Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Теоретические основания экспертной деятельности в управлении развивающимися педагогическими практиками . 11
1.1. Теоретические основания изменения управления развивающимися педагогическими практиками .
1.2. Педагогические условия организации экспертизы в управлении развивающимися педагогическими практиками . 33
1.3. Этапы и содержание экспертизы в управлении развивающимися педагогическими практиками. 49
Глава 2 Организационно-педагогическое обеспечение экспертизы в управлении развивающимися педагогическими практиками . 82
2.1. Обоснование программы эксперимента по организации экспертизы в управлении развивающимися педагогическими практиками . 82
2.2. Анализ результатов эксперимента по организации экспертизы в управлении развивающимися педагогическими практиками . 97
Заключение 120
Литература 123
Приложения 142
- Теоретические основания изменения управления развивающимися педагогическими практиками
- Педагогические условия организации экспертизы в управлении развивающимися педагогическими практиками
- Обоснование программы эксперимента по организации экспертизы в управлении развивающимися педагогическими практиками
- Анализ результатов эксперимента по организации экспертизы в управлении развивающимися педагогическими практиками
Введение к работе
Гуманитаризация образования сделала реальностью нашего времени многообразие и динамичность развития педагогической практики. Взаимодействие субъектов права, самостоятельно определяющих цели, содержание и формы образовательного процесса в выполнении государственного стандарта качества образования и социального заказа становится главной особенностью практики управления образованием. Директивные стратегии инспектирования в практике управления заменяются более демократичными экспертными оценками и прогнозами.
Дифференциация образования, децентрализация управления, разграничение сфер компетенции управленческих уровней ужесточают ответственность управленца за принятие решения о перспективах развивающейся педагогической практики и создают возможность для ускорения социализации образовательных инициатив, отвечающих расширенным запросам потребителя. Вследствие этого, осмысление содержания развивающейся педагогической практики, осознание и принятие управленцем представлений о новизне и о своем месте и значимости в ней играют ведущую роль.
Акценты, внимания экспертизы, обеспечивающей управление развивающейся педагогической практикой и ее специфику, а также стиль взаимодействия определяются отношениями, склонностями, личными ценностями и мотивами участников экспертизы. Именно это, в первую очередь, определяет ускорение социализации и оформления развивающейся педагогической практики, требует от управленца обозначения своей позиции, отношения и выстраивания взаимодействия с педагогом-автором, с экспертом.
Делегирование экспертных действий педагогу - автору развивающейся педагогической практики или эксперту в управленческом цикле принятия .решения, как правило, в настоящее время, вызвано недостаточностью ресурсов и специального инструментального обеспечения, позволяющего выстраивать принятие совместного решения.
Проблемам экспертно-аналитического обеспечения управления развивающейся педагогической практики посвящены многочисленные теоретические исследования. В работах Н.Г. Алексеева, О.С. Анисимова, В.И. Слободчикова, М.В. Занина, P.M. Ильясова, Г.Н. Прозументовой, А.Н. Тубельского и др. определяются философские и методологические основания экспертной деятельности, обосновываются функции, содержание, методы, средства и процедуры экспертизы.
Однако, как в теории, так и в педагогической практике пока недостаточно разработаны условия организации эффективного взаимодействия участников экспертизы, учитывающие становление субъектных форм организации педагогической практики. Воспроизводство руководителем нормативно-принудительного (директивного) стиля в управлении сводит экспертную деятельность к контролю и приводит к блокированию процессов развития педагогической практики. Практика экспертной деятельности в управлении носит выраженный объектный характер и препятствует становлению субъектных форм, развитию педагогической практики. Поэтому важно определить характер и содержание взаимодействия экспертов и педагогов-авторов развивающейся педагогической практики в процессе экспертизы.
Экспертиза, построенная на субъект-субъектном взаимодействии, становится поддержкой педагога в переходе от авторитарных форм существования педагогической практики к гуманитарным, помогает педагогу исследовать и переосмысливать свой собственный практический опыт, построить свою деятельность целесообразно (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев В.А. Петровский, Г.Н. Прозументова, Б.Д. Эльконин, Г.П. Щедровицкий).
Гуманитарный подход к экспертизе обеспечивает такое взаимодействие участников экспертной деятельности в управлении развивающимися педагогическими практиками. В этом случае педагог-автор развивающейся педагогической практики, эксперт и руководитель включаются во взаимодействие как равноправные и равнозначные участники подготовки и принятия решения о целях, содержании, перспективах развивающейся педагогической практики, ее предполагаемом качестве, ресурсном обеспечении. Необходимо выявление и определение условий осуществления экспертно-аналитической деятельности в управлении, а также особенных условий, способствующих продуктивному взаимодействию управленца, эксперта и автора развивающейся педагогической практики в процессе принятия управленческого решения.
Данная проблема и определила выбор темы исследования: "Условия организации экспертной деятельности в управлении развивающимися педагогическими практиками".
Цель исследования. Разработать и обосновать условия, способствующие продуктивному взаимодействию управленца, эксперта и педагога-автора в экспертизе развивающейся педагогической практики.
Объект исследования. Характер и содержание взаимодействия экспертов, управленцев и педагогов-авторов в процессе экспертизы в управлении развивающимися педагогическими практиками.
Предмет исследования. Организационно-педагогические условия эффективной экспертной деятельности в управлении развивающимися педагогическими практиками.
Гипотеза исследования. Экспертные задачи управления развивающейся педагогической практикой решаются в кооперации всех правовых субъектов, представленных реальными людьми - руководителями, педагогами - авторами, экспертами, которые реализуют в совместной деятельности в процессе экспертизы иное управление, как соавторство в целеобразовании и нормотворчестве, что обеспечивает гуманитарность экспертизы. Такая кооперация предусматривает следующее: ч 1. Руководители, эксперты и педагоги-авторы развивающейся педагогической практики как равнозначные участники вовлечены в разработку целей, программы и процедуры экспертизы.
2. Цели, содержание экспертной деятельности и действия каждого участника конкретизируются и согласуются на всех этапах экспертизы, обеспечивающей подготовку и принятие управленческого решения.
3. Результат совместной экспертной деятельности - обнаружение совмещений в смыслах и представлениях как основание для принятия кооперативного решения по содержанию общих целей и действий, где просматривается место и значение каждого участника по отношению к развивающейся педагогической практике.
В соответствии с целью и гипотезой в исследовании были поставлены следующие задачи:
1. Изучить и систематизировать материал теоретических и прикладных исследований, касающийся проблемы организации экспертного взаимодействия в управлении развивающейся педагогической практикой.
2. Разработать механизмы и особенности содержания экспертизы в управлении развивающейся педагогической практикой.
3. Разработать и экспериментально проверить организационно- педагогические условия, оказывающие влияние в развивающейся педагогической практике на эффективное осуществление экспертизы в процессе принятия управленческого решения.
Методологической основой исследования являются культурно-историческая концепция становления и развития субъекта деятельности Л.С. Выготского, концепция деятельности (А.Н. Леонтьев), концепция диалога (М.М. Бахтин). В логику этих концепций включены основные положения системного и деятельностного подходов, с позиций которого "субъектность" выступает как "системное" (общественное) качество включенности человека в мир, а рефлексия, мотив и мышление рассматриваются во взаимосвязи с деятельностью и взаимодействием с другим (А.Н. Леонтьев, В. А. Петровский, Г.П. Щедровицкий).
Для решения поставленных задач использовался комплекс теоретических и эмпирических методов. Теоретические методы: системный анализ философской, методологической, психолого-педагогической литературы и периодических изданий по теме исследования, анализ эмпирического материала, обобщение и систематизация полученных результатов. Эмпирические методы: диагностический опрос, наблюдение, сравнительный анализ экспериментальных данных, эксперименты констатирующий и формирующий.
Экспериментальная база и этапы исследования. Исследование проводилось на базе Новокузнецкого института повышения квалификации.
Пилотным исследованием было охвачено около 450 педагогов и управленцев - авторов педагогической практики 18-ти образовательных учреждений г. Новокузнецка. В формирующей части эксперимента охвачено около 65 педагогов и управленцев - авторов развивающейся педагогической практикой гимназии №44, образовательных школ №55 и №103 г. Новокузнецка. Исследование проводилось с 1996 по 2000г и включило три этапа:
I. 1996-1997гг. Изучались философские, педагогические, методологические, организационно-управленческие подходы к определению функций и содержания экспертно-аналитических исследований в педагогической практике, содержания подготовки специалистов-экспертов в области управления развивающимися педагогическими практиками. В эти же сроки был определен понятийный аппарат исследования, сформирована рабочая гипотеза и начата экспериментальная часть исследования.
П. 1997-1999гг. На втором этапе осуществлялся поиск условий продуктивного взаимодействия участников экспертизы в управлении развивающейся педагогической практикой. Наблюдение практики взаимодействия позволило уточнить и конкретизировать содержание условий и специфику организации совместной деятельности.
Ш. 1999-2000гг. На третьем этапе уточнялись и систематизировались
результаты формирующего эксперимента исследования, уточнялись выводы о содержании условий, способствующих эффективному взаимодействию участников экспертизы в управлении развивающейся педагогической г практикой, осуществлялась апробация результатов исследования в практике г и оформление результатов в виде текста диссертации.
Научная новизна исследования. Обосновано, что экспертиза является механизмом и процедурой гуманитарного управления развивающейся педагогической практикой, а ведущим условием, способствующим ее продуктивному осуществлению, является вовлечение в разработку программы и процедуры экспертизы педагогов-авторов и управленцев. Подтверждено, что на продуктивность подготовки и принятия управленческого решения оказывает организация совместного , согласования и конкретизации целей и содержания экспертизы с учетом специфики задач развивающейся педагогической практикой, а также согласование смыслов и позиций участников.
Теоретическая значимость исследования. Выявлены теоретические основания экспертизы в управлении развивающейся педагогической практикой, обусловленные гуманитарным подходом. На первый план выведены личностные смыслы участников экспертизы - управленцев, экспертов и педагогов-авторов. Конкретизация принципа гуманитарного подхода - субъектность процессов управления педагогической практикой, позволила обозначить структуру и механизмы экспертизы как соуправление участников экспертизы через самоопределение и участие в совместном проектировании экспертизы, подготовке и принятии решения.
Практическая значимость исследования. Разработаны научно-практические рекомендации по организации эффективного взаимодействия участников экспертизы в управлении развивающейся педагогической практикой. Разработана программа курса, способствующего становлению субъектности и диалогической направленности педагогов и управленцев -авторов развивающихся педагогических практик в условиях системы повышения квалификации.
Положения, выносимые на защиту:
1. Гуманитарный подход в экспертизе заключается в обеспечении проявления субъектности каждого участника экспертизы, а также в "Обеспечении процедурой экспертизы оформления личных смыслов и целей и соотнесения их с целями развивающейся педагогической практики. Каждый участник обнаруживает мотив к совместной деятельности экспертизы в управлении развивающейся педагогической практикой.
2. Ведущими условиями эффективности взаимодействия участников экспертизы в управлении развивающейся педагогической практикой являются:
• Вовлечение педагогов-авторов и управленцев развивающейся педагогической практикой в разработку программы и процедуры экспертизы.
Согласование целей, смыслов, позиций участников на каждом этапе проектирования и осуществления экспертизы.
3. Содержание экспертизы в управлении развивающейся педагогической практикой предполагает самоопределение участников в совместном целеобразовании и кооперации в процессе подготовки и принятия управленческого решения.
4. Совместное проектирование и осуществление экспертизы в управлении развивающейся педагогической практикой строится на принципах диалога, порождает совместные цели и позиционность в кооперации, имеет выраженную личностную и рефлексивно-деятельностную природу.
Достоверность научных результатов исследования обеспечивается использованием комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватных предмету, цели и задачам исследования. Опора на современные данные педагогической науки в сочетании с методами количественного и качественного анализа теоретических и эмпирических источников нашли подтверждение в результатах опытно-экспериментальной работы.
Апробация результатов исследования.
Основные, положения и результаты исследования обсуждались на заседаниях Ученого Совета Института повышения квалификации г.Новокузнецка, на заседаниях кафедры управления образованием и лаборатории проектирования инновационных процессов в образовании омского государственного университета, на региональных и межвузовских •? научно-практических конференциях: Всероссийская научно-практическая конференция "Повышение квалификации и переподготовка кадров как фактор развития общеобразовательной школы", г.Кемерово, 1996г.; Педагогическая секция VII духовно-исторических чтений памяти равноапостольных Кирилла и Мефодия "Проблемы духовного становления и духовной защиты личности", г. Томск, 1997г.; Всероссийская научно-практическая конференция "Разработка и реализация проектов и программ развития образовательных учреждений", г. Тюмень, 1998г.; III Всероссийская научно-практическая конференция "Традиционные и инновационные процессы в образовании: экспертиза как способ развития образовательных практик", г. Томск, 1998г.; IV Всероссийская научно-практическая конференция "Традиционные и инновационные процессы в образовании: экспертиза как способ развития образовательных практик", г. Томск, 1999г.
Структура исследования.
Выполненное исследование состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.
Теоретические основания изменения управления развивающимися педагогическими практиками
Часть - экспериментальная разработка и апробация принципиально новых подходов к образовательной деятельности (личностно-ориентированное обучение, развивающее обучение - формирование теоретического мышления, экологическое образование - формирование экологического образа жизни и т.д.). Необходимо отметить относительность процессов развития — с точки зрения реорганизации образовательной практики внедрение новшеств, прошедших апробацию, в традиционный процесс уже можно рассматривать как инновацию локального масштаба, требующую изменения специфики организации и управления. Внедрение новшеств в образовательную практику расширяется и становится обычным явлением. 3. "Размывание" критериально-оценочных шкал для описания и прогнозирования качества образования с целью управления процессами. Эти процессы определяют в настоящий момент специфику управления системой образования как управление образовательными инициативами.
Изменения сферы образования обуславливают необходимость реализации принципиально иного подхода к управлению. В настоящий момент можно констатировать неадекватную реорганизацию систем управления образованием. Тормозится создание государственного стандарта образования, создание эффективных управленческих структур разного уровня, способных гибко реагировать на изменения в образовании. |' '% Затруднено и осуществление контрольной функции в управлении \ образованием, поскольку изменение практики требует изменения средств наблюдения, фиксации, оценивания и разработки новых эталонов контроля и оценки. В этой связи принятие управленческого решения об организации требуемого состояния управляемой системы затруднено на каждом из указанных выше уровнях управления.
Изменение нормативно-правовой базы (документальное обеспечение) системы образования пока усугубляет ситуацию, так как не подкреплено соответствующей системой методик организации образовательной деятельности на этапе перехода к новой норме на разных уровнях управления. Отсутствуют методики управления, конкретизирующие для реальной управленческой деятельности подходы и методы управления.
Программно-целевой подход к управлению эффективен при постановке качественно иной цели в деятельности, являющейся объектом управления, например, при переходе от традиционного устройства педагогической деятельности к развивающему обучению В.В. Давыдова (цель - новое качество выпускника - сформированное теоретическое мышление). Перед управленцем при этом встает вопрос: как критериально осуществить контроль эффективности, во-первых, организационно-управленческих действий на переходе к новому содержанию образования, во-вторых, эффективности измененных процессов и результатов (промежуточных и конечных) новой практики. Но главные вопросы управленца: как определить, стратегическое направление изменений управляемого объекта - образовательной системы (того или иного уровня); какова должна быть новая образовательная цель; как выявить и установить связь прежней образовательной цели с новой, поскольку этого требует закон развития системы образования.
Этот комплекс задач требует методически грамотного решения. В процессе децентрализации перед региональным, муниципальным, школьным управлением встала необходимость принятия решений по всем Г э\им вопросам, с учетом уровня сложности и целевого содержания управляемой системы образования.
Перманентное развитие объекта - системы образования - требует адекватной системы стандартов, адекватного критериального аппарата для отслеживания и оценки состояния развивающихся объектов. При этом многократно усложняется процедура оценивания, требуя от управленца определенной квалификации. Прежняя система стандартов, система оценки качества образования - по конечному продукту системы - уровню сформированное предметных знаний учащегося - в длящейся ситуации реформирования всей системы образования и неопределенности требований к качеству с учетом специфики образовательной системы (большой срок -10 лет- получения конечного продукта даже при стабильном функционировании с жестко заданными и обеспеченными параметрами, коллективность процесса производства продукта) не обеспечивает управление качеством образования.
Как отслеживать и Оценивать новшества и его влияние на весь управляемый объект — систему образования — по технологии, содержанию учебно-методического комплекса, программного обеспечения, кадровому ресурсу, по соорганизации процессов и составляющих — в настоящий момент эти вопросы руководителя управления образованием системой не подкреплены адекватным уровнем теоретической разработанности критериев оценки. Отсутствуют согласованные теоретические представления и рекомендаций по их инструментальному приложению в практике управления.
Сложившееся положение в управлении образованием разных уровней позволяет говорить о том, что эксперимент и исследование становятся реальностью дня для руководителя, в практике которого сосуществуют разные образовательные практики и инициативы. Привлекается научный потенциал региона, города, района для решения локальных практикооринтированных экспертно-аналитических исследований на разных | Дровнях управления системой образования, вплоть до отдельного \ образовательного учреждения. Образовательные учреждения зачастую имеют свои концепции и ставят задачи принципиального обновления образовательной практики и качеств выпускника. Личностное восприятие и интерпретация управленцем и педагогом социального заказа к образовательному учреждению и образовательной деятельности ведет к появлению множества разнообразных образовательных инициатив и типов образовательных учреждений. Маркетинговый и экспериментально-исследовательский подходы в организации образовательной практики в этой ситуации становится для руководителя единственным выходом.
А.И. Тубельский отмечает, что в настоящее время профессиональная подготовка управленца "не формирует у него системного, целостного видения процесса управления, когда за последовательностью организационных мероприятий в ряде формальных этапов процесса управления (планирование, ресурсное обеспечение, организация, контроль, коррекция) выстраивается определенная логика содержания управляемой деятельности (174). Усугубляют ситуацию «перманентные» изменения. В результате управленческая деятельность "распадается для управленца на ряд формально связанных друг с другом функциональных деятельностей" (там же, с.34). Аналитическая деятельность в управлении зачастую рассматривается управленцем либо как контрольная (сопоставление с эталоном, образцом), либо как статистическая (фиксация ряда параметров и их динамики). Маркетинговая аналитика в управлении (какой товар удовлетворит потребителя) и управленческое прогнозирование (какова должна быть система образования по производству нового товара и как ее построить, используя прежнюю практику), как правило, упускается.
Педагогические условия организации экспертизы в управлении развивающимися педагогическими практиками
Процессы гуманитаризации нашего общества затрагивают весь традиционный институт образования, и, в первую очередь, его ведущие ценности. Движение образования от "педагогической машины" к "сфере "педагогических услуг" отмечают Т. Воронина, Э. Гусинский, В.М. Полонский, Б.Н. Сазонов, Ю. Турчанинова и др. (35, 124, 149, 175). В качестве принципиально иных ценностей авторы отмечают свободу личности в выборе и индивидуально-личностную направленность образования и форм взаимодействия в образовательном процессе.
Общественно-образовательное и общественно-педагогическое движение, развернувшееся в России во второй половине 1980-х годов и направленное на смену парадигмы образования, по мнению ряда авторов (Э.Д. Днепров, А. Каспржак и др.), вылилось в инновационное движение в образовании, проектирующее и формирующее "нового" человека. Именно поэтому образование нередко называется сферой социального проектирования. Прогностическая, моделирующая функция образования становится все более значимой. Образовательные инициативы напрямую связаны с общедемократическими - политическими и социально-педагогическими задачами развития нашего общества. Общепризнанной трактовки понятия "инновация в образовании" и "педагогическая '? инициатива", соответствующих этому феномену, пока нет ни в педагогической литературе, ни в самой инновационной среде, но связь инновации со способом существования и становления субъекта образовательной практики установлена рядом исследователей этой проблемы (5,С.22;132С61).
Существующие подходы к исследованию объектов образования, оценке эффективности их деятельности в теории и практике управления образованием получили в настоящий момент обозначение "экспертиза".
Экспертиза применяется в самом разнообразном качестве, преследует разные цели. Подходы к экспертизе в управлении образованием, как правило, отличаются объектом рассмотрения (образовательное учреждение, кадровый потенциал, проект, профессионализм, процессы деятельности и т.д.), методами сбора и обработки данных в исследовании (статистика, квалиметрия, социометрия, экспертная оценка и т.д.), обеспечивающую принятие управленческого решения.
Зафиксируем наличие в педагогической науке разного видения места и функций экспертизы, а также содержания экспертной деятельности. Рассмотрим эти подходы более детально, с тем, чтобы полнее выявить специфику и содержание процессов экспертно-аналитического этапа управления образованием в связи с появлением образовательных инициатив, а также характер взаимодействия участников этого этапа.
"На современном уровне анализ и оценка тенденций развития в науке, подготовка рекомендаций и предпочтительности определенных направлений исследований, распределения ресурсов осуществляется с помощью таких методов, как моделирование, экстраполяция, экспертиза и т.д." - указывает В.М. Полонский на место экспертизы в педагогической науке в качестве метода наряду с экстраполяцией и другими. К такому видению места и функции экспертизы присоединяется целый ряд ученых, занимающихся исследованиями в области педагогики. B.C. Черепанов определяет і педагогическую экспертизу как "совокупность квалиметрически \ обоснованных процедур, необходимых для получения группой специально отобранных специалистов коллективного суждения (заключения, количественной оценки) о свойствах (качествах) педагогического объекта или процесса. С.С. Татарченкова указывает, что "экспертиза или экспертное оценивание — не что иное, как количественная оценка качества, где основным методом является метод экспертной оценки. Тем самым, экспертиза сводится к методу экспертных оценок.
В рамках этого подхода наиболее часто в современных исследованиях и теоретических разработках в качестве объектов экспертизы выделяются педагогическая деятельность и педагогические кадры. Этот процесс можно обнаружить в практике реализации теоретических моделей аттестации в образовательной сфере, когда в качестве объекта экспертизы принимается состояние кадров образовательной сферы, а педагогическая деятельность заменяется деятельностью образовательного учреждения и рассматривается в совокупности с методическим обеспечением и управлением.
При разработке модели аттестации кадров акцент внимания может быть смещен авторами как на деятельностную сторону профессиональной квалификации специалиста (владение способами профессиональной деятельности), так и на весь спектр его профессиональной компетентности. Авторы-разработчики моделей аттестации кадров подходят к пониманию экспертизы как некоей процедуры сравнения параметров выделенного объекта с определенным заданным эталоном.
Теоретически более разработаны в этом подходе экспертные процедуры, представленные мыслительными операциями - контроль, оценка эффективности деятельности как сопоставление с нормой или целью, прогнозирование, проектирование и разработка нормативного предписания, планирования и др. (А.А. Баталов, В.Л. Борзенков, Е.Н. Богданов, А.А. Деркач, А.Л. Емельянов). [' ^ В практике управления при аттестации кадров можно встретить .различные варианты экспертных процедур, представляющих тот или иной подход к экспертизе. Например, авторы-разработчики Института усовершенствования учителей г.Чебоксары предлагают модель рейтинговой системы оценки профессионального уровня преподавателя, оценивается степень выраженности его умений и навыков по некоторым аспектам его деятельности, включая результативность.
Варианты других моделей в этом же, констатирующем, подходе представляют собой тщательную экспертизу всех сторон деятельности педагога и всего спектра его профессиональной компетентности, включая оценку эффективности педагогического процесса и качества результата педагогической деятельности (оценка качества конечного продукта). В последнем случае возможна оценка состояния всех технологических параметров образовательной системы, включая кадровые ресурсы. Эти модели аттестации и экспертизы в них представлены авторами-разработчиками г.г. Санкт-Петербурга, Кемерово, г. Москвы, г.Перми, г. Чебоксар (Т.Г. Браже, А.Н. Буданов, Е.А. Буткина, Л.И. Вагина, М.В. Занин, P.M. Ильясов, В.И. Красножон, Е.А. Малянов, А.Б. Полле и др.). Подобная экспертиза, по замыслу разработчиков, позволяет поддерживать качественное функционирование деятельности и повышать ее эффективность за счет оптимизации процессов и модификации технологических параметров.
Обоснование программы эксперимента по организации экспертизы в управлении развивающимися педагогическими практиками
Основными факторами, определяющими необходимость создания условий для субъект-субъектного взаимодействия на экспертно-аналитическом этапе управления развивающейся педагогической практикой, являются наличие группы задач в практике управления, характеризующихся субъектной представленностью развивающейся педагогической практики, и готовность руководителя управления к решению этой группы задач.
Субъектная представленность развивающейся педагогической практики выявлена нами через анализ практики обращений руководителей и педагогов-авторов развивающейся педагогической практики в экспертно- аналитическую службу (Центр экспертизы) за оценкой результатов и признанием значимости развивающейся педагогической практики.
Готовность руководителя управления к решению группы задач, имеющих субъектную представленность, определена нами посредством анализа содержания обращений руководителей управления, а также выявления направленности внимания руководителей управления к внутренним субъектным характеристикам, влияющим на качество управленческих решений, желания изменить собственные управленческие действия.
Параметры наблюдения: A) Потребность руководителя управления в оформлении представления о развивающейся педагогической практке и выборе действия; Б) Назначение и содержание рефлексивного взаимодействия; B) Удовлетворенность руководителя управления результатом взаимодействия; Г) Наличие по результатам экспертного исследования последующей коррекции руководителем управления собственных действий и объекта управления.
Значения выделенных для наблюдения параметров определены в % от общего количества объектов исследования. С учетом этих данных уточнены организационно-педагогические условия продуктивности экспертно-аналитического обеспечения и сопровождения руководителя управления образованием в процессе принятия решения о развивающейся педагогической практике.
Право образовательного учреждения (ОУ) на обновление содержания образования предусмотрено Законом "Об образовании" РФ (1996). Этот закон предоставил образовательному учреждению право самостоятельно определять аспекты личности выпускника, приоритетные для учебно-воспитательного процесса в соответствии с социальным заказом и возможностями. Опрос руководителей управления образовательными учреждениями и руководителей муниципальным образованием выявил три момента, определяющие сегодня выбор направления обновления содержания образования в деятельности образовательного учреждения г. Новокузнецка: о Социальный заказ - заказ Учредителя и условия микроструктуры района к образовательному учреждению (Компетенция ОУ); о Возможность выбора в образовательном учреждении приоритетов обучения и воспитания (Право ОУ); о Кадровый и материально-технический ресурс образовательного учреждения при реализации выбора (Ресурсы).
Практика образовательных учреждений города подтверждает реализацию законодательной базы РФ на муниципальном уровне — все общеобразовательные учреждения города имеют Устав, содержание которого определяет его цели, содержание и формы образовательного процесса, специфику контроля и т.д. Как следствие, изменилась структура общего образования в муниципальной системе.
Образовательная сфера г. Новокузнецка характеризуется сегодня значительным количеством учреждений, изменяющих учебно-воспитательный процесс. Так, из 114 школ города 17 имеют лицензию на отработку модели: гимназии - 10, лицея - 4, специализированной - 3 (здесь и ниже - по материалам информационно-аналитического отдела ИПК за 1999г). Другие образовательные учреждения вносят в учебно-воспитательный процесс различные изменения, касающиеся целей, методов, форм организации деятельности.
Примером этому могут служить следующие факты: на конец 2000г. зарегистрировано 192 профильных класса, Институт повышения квалификации ведет работу на 23-х экспериментальных площадках, 36 общеобразовательных школ заявляют о ведении экспериментальной педагогической работы по различной тематике.
На рис.11 представлена структура общего образования относительно типов общеобразовательных учреждений. Количественный и качественный состав образовательной среды отражает потребность образовательных учреждений и Комитета образования и науки дифференцированно удовлетворить все потребности города в образовании.
В целом в муниципальной образовательной системе г. Новокузнецка 33% от общего количества общеобразовательных учреждений не меняют в своей образовательной практике содержание относительно содержания государственного стандарта (по данным информационно-аналитического отдела НИПК на 2000г).
6J% образовательных учреждений имеют в практике образовательные инициативы, привнесение актуальных для педагогического коллектива форм, методов организации образовательного процесса, способных повлечь при определенных условиях смену цели образовательного учреждения.
Анализ содержания заказов руководителей управления 4 образовательным учреждением и муниципальным управлением показал \ наличие новых для руководителя управления задач.
Анализ результатов эксперимента по организации экспертизы в управлении развивающимися педагогическими практиками
Наблюдение взаимодействия участников экспертно-аналитического этапа управления развивающейся педагогической практики и экспериментальное подтверждение гипотезы о необходимости специального обеспечения и сопровождения этого взаимодействия было проведено на базе экспериментального внедрения модели экспертно-аналитической деятельности (автор - доктор психологических наук, профессор РАГС при Президенте РФ О.С. Анисимов О.С.) в практику управления образовательными инициативами г. Новокузнецка. Экспериментальное внедрение модели велось авторским коллективом под руководством О.С. Анисимова и канд. пед. наук С.Г. Гончаровой с участием автора настоящего исследования. Модель наиболее полно и последовательно обеспечивает мыслительные процедуры выявления сущности и границ практики образовательной инициативы, конструктивный или деструктивный характер, концептуализацию, определение перспектив. Ряд факторов при реализации усиливал объектный характер модели экспертизы:
1. Вхождение эксперта во взаимодействие с руководителем управления предполагало обязательное обучение. Программа подготовки к экспертной деятельности основное внимание сосредоточила на формировании рефлексивно-мыслительных механизмов обучающихся и овладении ими ^ основными мыслительными процедурами. Задачи, требующие на экспертно-аналитическом этапе организации и обеспечения субъект-субъектного взаимодействия участников не рассматривались как особая группа задач (см. Приложение 1).
2. Взаимодействие эксперта и экспортируемого включало организацию рефлексивных процессов, целенаправленно обслуживающих сбор информации об объекте исследования и построение представления об объекте у эксперта
3. Метод организованной коммуникации (О.С. Анисимов, 1992) обеспечивал максимальную «объективность» представления эксперта (группы экспертов) о новизне за счет согласования единичных представлений экспертов. Организованная коммуникация включает функциональные места автора, понимающего, критика, арбитра (с целью интеграции теоретических оснований) и организатора коммуникативного взаимодействия.
4. Модель социализировалась - оформилась структурно при институте повышения квалификации г. Новокузнецка для решения задач экспертно- аналитического этапа управления образовательными инициативами города (см. Приложение 2).
Основные методы экспериментальной части исследования - опрос, метод наблюдения процесса взаимодействия людей в дискуссии (Т.В. Корнилова, 1985), метод включенного наблюдения (В.А. Ольшанский), «интерпретация вербального поведения» в беседах, самоотчетах, групповых дискуссиях («каноны герменевтического процесса» Э.Бетти по Реали, Антисери, 1997,с.434,-435)..
Экспериментальная часть состояла в наблюдении за взаимодействием руководителей управления и экспертов на экспертно-аналитическом этапе подготовки решения по отношению к образовательным инициативам. Предположение о минимально достаточных условиях продуктивного взаимодействия субъектов на экспертно-аналитическом этапе определило '* направления наблюдения за процессом взаимодействия и участниками. Устройство процесса требует от участника взаимодействия соответственно качественной характеристике «субъектной включенности человека в мир», «авторствования» (А.Н. Леонтьев, В.А. Петровский, 1992) определенного уровня рефлексивной культуры в четырех формах включенности человека в мир: 1. «субъект жизнедеятельности», строящий свои витальные контакты с жизнью; 2. «субъект предметной деятельности», опредмечивающий человеческие жизненные силы; 3. «субъект общения», производящий общее с Другим во взаимной идеальной представленности взаимодействующих сторон; 4. «субъект самосознания», открывающий «Я» и строящий самоотношение.
Взаимодействие отслеживалось в двух формах включенности субъекта - «предметная деятельность» через появление «отчужденного» от участников результата и действия; «общение» через появление общего для участников результата, принятие Другого, удовлетворенность контактом.
Взаимодействие с учетом рефлексивной культуры рассматривалось по двум линиям - мыслительной и мотивационной. Каждая линия включает ряд субъективных факторов, влияющих на достижение успешности взаимодействия групп.
По линии мышления ведущим фактором, определяющим продуктивность взаимодействия, выделен уровень подготовленности участников взаимодействия к «пониманию» и переводу представления о новизне к понятийному уровню.
По линии мотивации и самоопределения выделены факторы «симпатия», «принятие представлений другого», «принятие личности другого», «безопасность», влияющие на продуктивность субъект -Субъектного взаимодействия.
Констатирующий эксперимент состоял в наблюдении за взаимодействием двух контрольных и двух экспериментальных групп в ходе экспертно-аналитического этапа управления образовательной инициативой. В эксперименте использовано определение «группа» Г. Теджфела и Дж. Тернера (1979, с.40), выделяющих когнитивную природу группы - как результат психологической реальности участника, как результат его восприятия и самоопределения. Принято дополнтельное определение B.C. Агеева (1990, с.36), где группа детерминирована тремя звеньями каузальной зависимости: деятельностной природой когнитивных процессов, объективными условиями и условиями межгруппового взаимодействия. Группы наблюдения:
Контрольное взаимодействие - «эксперт» (5 чел.) и «автор» (20 чел.). Экспериментальное взаимодействие - «эксперт» (12 чел.) и «автор» (10 групп по 25 чел.). Контрольная группа «эксперт» представлена экспертами, ведущими практику исследования образовательной инициативы без специальной экспертно-аналитической подготовки с привлечением опыта. Входящие в экспериментальную группу «эксперт» целенаправленно обучались в ходе эксперимента организации собственного мышления и выполнению экспертных процедур, включающих организацию и обеспечение взаимодействия с экспертируемыми представителями группы «автор» с целью получения необходимой информации. Экспериментальные группы «автор» имели в составе руководителей образовательных учреждений, руководителей методических объединений и педагогов, заявивших инициативную практику и участвующих в новой практической деятельности школы (см. табл. 6).
