Содержание к диссертации
Введение...! З
Глава І. Научно-методические основы организации аггесіацми руководителей сне гем ы образован им і 18
§1 .Аттестация образовательных учреждений в системе управления развитием инновационных процессов 1 18
§2.Характеристика объекта оценивания в процессе аттестации.1. 44
§3.Стратегия и инструментарий аттестации руководи гелей образовательных учреждений в условиях ИПК 58
Выводы 1 65
Глава II.' Пути осуществлении аттестации іі условиях сисгемы повышения квалификации руководи! елей образовательных учреждений |. 68
§1.Структура аттестации в образовательной системе ИПК у 68
§2.Оценивание социально-профессионального статуса руководителя учреждения 86
§3.Изучение профессионально-управленческой квалификации 105
Выводы j 1 Н 6
Заключение ' И 9
Список литературы 123
Приложения 156
Введение к работе
В числе важнейших задач реорганизации социально-экономической ! жизни страны стоит задача создания единой системы непрерывного образование. В последние годы приняты важные;меры по перестройке і і общеобразовательной, профессиональной, средней специальной и высшей школы, а также системы повышения квалификации, переподготовки и І аттестации педагогических и руководящих работников сферы образования и других отраслей народного хозяйства. Совершенсівованне всей системы образования стало приоритетной сферой нашего общественного развития. і Однако темпы и характер реформирования образования не могут обеспечить решения стоящих перед страной масштабных задач по ускорению социально-экономического развития. Только, с позиций достижения конечного результата, каковым является полнота удовлетворения потребностей производства и каждого человека в отдельности, можно оценить существо необходимых и достаточных изменений в сфере образования. і
Именно поэтому на всех ступенях и во всех сферах образования идет активный поиск путей повышения качества ооразования, а также ооновления и углубления его содержания, адекватного высоким темпам научно-технического прогресса и. преобразований в социально-экономической сфере.
Определение ожидаемого и желаемого содержания профессиональной подготовки!, как базового основания профессиональной компетентности наиболее Сложная проблема. В насгоящее время, некоторые педагогические ВУЗы экспериментируют с новыми учебными курсами, более ориентированными на будущие условия освоения содержания профессиональной деятельности. і Однако, общеобразовательные учреждения значительно эволюционировали в течение этих последних лет, в смысле диверсификации и I автономии, И ПОЭТОМУ противоречие между содержанием профессионал ыю I педагогического образования и содержанием про.фесеиопалыю I педагогической деятельности продолжает углубляться, чтоі в реальности проявляется, в отсутствии достаточной и необходимой профессионально- педагогической (управленческой) компетентности (руководи тел ей образования. Также, кажется желательным управлять анализом актуальных і компетенций (видов деятельности) педагога (управленца) сегодня, таким образом, чтобы уточнить содержание необходимой профессионалыю педагогической (управленческой) подготовки оудущих педагогов и руководителей.
В этом контексте, институты повышения квалификации находятся в прямой зависимости от постоянно меняющейся ситуации в сфере образования в регионах. Они сами значительно эволюционировали в связи с развернувшимися процессами децентрализации в сфере образования. Так, педагогический и управленческий персонал образования не обучается больше в соответствии с пятилетними планами, далекими от реальностей освоения профессии, но гораздо более гибким образом в соответствии с эволюцией і потребностей профессии, должностных обязанностей, заказа со стороны семьи и других факторов. і Но даже те, кто убежден в необходимости объективного оценивания персонала сферы образования и его огромном преобразующем потенциале, теряются, сталкиваясь с ею необозримыми возможностями и сложнейшими проблемами, испытывают чувство растерянности не только из-за отсутствия і г- і концептуальной ясности и практического опыта в этой ооласти, сколько из-за отсутствия! достаточного и необходимого теоретического обоснования инструментария для оценивания результатов (продуктов) непрерывного образования, проявляющихся в профессиональной компетентности. І іОпределение обществом роли социальной работника сферы образования і имеет решающее значение для разработки организации и содержания, а также і і реализации атгестации. Сейчас, когда акцент в оценке роли педагогов в обществе делается не только на его функцию как передатчика і образовательной информации, но, прежде всего, как носителя гражданской, политической и нравственной социализации, необходимо рассматривать оценивание его компетентности не только уже в части профессиональной квалификации, но и в части его социально-профессиональною статуса. Однак( существующая система оценивания профессионально педагогической (управленческой) компетентности не позволяет объективно І I осуществлять материальное и моральное стимулирование работников в зависимости от качества и результативности их труда. В связи с этим одной из актуальнейших проблем нынешней ситуации является, на наш взгляд, выявление и отработка объективных технологий и механизмов оценивания и материального и морального поощрения продуктивного (результативного) педагогического труда.
Однако, отметим, что переход к объективному оцениванию профессионально-педагогической компетентности не.может быть реализован в сегодняшних условиях в полном объеме. Предлагается же внедрить начальную модель идентификации (оценивания), как первого шага "вхождения" в многомерную систему оценивания профессионально педагогической компетентности. і
В связи со сказанным чрезвычайно важно решение проблемы проведения квалифицированной аттестации, так как отсутствие четкой концепции препятствует разработке и осуществлению программных мероприятий в области инструментального обеспечения оценивания итогов, результатов, продуктов непрерывного образования, проявляющихся в I о I і виде профессиональной компетентности. Отметим, что эта проблема -проблема оценивания - касается всей сферы образования, в целом, а не только компетентности персонала. Однако рамки настоящего исследования, при всей широте базовых его оснований, ограничены сферой только і оценивания профессиональной компетентности работников сферы I образования. В фундамент решения данной проблемы заложены достаточно хорошо разработанные в теории концепции. Поэтому наше исследование опирается на труды отечественных и зарубежных ученых, в которых нашли свое отражение актуальные проблемы совершенствования j профессиональной деятельности педагогических и руководящих работников и измерения ее - результатов: разработки в области управления персоналом и его аттестации в различных отраслях (М.Альберт, Л. Ареиилла, Н.Н. Булынский, Б. Госсо, Д.Л. Дьюк, П. Карсганье, Т.Е. Ковина, М.Х. Меекои, А. де Перечти, М.-К. Роллан, Г.Н. Сериков, Р.Б. Сгеркина, В.К.Тарасов, К.М, Ушаков, Н.Н. Уваров, Ф. Хедоури и р.) , і
- разработки в области проблем компенсации способностей и свойств
личности (Д. Зиглер, Б.Ф. Ломов, Б.М.Теплов, Ж. Пиаже, Э. Стоуне, С. Сишор
і
Л. Хьелл, В1. Штерн и др.)
проблемы коллективных и индивидуальных представлений в социалыю-аппробагивпой этике ( Э. Дюркгейм, Л. Леви-Брюль, Б.Д. Парыгин, В.Ф. Петренко, М.-А.Робер, Б.М.Теплов, Ф.Тильман, Н.Н. Тулькибаева, Е.А. Хруцкий и др.)
- проблемы измерения в социальной и образовательной сфере ( B.C. Аванесов, С.А. Айвазян, Н.Е. Архангельский, Дж. Глосс, Л.В. Голованов, Е.А., М.И. Грабарь, К.А. Григорьева, Л.Л. Гупман, Б. Дюран, Л.Г. Евланов, Н.Н. Китаец, К.А. Краснянская, В.А. Кузнецов, В.И. Михеев, Ю.Л. Неймер, П.
Оделл, A.M. Сохор, Д. Стенли, А.И. Субепо, М.Е. Тарасова, JT.E. Фитасова,
і
B.C. Черпанов, Д.С.Шмерлинг и др.)
вопросы формирования творческой личности учителя, его педагогических способностей и психологической культуры деятельности учителя (Л.В. Андерсон, А.С.Белкин, С.Г. Вершловский, Ф.Н. Гоноболин, А.Г. Гостев,! Н.В. Кузьмина, Н.В. Кухарев, Ж. Ладеу, Л.Н. Лесохина, СЕ. Матушкин, іВ.Г.Рьіндак, В.А. Сластенин, Н.А.Томин, А.В.! Усова, В.А.
Черкасов, А.И. Щербаков, Ы.М. Яковлева и др.), разработка 1 і профессионально-квалификационных характеристик педагогических работников,! исследование затруднений в педагогической деяіельносги и профессиональной адаптации (Ю.С. Алферов, Ю.К. Бабанский, М.Е. Дураков, Н.В. Кузьмина Д.Ф. Ыиколаеико, Т.С. Полякова, Ю.Г. Осовский, В.А. Сластенин, Н.А.Томин, П.И.Чернецов, В.К. Шиш марен ко в, Н.М. Яковлева) и профессиональной адаптации (С. Г. Вершловский, М.И. Скубий, В.А. Сластенин). t ! В исследовании учтены результаты разработки проблем повышения квалификации учителей в системе курсовой подготовки (А.В. Даринский, і А.Н. Зевина, Н Мишуров, Ф.Г. Паначин, А. де Персии, М.Л. Портнов, А.П. Ситник, Е.П. Тонконогая, Н. Филиппова). А также, наше научное изыскание основывалось на результатах исследований, посвященных: - проблемам совершенствования подготовки педагогических кадров для профессионально-технических учебных заведений в системе инженерно- педагогического образования (Н.А. Абрамова, А.П. Беляева, М.Л. Любин, А.Т. Маленко); І проблемам повышения педагогической квалификации обучающего персонала сферы материального производства (А.П. Ардышев, СП. Архипова, В.П. Барышников, Т.П. Василенко, И.С Кожевникова, Ф.И. Кочуров, И.Г. Зуев, О.Ф. Федорова); проблемам разработки профессионально-квалификационных характеристик педагогических кадров сферы материального производства (Т.П. Василенко, Ф.И. Кочуров, В.А. Маркелова, А.Я. Наин, К.И. Тютюнник); - вопросам изучения, обобщения и внедрения передового педагогического опыта в профессиональной школе (А.С. Батышев, М.Н. С катки н). Идея повышения или изменения квалификации через систему непрерывного образования не является принципиально новой. Общие аспекты проблемы подготовки и переподготовки учителей, инженерно-педагогических работников профессионально-технических учебных заведений и сферы материального производства разрабатывались С.Я. Батышевым, А.П. Беляевой, С.Г. Вершловским, И.К. Воеводским, А.В. Даринским, Б.А. Душковым, И.И. Думченко, Г.А. Ивановым, М.А. Жиделевым, К.И. і Катхановьщ, Н.В. Кузьминой, В.К. Розовым, М.Н. Скаткиным, В.А. і І Сластениным, А.И. Щербаковым, О.Ф. Федоровой. Однако идея создания I инструментария, опирающегося на экспертное оценивание и позволяющего идентифицировать состояние и росі (статику и динамику) профессионально-педагогической (управленческой) компетентности в педагогической науке в такой постановке не обсуждалась. При этом установлено, что систематических, целостных исследований проблемы оценивания в сфере непрерывного профеесионально- педагогичесікого образования работников сферы образования не проводилось. Вместе с тем становление и развитие системы непрерывного образования диктует необходимость теоретического осмысления и экспериментальной апробации системы, основанной на принципах непрерывности, оперативности пополнения и обновления профессионально значимой информации и систематичности оценивания профессиональной компетентности. Известно, что процесс обучения; в системе повышения квалификации (включающей также систему методической работы) разворачивается параллельно с практической деятельностью в ооразовательных учреждениях и направлен на ее совершенствование, это і обеспечивает органичную связь их переподготовки и! повышения квалификации с профессиональными интересами педагогических и руководящих работников сферы образования. Повышенная заинтересованность обучающихся способствует интенсификации освоения нового содержания профессионально-педагогической деятельности, с одной стороны; и,,с другой стороны, выдвигает особые требования к формированию і учебных планов и программ, формам, методам, приемам и средствам обучения, организации самостоятельной работы в соответствии с динамикой і научно-технического и социального прогресса и связанными с ними общественными и индивидуальными потребностями. Поэтому дальнейшее развитие непрерывною педагогического образования и, в частности, системы повышения, квалификации и системы методической работы, как ее части, нуждается їв инструментальном обеспечении оценивания статики и динамики профессионально-педагогической компетентности. Исходе из вышеизложенного, изучаемую проблему можно сформулировать следующим образом: объективной необходимости выстраивания непрерывного профессионально-педагогического образования препятствует отсутствие инструментального ооеспечения оценивания профессиональной компетентности, как результата ее функционирования. Ее формирование позволило бы считать, что возникла относительно самостоятельная отрасль педагогической науки - теория и практика непрерывного оценивания профессиональной компетентности персонала (аттестации) в сфере образования. ! І ; От разрешения данной проблемы зависит весь процесс дальнейшего становления и стабилизации непрерывного профессионально-педагогического образования, оптимизация его функционирования. Налицо не только теоретическая, но и практическая потребное і ь изучения теории и практики І сформулированной и поставленной проблемы. і I : і Цель исследовании: определить теоретические и практические основы аггесгации педагогических и руководящих работников образовательных учреждений.1 Объект исследовании: процесс аггесгации педагогических и руководящих работников. і Предмет исследования: организационно-педагогические и методические условия аггестации руководящих педагогических кадров в ! I региональной системе повышения квалификации. j Гипотеза исследовании: эффективность системы аттестации возрастает, t если: -теоретической основой формализации объектов оценивания является социально - апробатнвиан теория «коллективных представлений», как особых фактов социальной жизни, определяющих отношения и поведение людей; і - реализуется апостериорный экепертно-групповой подход к оцениванию профессиональной компетентности; - осуществляется взаимосвязь оценивания в аттестации, в методической работе и в непрерывном профессиональном образовании; - реализуется вариативно-модульная организация равнозначных, индивидуально-ориентированных процедур оценивания. Задачи исследовании: 1. Раскрыть социальную обусловленность и общественно- государственную необходимость аттестации как одною из способов оценивания в рамках непрерывною профессионального образования и і управленияі качеством педагогического и управленческого персонала. 2. Разработать теоретические основания формализации объектов оценивания в рамках аттестации. 3. Уточнить сущность понятий «аттестация», «профессиональная І і компетентность», «социально-профессиональный статус», «профессиональная квалификация», «личностные профессионально-значимые особенное ти». 4. Разработать теоретико-методологическую базу системною обеспечения апестации, ее целей, организации и инструментального обеспечения. 5. Теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность концепции апестации и ее инструментального обеспечения в рамках международного проекта «Разработка рекомендаций по управлению кадровыми ресурсами образовании в условиях децентрализации». 6. Оформить результаты исследования в виде научно-методических і рекомендаций и внедрить их в практику аттестации. і Методологической основой и теоретической базой исследования і і явились: , і 1. Теория деятельности и способностей, которые не имеют количественных и качественных пределов (Б.Ф.Ломов, Б.М.Тенлов). 2. Социадьно-апробагивная теория «коллективных представлений», как особых фактов социальной жизни, определяющих оі ношения и поведение людей (Э. Дюркгейм, Л.Леви-Брюль). І і 3. Теория апперцепции (Г.В.Лейбниц), понимаемая как зависимость каждого нового восприятия от предшествующего жизненного опыта человека и от его психического состояния в момент восприятия 4. Теория антиномии (И.Кант) в части разработки способа формализации, снимающего противоречивость возникшей необходимости перевода субъективных оценок в объективизированную. 5. Положения о создании единой системы непрерывного q6pa30BannH. Эти методологические основания явились исходной базой для разработки концепции методики нашего исследования. Этапы исследования: { этап. 1976-1989 годы. t Изучение проблемы педагогической подготовки (педагогических работников в общественных формах повышения квалификации. Определение методологических и теоретических позиций исследования. На данном этапе анализировались а) многолетний опыт деятельности Челябинского общественного института повышения педагогической квалификации работников профтехобразования, организованного в 1969 по инициативе члеиа-корр. РАО СЕ. Матушкина, б) практика подготовки педагогических • кадров для профтехобразования и сферы производства; отрабатывались методы исследования. 2 этап! 1989-1996 годы. Изучение исследований по вопросам повышения квалификации и • аттестации работников сферы образования; уточнение методолого теоретичееких позиций и выдвижение гипотезы; проведение пробного « эксперимента по выявлению педагогических условий совершенствования подготовки в оощественном институте повышения квалификации, і Челябинском ОИУУ (с 1989 по 1992 г.) и, после его преобразования в Челябинский ИПКРО (с 1993 г. по п.в.). I _ і Также с 1992 г. велась экспериментальная работа совместно с международной организацией СЕМЕА (Франция) мої подготовке социальных педагогов. І • На данном этапе моделировалась взаимосвязь профессиональной подготовки и деятельности, учитывающая включенность работника одновременно в две образовательные системы, уточнялись показатели и критерии эффективности разработанного содержания, форм, методов, приемов и средств обучения в системе повышения квалификации и в рамках методической работы; проводилось экспериментальное оценивание Р і I профессиональной компетентности (в части профессиональной квалификации). 3 этап. 1997-2000 годы. Экспериментальная проверка обоснованности и эффективности разработанной концепции и созданного на ее основе инструментального обеспечения аттестации; анализ и обобщение материалов исследования; формулирование концепции; внедрение и оформление результатов исследования. На этом этапе применялись методы исследования: наблюдение, анкетирование, интервьюирование и оценивание; методы зависимых выборок; факторный і и кластерный анализ; апостериорное экспертно-групповое оценивание анализ экспериментальных данных; синтез научной информации; педагогическая интерпретация и апробация практических рекомендации. і На защиту выносится следующие положения: 1. Аттестация педагогических и руководящих работников является объективной реальностью и имеет своей целью объективное оценивание их профессиональной компетентности. 2. Теоретической основой формализации объектов оценивания является социально-аиробативная теория «коллективных представлений», как особых фактов социальной жизни, определяющих отношения и поведение людей. 3. Апостериорное, экспертно-групповое оценивание, учитывающее одновременную включенность специалиста а) в систему аттестации (как і объект оценивания) и б) в образовательную систему (как субъект I формирования «коллективных представлений» о критериях оценивания ! і деятельности и их развертывании на основе апперцепции1) обеспечивает адекватность и объективность аттестации. 4. Взаимосвязь оценивания в аттестации, методической работе и непрерывном профессиональном образовании обеспечивает вариативно модульную J организацию равнозначных, индивидуально-ориентированных І процедур оценивания. , 5. Профессиональная компетентность, как объект интеграгивной оценки, j складывается из совокупности следующих составляющих: социально профессиональный статус, профессионально-педагогическая (управленческая) квалификация, личностные профессионально-значимые і особенности (качества). 6. Инструментальное (автоматизированные и неавтоматизированные методики) обеспечение аттестации, формализующее генерализованное представление о профессиональной деятельности и і компетентности, позволяет производить оценивание персональной компетентности во-первых, с позиции попадания в пределы совокупных, I генерализованных представлений, во-вторых, какова степень выраженности значимых параметров у конкретного специалиста относительно этих представлений, в-третьих, обеспечивает системную, і конкретно-историческую идентификацию объекта и адекватное управление профессиональной компетентностью. Защищаемые положения отражают научную новизну исследования, которая заключается: і -і 1) в определении и отработке апостериорного] з-кспертно-группового способа формализации профессиональной компетентности - объекта оценивания в рамках аттестации; 2) в теоретическом обосновании необходимости включения в совокупность базовых принципов выстраивания непрерывного профессионального образования принципа системности, оценивания І і профессиональной компетентности кадров; 3) в разработке модели взаимосвязи оценивания компетентности и обновления содержания профессиональной деятельности на основе апперцепции и направленности оценивания на jанализ достоинств и недостатков деятельности; , 4) в определении структурных компонентов апсстации работников образования, включенных в струю у ру непрерывного образования и, в частности, в структуру методической работы; 5) в разработке педагогических основ создания автоматизированного инструментального ооеспечения оценивания в рамках аттестации; 6) в адаптации (для аттестации в сфере образования) процедуры кластерногб анализа совокупности аттестуемых, совокупности экспертов, совокупности параметров оценивания; 7) в і разработке апостериорного леспертпо-группового способа построения1 экспертных карт оценивания социально-профессионального статуса и профессиональной квалификации. Теоретическая значимость исследовании заключается в том, что разработана теория оценивания качества профессиональной компетентности педагогических и руководящих работников образовательных учреждений, которая является составной частью теории управления непрерывным профессиональным образованием; разработан апостериорный экспертно-групповой подход к формализации объектов оценивания; разработаны педагогические основы инструментального обеспечения оценивания; определены и уточнены основные понятия аттестации: «профессиональная компетентность», «социально-профессиональный статус», «профессионально-педагогическая (управленческая) квалификация», «субъекты и объекты оценивания», «продукты профессиональной деятельности». Все это обогащает педагогическую теорию в части оценивания компетентности и решения проблемы аттестации педагогических и руководящих работников. Практический значимость исследования заключается в создании инструментального обеспечения непрерывного оценивания профессиональной компетентности без привлечения дополнительных моральных и материальных ресурсов; в обеспечении диалектической : і взаимосвязи1 между овладением систематизированными коллективными представлениями о содержании эффективной профессионально-педагогической (управленческой) деятельности и оцениванием достоинств и 1 і недостатков реальной деятельности, т.е. сущего относительно должного. Модул ы-ю-вариативное построение аттестации, алгоритмы ее проведения и методики оценивания на практике позволяют реализовать принципы демократичности, открытости, гуманности, объективности. Экспертно-групповой подход к классификации {\ оцениванию продуктов профессионально-педагогической (управленческой) деятельности может быть1 использован в рамках не только методической работы, но и как инструмент для отбора и обновления содержания ! непрерывного профессионально-педагогического (управленческого) образования. Разработанные теоретические основания организации и содержания аттестации могут быть использованы в педагогических исследованиях по і і проблемам создания единой государственной системы аттестации кадров. Степень обоснованности научных положений и рекомендаций і обеспечена опорой на результаты теоретических и экспериментальных исследований по смежным проблемам, вариативностью эксперимента, ! I теоретического моделирования на основе системного подхода и отсроченную проверку результатов исследования. Экспериментальной базой исследования являются учебные заведения системы повышения квалификации (Челябинский институт повышения квалификации и переподготовки работников образования, Челябинский филиал института профессионального образования МО РФ (России), Челябинский государственный педагогический университет, сложившиеся территориальные системы методической работы в Челябинской, Калужской, Московской, Ленинградской областях. Республике Якутия (Саха), Ханты-Мансийском автономном округе), которые выступают как образовательные учреждения I и другие институты сферы образования, обеспечивающие удовлетворение объективной и суиьекіивнои потребностей недатоіических и руководящих работников в овладении систематизированным содержанием профессионально-педагогической деятельности, а также обеспечивающие оценивание профессионально-педагогической компетентности педагогического и управленческого персонала сферы образования. Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в виде сообщений и докладов на кафедре педагогики, лаборатории по проблемам педагогики высшей школы, на внуїривузовекмх научно-практических конференциях. Доклады и сообщения, освещающие результаты отдельных этапов исследования, были включены- в программы ряда международных, Всесоюзных, зональных и областных конференций (г. Челябинск - 1978-1993 г.г., Ростов-на-Дону -1980 г., Москве - 1989 і-., Санкт-Петербурге - 1989-1993 г., и т.д.) и были опубликованы в соответствующих сборниках. і Разработанные методики аттестации были апробированы.и внедрены в образовательных учреждениях Челябинской области, Лобни (Московская область), Калужской области, Республики Якутия (Саха), Ханты-Мансийского национального округа, а также получили положительные рецензии от специалистов ію созданию экспертных систем в Республиканском Институте Повышения Квалификации Работников Образования І (АПКиПРО), Российской Академии Образования и в І Министерстве образования Российской Федерации.
Структура й объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и приложений.
