и плана действий.
Вместе с тем, ценностные ориентации, имея много общего с установками личности, не могут отождествляться с ними. Ценностные ориентации, как и установка, воздействуют на все стороны человеческой психики, обусловливая целостность поведения личности. Но если установка используется при анализе психологических механизмов поведения, то ценностные ориентации служат для понимания социального поведения личности и выражают прежде всего социально общее и индивидуальное в ней.
Нормативно-правовые основы воспитания учащихся
В Российской Федерации проживает 38 млн. детей и учащейся молодежи, что составляет более четверти населения страны. Будущее России определяется уровнем их воспитания, обучения, физического и духовного развития, гражданского становления. В условиях демократических перемен в нашем обществе система образования активно ориентирована на интенсивное развитие способностей и дарований каждой отдельной личности, формирование высоких гражданских качеств. Содержание образования зафиксировано в документах — законодательных актах, государственном стандарте, учебной программе соответствующего предмета и др. В конкретном образовательном учреждении содержание образования определяется образовательной программой, разрабатываемой, принимаемой и реализуемой данным образовательным учреждением самостоятельно. В отличие от проблем образования, в Российской Федерации отсутствуют прямые законы и иные правовые акты посвященные проблемам воспитания молодежи. Во многом это обусловлено тем, что закрепить нравственные нормы в законодательном порядке довольно сложно, да и не все такие нормы могут быть предметом правовой регламентации. Правовой основой организации воспитательной деятельности являются: - Конституция РФ; - Конвенция ООН о правах ребенка; - Закон РФ "Об образовании" (в редакции 1996 года) (8, с. 2-59); - Федеральный закон "Об основных гарантиях прав ребенка" (83, с. 42- 61); - Закон РФ "Об основах социального обслуживания населения в Российской Федерации"; - Закон РФ «Об общественных объединениях"; - Федеральный закон "О государственной поддержке молодежных и детских общественных объединений"; - Закон РФ "О благотворительной деятельности и благотворительных организациях"; - Федеральный закон "Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних" (84); - Инструктивное письмо Минобразования России, Госкоммолодежи России и Госкомспорта России ""О работе подростковых и молодежных клубов по месту жительства граждан" от 12.03.96 № КШ 21/294-04/53 и другие. В главе II Конституции Российской Федерации "Права и свободы человека и гражданина" закреплены основные права и свободы, непосредственно связанные с процессом воспитания. Ряд статей Семейного Кодекса РФ (1995 г.) также посвящен проблемам воспитания детей. Так в статье 63 кодекса "Права и обязанности родителей по воспитанию и образованию детей" записано, что родители имеют право и обязаны воспитывать своих детей, несут ответственность за их воспитание. Статья 64 возлагает на родителей права и обязанности по защите прав и интересов детей; регламентирует осуществление родительских прав, в том числе и родителей, проживающих отдельно от ребенка; предусматривает возможность лишения или ограничения родительских прав в случае неправильного воспитания (жестокости, насилия и пр.). За семьей признается преимущественное право и обязанность воспитывать детей, определять формы, средства и методы семейного воспитания, выбора образовательного учреждения, давать согласие на участие их в трудовой деятельности в свободное от учебы время, решать другие вопросы, которые не могут разрешаться несовершеннолетними самостоятельно. Вопросы воспитания молодежи нашли свое отражение в Указе Президента Российской Федерации от 14 мая 1996 г. "Об основных направлениях государственной семейной политики". Так в статье 8 сказано: "Цель государственной семейной политики заключается в обеспечении государством необходимых условий для реализации семьей ее функций и повышения качества жизни населения". В этом документе закрепляется приоритет интересов каждого ребенка, независимо от того, в какой семье он воспитывается. Меры семейной политики должны быть направлены на обеспечение воспитания и защиты ребенка, его полноценного физического и психического, интеллектуального и социального развития (ст. 2). Указ предусматривает обеспечение доступности для всех детей дошкольных учреждений различных форм собственности, внешкольных учреждений, летних оздоровительных лагерей для школьников в целях обеспечения гармоничного художественно-нравственного и физического развития детей и подростков (ст. 19). В Законе "Об образовании" от 13 января 1996 г. вопросы воспитания учащихся отражены в статье 2 "Принципы государственной политики в области образования", статье 14 "Общие требования к содержанию образования", в статье 32 "Компетенция и ответственность образовательных учреждений" и в статье 50 "Права и социальная защищенность обучающихся и воспитанников". Важные положения о воспитании детей, улучшении их положения содержатся в президентских и федеральных программах, в частности, в программах "Профилактика безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних", "Развитие социального обслуживания семьи и детей".
Сравнительная диагностика личностных качеств
Проведенное изучение ценностных ориентации учащихся полено сравнить с характеристиками их, даваемыми преподавателями и мастерами производственного обучения. Это позволяет не только провести сопоставление, но и определить эффективность социальной педагогики, способностей инженерно-педагогических кадров влиять на формирование ценностных ориентации учащихся. Как замечал Б.Г.Ананьев, "Характеристика, даваемая педагогом ученику, не есть лишь только обобщение знаний о состоянии работы ученика. Она включает в себя представления, относящиеся к способностям, умственному развитию, интересам и характеру..." (14, с. 184).
В этой связи был исследован и оценен уровень образования родителей учащихся учреждений НПО (Приложение № 3), который подтвердил выводы общероссийского исследования (Смирнов И.П., Ткаченко Е.В.) о сословном характере профессионального образования. Выявлено также, что большинство родителей учащихся - рабочих и крестьян, 12% - безработные (Приложение № 4).
В целях более глубокого исследования данной проблемы преподавателям и мастерам производственного обучения было предложено составить характеристики на учащихся. Одновременно были проанализированы школьные характеристики, выданные учащимся для поступления в профессиональный лицей. Было получено 162 характеристики от учеников и 112 - от сорока преподавателей и мастеров производственного обучения.
В ходе изучения предполагалось обнаружить профессиональное умение членов педагогического коллектива дать целостную характеристику личности учащегося, вскрыть и оценить основные элементы структуры личности, выделить побуждающие мотивы, проанализировать содержание и формы характерологических проявлений юношей и девушек, увидеть перспективу их развития.
Анализ таких характеристик учащихся показал наличие в них некоторых общих тенденций. Независимо от просЬессионального мастерства и длительности работы с одним и тем же контингентом учащихся преподаватели высказали схожие, в значительной степени стереотипные оценки действий учащихся, их личности. У большинства преподавателей общеобразовательных дисциплин, в прошлом работавших в средних школах, мнения в оценке учащихся в основном не расходились, несмотря на различие в продолжительности общения их с группой. (Заметим, что оценочные суждения преподавателей значительно расходились с оценками мастеров производственного обучения).
В среде же мастеров общность суждений выражена более сильно. Характеристики учащимся, даваемые мастерами, были ближе к тем, с которыми пришли учащиеся из восьмилетней школы, а в некоторых случаях, даже полнее. Между тем, к моменту получения характеристик общение мастеров с учащимися составляло 7-8 месяцев, в то время как школьные характеристики давались на основании девятилетнего срока обучения и учителя должны были более полно охарактеризовать своих воспитанников, чем мастера, не имеющие зачастую специального педагогического образования.
Обращает внимание то, что характеристики, данные на одного и того же ученика преподавателями общеобразовательных и профессиональных предметов, совпадали незначительно, главным образом в оценке отношения учеников к учебе, труду, физкультуре, в общей оценке их поведения и способностей. Во всех характеристиках прежде всего оценивается отношение учеников к успеваемости. 12% суждений от общего количества составляли негативные оценки.
Из общего количества оценок лишь 16% составляют "хорошо" и "отлично" (по различным предметам). С оценкой "хорошо" после окончания школы в профессиональный лицей пришло всего 6%.
В характеристиках учащихся, выданных школой, у большинства отмечена удовлетворительная дисциплина, нежелание учиться. В условиях профессионального училища лишь в 26-и характеристиках по общеобразовательным дисциплинам и 14 - по профессионально-техническим фиксируется преобладание неудовлетворительных оценок. Учителя школ и мастера производственного обучения, характеризуя возможности учащихся к учению (их назвали 60% учителей), полагали, что каждый пятый ученик неспособен к учению.
Заметим, что если в подавляющем большинстве удовлетворительных оценок отношения учащихся к учению со стороны преподавателей наблюдается общие, в целом негативные оценки, то в характеристиках, оценочных суждениях о нравственных достоинствах и индивидуальных особенностях учащихся наблюдается наибольшее расхождение.
Обращает на себя внимание тот факт, что в школьных характеристиках дан минимум, причем самый общий, оценочных суждений, на личность учащегося. В них не отражается сущность личностного проявления, оценка уровня зрелости личности.
Характерной особенностью суждений следует считать преобладающее внимание преподавателей к оценке качеств исполнительского проявления: тихий, спокойный, добросовестный и т.п.).
Пути совершенствования учебно-воспитательного процесса
В образовательной практике все острее ощущаются недостатки в овладении учащимися знаниями, в развитии их умственных действий, мышления, нравственно-трудовых привычек и навыков самоконтроля. Анализ педагогических источников и практики свидетельствует, что применяемые формы, методы и средства традиционного учебно-воспитательного процесса весьма неудовлетворительно решают главные задачи обучения: развитие активности, самостоятельности и ответственности учащегося как будущего квалифицированного рабочего. Основная причина этого связана со слабым учетом мотивационных предпочтений учащихся.
Проведенные исследования (Приложение № 6) позволяют выявить причины такого положения: 1. Весь учебно-воспитательный процесс в образовательном учреждении планируется только педагогами. 2. Ими же излагаются в основном «готовые» знания, в которых зсе проблемы выявлены авторами учебников, а педагогами раскрываются стандартные способы оперирования этими знаниями. 3. Преобладают требования репродуктивного воспроизведения знаний. 4. Обученость любого ученика приравнивается к формальному «прохождению» некоторого количества заданных учебных предметов и преимущественно усвоению знаний, умений и навыков по каждому из них; формируются умения и навыки применения этих знаний в каждом отдельном учебном предмете. 5. Совершенно недостаточно в традиционном обучении проводится работа по обобщению знаний учащихся, обучению приёмам их творческого использования на межпредметной основе и развитию необходимых общих и профессиональных способностей. 6. В учебном заведении недостаточно анализируется как весь учебный материал должен быть сформирован в нечто целое, как он должен трансформироваться в сознании каждого учащегося, как формируются у него общие и профессионально значимые умения, мышление; как развиваются на этой основе его научно-мировоззренческие позиции, социальные качества, формируется направленность личности. 7. Всю работу по диагностике знаний, умений и навыков (системы личностных качеств не фиксируются!) берёт на себя педагог.
О профессиональной деятельности, как некоторой целостности, речь идёт лишь на последнем году обучения и поэтому получается, что профессиональной деятельности как системе уделяется неоправданно малое внимание. Результат: стиль профессиональной деятельности стихийно складывается у молодого специалиста за годы самостоятельной работы и, зачастую, он далеко не всегда оптимален. Приведённые положения проливают свет на причины недостаточного развития у многих учащихся психологической готовности к самостоятельности, к осуществлению сложной деятельности, основой которой является синтез разнообразных знаний и разработка научных, обобщенных методов для принятия решений, для творческого подхода к работе, для самоконтроля и самооценки. Здесь важно подчеркнуть, что в любой профессионально-трудовой деятельности и планировать, и учитывать многие требования, и контролировать свою работу надо самому специалисту.
В педагогической науке установлено, что овладение учеником разнообразными системами умственных действий, мышлением и, основанных на нём, навыках самоконтроля, познавательной и социально-трудовой активности, ответственности, волевыми качествами, требует гораздо большего времени, усилий и особого педагогического управления, чем «передача» знаний. Например, умственные действия, к которым относятся различение предметов и явлений, определение, классификация, могут развиваться на материале одного учебного предмета. Более сложные - анализ, обобщение, синтез - существенно обогащаются и развиваются только за счет комплексного использования материала различных учебных предметов, т.е. на межпредметной основе. Кроме того, для овладения сложными способами учебно-трудовой деятельности, для интеллектуального развития, формирования способностей к самоконтролю, необходима кропотливая сознательная целенаправленная и тщательная работа самих учащихся по решению все усложняющихся задач и заданий, основанных на взаимосвязи и теоретических, и практических приемов учебно-познавательного и учебно-профессионального труда (С.Л. Рубинштейн, В.В. Давыдов, В.В. Репкин, А.В. Запорожец, А.В. Киричук, С.А. Сысоева, Н.Ф. Талызина и др.).
